Puertas abiertas para mejorar

9 Abr

Hace algunos años, siendo Director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, pusimos en marcha, entre otras, una iniciativa para mejorar la práctica docente del profesorado universitarios.

La iniciativa se denominaba así: “Puertas abiertas para mejorar”.

Convocamos a todos los profesores y profesoras que estuviesen dispuestos a recibir en su aula a observadores externos y que también deseasen ser observadores de la actividad docente en otras aulas. Todos iban a observar y todos iban a ser observados. La iniciativa se denominaba así: “Puertas abiertas para mejorar”.

Les ofrecimos algunas pautas para realizar esa compleja pretensión que es captar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Porque observar no es solo mirar, es buscar.  Y para entender lo que sucede hay que buscar con sentido y hay que tener teoría para interpretar.

Recuerdo que, en una de las ediciones, se presentaron voluntariamente unos cincuenta docentes. Cuando acudieron a la cita en la que se planteaban los objetivos y se formaban las parejas de observación, algunos se sorprendían de que propusiésemos que un químico observara las clases de filosofía o que un geógrafo fuera el observador de un compañero de latín.

La finalidad de los emparejamientos radicaba en la idea de que no fuese la única preocupación la selección, organización y exposición de los contenidos sino la estrategia didáctica. Si se emparejan como observador y observado dos profesores de latín, es fácil que la atención se centre en el rigor de la utilización de la partícula cum en un texto de Ovidio que se está traduciendo y no en la atención de los alumnos, en la comprensión de los mensajes, en el tipo de preguntas, en la riqueza didáctica de las estrategias, en los ejercicios didácticos, en el clima del aula…

Aplicando estos criterios no menospreciábamos el rigor de los conocimientos. Dábamos por supuesto que los profesores eran competentes en sus materias. Nadie puede enseñar lo que no sabe. En el estupendo libro “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”, de Ken Bain se afirma de forma taxativa que una de las características de estos docentes fuera de serie es que tienen un buen dominio de la asignatura que imparten. Solo desde ese conocimiento profundo y desde el amor al mismo, se puede realizar un proceso significativo y relevante de enseñanza.

Lo que sucede es que apenas si existe preparación alguna en el ámbito pedagógico. Para ser profesor universitario se exigen investigaciones y publicaciones que permitan confirmar la competencia disciplinar, pero nada que tenga que ver con la capacidad y la actitud docente.

La actividad tenía varias pretensiones. Por una parte, aprender a observar lo que sucede en las aulas. Todo habla en los escenarios de la práctica docente: los espacios, los tiempos, las posturas, las actividades, las dinámicas, los silencios, las preguntas, las respuestas, los materiales, el clima… Hace falta educar los ojos para ver. En segundo lugar, se pretendía que la observación del compañero, el informe construido y el diálogo suscitado, sirviesen de espejo en el que el profesor viese reflejada su práctica. En tercer lugar y, fundamentalmente, se pretendía que la práctica pudiese mejorar a la luz de lo analizado y de lo aprendido. En cuarto lugar, el análisis conjunto de todos los pares de observadores daba lugar a un segundo nivel de análisis y enriquecía lo que cada par había descubierto en su nivel.

Abrir las puertas permite que entre aire en el ambiente a veces enrarecido del aula, constituida en un reino de Taifas. Abrir las puertas es dejar que la mirada de otro ilumine, a través de las evidencias que recoge y del diálogo que se suscita, indicadores de reflexión conducentes a la mejora.

Es probable que a esas experiencias acudan los docentes que tienen voluntad clara y manifiesta de reflexionar y de mejorar. Hecho que suscita una pregunta de forma casi inevitable: ¿qué sucede con quien realiza su tarea de cualquier manera y no tiene el menor interés en mejorarla?

Conozco otras experiencias de este tipo en niveles diferentes del sistema educativo (no me gusta definir los niveles por la negación, como se hace al decir “niveles no universitarios”, porque la expresión parece indicar que este es el importante y que los demás se definen en referencia a él).

En Barcelona se están llevando a cabo algunas experiencias de esta naturaleza, en Infantil, Primaria y Secundaria. El cuerpo de inspección organiza estas iniciativas que se sitúan en el ámbito de la evaluación del profesorado por pares, pero que en realidad están encaminadas a la  mejora de la práctica. A mi me parece un excelente enfoque de la evaluación. Profesores de diferentes niveles se observan y se entregan informes. Procuran que el nivel del observado no sea el mismo que el del observador. Imagino que la finalidad coincide con la que nos impulsaba a nosotros en el Instituto de Ciencias de la Educación: centrarse en la sustancia didáctica, en la relación docente-discente, en las estrategias metodológicas…

Conocí estas experiencias en un encuentro del Forum Europeo de Administradores de la Educación celebrado en Madrid hace unos meses. Un grupo de inspectores e inspectoras compartieron la experiencia con los asistentes. El modelo fue recogido, según explicaron, por un grupo de inspectores de educación en una visita a Gotemburgo. Responde a las siglas ALP, acrónimo de Alingsàs, Lehrum, Parthille y tuvo su inicio en el año 2002. El objetivo del mismo es “buscar métodos cualitativos de valoración y seguimiento del desempeño del profesorado, para crear las condiciones que lleven a la reflexión y a la mejora de la actuación docente”.

Aunque la propuesta surge fuera de las aulas, el epicentro de la iniciativa está en ellas y en la voluntad de los docentes que desean incorporarse a la iniciativa, tratando de encontrar un estímulo para el desarrollo profesional.

Estas iniciativas están emparentadas con la contrastada estrategia para mejorar la práctica docente, denominada en el mundo anglosajón  “Lesson study”, que se sustenta en el trabajo colegiado de varios docentes.

Creo que estas experiencias pueden promoverse desde todas las instancias. El Centro escolar sería una de ellas. Los Centros de Profesorado, en su loable empeño de promover la formación, sería un foco interesante de promoción. Y, cómo no, la Inspección educativa, en una de las facetas más sugestivas de su función, que es la mejora de la práctica docente.

Siempre animo a que haya constancia escrita de estas experiencias innovadoras. Por dos motivos. El primero es que la escritura ayuda a la comprensión. El pensamiento caótico y errático que tenemos sobre la práctica, al ser sometido al rigor de la escritura, facilita la comprensión. El segundo tiene que ver con los efectos positivos que provoca la difusión: uno relacionado con el conocimiento de estrategias y otro con el optimismo que conlleva saber que otros están haciendo esfuerzos encomiables para mejorar su práctica.  Saber que se hace es una demostración irrebatible de que se puede hacer.

Tengo que pediros perdón

27 Feb

No sé cuántos alumnos y alumnas míos leeréis este artículo, que tiene el formato literario de una carta, afortunadamente no póstuma. Va dirigido a todos y a todas quienes, en una etapa u otra de mi vida docente, estuvisteis en un aula conmigo. Lo escribo para pediros perdón. Ya jubilado definitivamente de mi vida laboral (la jubilación debería ser un derecho, pero no una obligación), voy a dirigirme a todos y a todas para disculparme por las omisiones,  los errores y las deficiencias.

Pues sí, lo confieso, pido perdón. No sé cuántos accederéis a estas palabras, a estos sentimientos. No sé cuántos y cuántas tendréis motivos para sentiros aludidos. Y, sobre todo, no sé cuántos accederéis a concederme lo que pido. Con que haya uno, me daría por satisfecho.

He pasado por el nivel de Primaria (años inolvidables en el Colegio Auseva de Oviedo), luego por Bachillerato (en el Instituto San Pelayo de Tui) y en el Colegio La Vega de Madrid donde, además de ser director, impartí clases de Filosofía. Y, posteriormente, por la Universidad en tres etapas diferentes: la Complutense de Madrid (también tutor de la UNED), Universidad CEU San Pablo de Madrid y la Universidad de Málaga. He participado también, dentro y fuera de España, en muchas experiencias docentes.

Es probable que algunas de esas experiencias hayan sido tan anodinas que ni siquiera me recordéis como profesor vuestro. Se habrá borrado de vuestra memoria no solo el contenido de las materias que pretendidamente enseñaba sino el nombre de la asignatura y también el mío como profesor. No me hago ilusiones. Sé que para algunas personas el paso por mis manos no habrá dejado el más mínimo recuerdo. Y bien que lo siento. Los docentes somos, a veces, presuntuosos. Creemos que nuestra huella no se borrará nunca, cuando acaso ni siquiera hayamos dejado huella alguna.  Somos el camino que se recorre y se olvida.

Peor es el caso de haber hecho daño. Daños irreparables que causa quien tiene poder. Bromas pesadas, trato discriminatorio, comparaciones hirientes, desprecios más o menos visibles…

No hay  posibilidad alguna de dar marcha atrás. No se le puede dar la vuelta al tiempo. Lo hecho, hecho está. Lo dicho, dicho está. Lo omitido, omitido está. Pero sí se puede hablar sobre lo dicho, lo hecho y lo omitido.  Y pedir perdón cuando sea el caso.

No cabe la menor duda de que cometí fallos. Muchos quizás. Algunos de carácter genérico que afectaban a todos los miembros del grupo. Otros particulares, que tuvieron como víctima a una sola persona.

Tengo que decir, antes de seguir,  que ninguno de esos fallos ha sido premeditado, planificado, realizado con intención de hacer daño. Al menos, que yo recuerde. Ya sé que la memoria es selectiva y tiende a recordar con más vigor lo que ha sido positivo en la vida.

El primer motivo por el que pido perdón es por no haber sido más competente, más innovador, más entusiasta, más creativo, más esforzado…  A veces pienso en la diferencia que hay entre un profesor fuera de serie, uno del montón y uno catastrófico. Qué suerte o qué desgracia para un alumno caer con uno o con otro. No es igual ser alumno de Paulo Freire que de un profesor anodino. No es lo mismo estar en un aula con Freinet que con un profesor incompetente. No es ni parecido ser alumno de Emilio Lledó que  de un profesor universitario torpe y adocenado. A mí me hubiera gustado ser no un profesor del montón, sino de ese montón aparte que forman los profesores excepcionales.

Sin duda habrá quien no fue alcanzado por  las estrategias de motivación que puse en marcha. Cursos o asignaturas sin pena ni gloria. Clases aburridas que mataron el deseo de saber. Perdón, pues.

Pienso, sobre todo, en aquellos que se sintieron postergados, poco o mal atendidos, arrinconados en la parte más alejada del corazón. Hay alumnos y alumnas más audaces, más atrevidos, más visibles. Pido perdón a quienes estuvieron en la sombra y  para los que no hubo un rayo de luz que iluminase su silencio, su desánimo o su desinterés.

Tengo que pedir perdón por las contradicciones en las que he incurrido cuando he hablado de la motivación teniendo dormido al auditorio, o de la atención a la diversidad en un aula con más de cien alumnos, o de la creatividad al dictado o de la participación teniendo sojuzgados a quienes me escuchabais o de la evaluación cualitativa cuando yo acababa poniendo un 7. Y por las contradicciones vitales, que son más graves.

Por las promesas incumplidas, las ilusiones truncadas, las expectativas no satisfechas, las evaluaciones superficiales, las relaciones  frías, las miradas indiferentes… Y por no haber sido capaz de detectar un gran dolor o una gran desesperación.

Por las comparaciones que haya realizado en las que alguien se haya sentido herido o molesto. Por las bromas realizadas que hayan resultado hirientes y por las no entendidas si venían de vosotros.

Por las tutorías no atendidas o mal atendidas. Por las prisas cuando he tenido que atenderos y he mirado el reloj o me he mostrado cansado.

Por la escasa preparación de las clases que, de haber intensificado, hubiera dado mayor mordiente, interés, profundidad o riqueza a los procesos de enseñanza.

Por la evaluación excesivamente indulgente o excesivamente  rigurosa. Por los sobresalientes regalados y los suspensos injustos. Y por la falta de diálogo que haya habido sobre todas estas cuestiones.

Por no haberme coordinado con mis colegas y haber repetido ideas o experiencias ya sabidas y no haber abordado otros planteamientos necesarios.

Por la escasa sensibilidad a la crítica y el bajo ejercicio de la autocrítica. Habréis querido decir cosas y la lejanía emocional o el temor a una reacción dura o indiferente os habrá impedido formular críticas y demandas.

Por no haber facilitado la libertad de expresión cundo así lo hayáis sentido. Sé que existe poder en las instituciones, en las aulas, en las evaluaciones. Un poder que se ejerce a veces por inercia, a veces por comodidad.

Por no haberme aprendido todos los nombres de todos y de todas, unas veces por pereza, otras por torpeza, algunas por prisa, otras por despiste, otras por desaprensión…

Por no haberme sabido adaptar a cada  uno de vosotros, atender las demandas particulares, detectar los miedos, las preocupaciones, los temores, los deseos, las ilusiones… Sobre todo cuando he tenido grupos numerosos es fácil que me haya dirigido en las clases a un tipo de ”alumno medio” que es el único que no existía.

Por los sueños que no haya despertado y por los que he podido truncar al romper las  expectativas de quienes llegasteis a la clase con más ilusión de la que luego salisteis. En definitiva, si así fue, por haberos defraudado.

Mientras escribo, tengo a mi lado a mi hija Carla (11 años). Le he dicho:

–        Estoy escribiendo una carta a los alumnos y alumnas que he tenido a lo largo de mi vida para pedirles perdón por lo que haya hecho mal con ellos y con ellas. ¿Qué te parece?

Y ella me ha dicho:

–        Muy confesativo.

Pues sí, lo confieso, pido perdón. No sé cuántos accederéis a estas palabras, a estos sentimientos. No sé cuántos y cuántas tendréis  motivos para sentiros aludidos. Y, sobre todo, no sé cuántos accederéis a concederme lo que pido. Con que haya uno, me daría por satisfecho.

¿Para qué saber tanto?

20 Feb

Nos está abrumando la corrupción. Nos está  destruyendo como pueblo. Está generando un clima perverso de desconfianza y de malos ejemplos. Es como si el que no se aprovechase (en la escala correspondiente) de la situación de beneficiarse ilegalmente fuese un imbécil.

El juez le entrega un cheque de cinco mil dólares a Alan y dice: ahora estáis a la par, por lo que en este caso voy a decidir con ecuanimidad.

No voy a decir nada sobre esa tremenda competición que se establece entre los partidos políticos: cuál tiene más número de implicados, imputados y condenados, qué casos tienen más gravedad, si el de los unos o el de los otros, qué tipo de responsabilidad institucional existe en los de un color y otro… Lo que se ha dado en llamar el “y tú más”. No voy a ir por ahí. Recuerde el lector aquella vieja definición de ética: “ética es aquello de lo que los demás carecen”.

Quiero plantear hoy una cuestión que afecta a todos los casos. Y es la siguiente: cómo y por qué se pone  el conocimiento al servicio del enriquecimiento ilícito, del engaño a los otros, del abuso de poder para propio beneficio, del imperio del mal…

No digo que cuanto más se sepa, haya más corrupción. Digo que hay mayores posibilidades de que la haya si uno no tiene en cuenta la esfera de los valores, si uno no se pregunta para qué ha de servir el conocimiento…

Y esa idea tiene un rizo que la hace todavía más inquietante. El que sabe hacer esas fechorías, suele saber también cómo ocultarlas, cómo conseguir que nadie las descubra. Lo cual lleva a una desconfianza enorme: ¿qué, cuánto y desde cuándo hay corrupción escondida? Porque muchos de esos casos los destapa un delator, un denunciante, un traidor… Y, ¿cuando no lo hay?

Las operaciones que han llevado a cabo los Rato, los Pujol, los Urdangarín, los Bárcenas, los Roca… no las puede poner en marcha un analfabeto.  Esos delincuentes saben más, han estudiado más, han ido a la Universidad, son más cultos, son más listos que la mayoría de quienes les rodean…  Pero en su propio interés. Utilizan el saber para engañar a quienes saben menos, a quienes no ven más allá, a quienes son más confiados,  más ingenuos, más honestos.

Lo cual me lleva al peliagudo tema de qué es la educación. Saber mucho no es estar bien educado. Tener mucha información no es sinónimo de ética en el comportamiento.

Voy a poner tres ejemplos que encontré hace tiempo en un libro que he citado varias veces y que me parece un compendio de sabiduría: “Platón y un ornitorrinco entraron en un bar”, del que son autores los filósofos alemanes Thomas McCathcart y Daniel Klein (Editorial Planeta).

Un hombre gana 100.000 dólares (respeto la moneda que los autores utilizan en su relato) en Las Vegas y, como no quiere que lo sepa nadie, se los lleva a casa y los entierra en el patio. Al día siguiente regresa y se encuentra un agujero vacío donde había colocado el dinero. Ve huellas que se dirigen a la casa de al lado donde vive un sordomudo. Decide pedirle a un profesor que vive en la misma calle y conoce el lenguaje de signos que le acompañe a hablar con el vecino. El hombre empuña la pistola y él y el profesor llaman a la puerta del vecino.

Cuando el vecino contesta el hombre agita la pistola ante su cara y le dice al profesor:

–        Dile a este tipo que, si no me devuelve mis cien dólares, le pego un tiro aquí mismo.

El profesor le transmite el mensaje al vecino, quien responde que ha escondido el dinero en su jardín, bajo un cerezo.

El profesor le transmite el mensaje al vecino, quien responde que ha escondido el dinero en su jardín, al lado del cerezo.

El profesor se vuelve hacia el hombre y le dice:

–        Se niega a decirlo, die que antes muerto.

El profesor usa el saber para engañar al prójimo y quedarse con el dinero. El conocimiento que tiene le sirve  no para ayudar sino para extorsionar. Conocer el lenguaje de signos le ha servido para enriquecerse a costa del que no lo conoce.

¿Cuál es entonces el papel del conocimiento? ¿Para qué sirve?, ¿para qué ha de servir?,  ¿al servicio de quién se pone?  Estas cuestiones me llevan a preguntarme por el papel de la educación. ¿Consiste solo en trasmitir conocimientos, en ayudar a buscarlos, en saber  dominarlos y aplicarlos con soltura y eficacia? ¿No es cierto que hay que cultivar esa segunda dimensión que tiene relación con la ética y que se pregunta por el destino de los mismos, por la finalidad de  su adquisición?

Mientras más sepas, vivirás mejor, les dicen los padres a sus hijos y a sus hijas. No dicen: mientras más sepas, viviremos todos mejor porque haremos un  mundo mejor, un mundo en el que quepamos todos. Porque el conocimiento no se pone al servicio de la solidaridad sino del egoísmo.

Lo mismo diré de la inteligencia, de la capacidad de actuar en situaciones problemáticas, de la habilidad para convertir los conflictos en trampas que llevan al beneficio propio. Y aquí traigo a colación el segundo relato.

Un juez llama a los dos abogados enfrentados a su despacho y les dice:

– La razón por la que os he llamado es porque me  habéis sobornado los dos.

Ambos abogados se mueven, inquietos, en sus butacas.

– Tú, Alan, me has dado quince mil dólares. Phil, tú me diste diez mil.

El juez le entrega un cheque de cinco mil dólares a Alan y dice:

–        Ahora estáis a la par, por lo que en este caso voy a decidir con ecuanimidad.

Y luego está la picaresca. Ese arte y esa ciencia en la que el pueblo español es tan ducho, casi por inercia, casi por tradición. Es la forma de darle vueltas al intelecto para encontrar el modo de beneficiarse de la situación y del prójimo.

Pondré el tercer ejemplo: Un hombre entra en el banco y pide un préstamo de doscientos dólares durante seis meses. El agente le pregunta qué bienes pueden avalarle. El hombre responde:

– Tengo un Rolls Royce. Aquí tiene las llaves. Quédeselas hasta que acabe de devolver el préstamo.

Seis meses después el hombre regresa al banco, paga los doscientos dólares más diez dólares de intereses y recupera su Rolls.

El agente bancario le dice:

Señor, si no es indiscreción, ¿cómo es posible  que un hombre que conduce un Rolls necesite un préstamo de doscientos dólares?

El hombre responde:

– Tuve que irme a Europa durante seis meses y, ¿dónde, sino aquí, podía guardar el Rolls por solo diez dólares?

No se puede colegir de estas palabras y estos ejemplos que mientras menos conocimientos tengamos, más posibilidades hay de que respetemos la ética. Lo que trato de decir es que hay que distinguir instrucción de educación. La instrucción es la simple acumulación de conocimientos. La educación tiene un soporte ético insoslayable. Y esa diferencia nos pone a los educadores contra las cuerdas de la reflexión y de la acción. ¿Qué es lo que tenemos que hacer?, ¿cómo lo estamos haciendo?, ¿qué estamos consiguiendo con la forma de hacerlo?

Ya sé que, más allá de la acción de las escuelas están otras influencias sobre los individuos. Otras influencias que provienen de muchas otras fuentes, institucionales o no. Y sé también, que además de todas las influencias externas que configuran la identidad moral de las personas, está su libérrima voluntad y su responsabilidad personal. Lo que no quiero es que el reconocimiento de todo ello nos sirva para lavarnos una y otra vez las manos.

Manos educadoras

9 Ene

Hace muchos años, exactamente en 1973, mi querido amigo José María Cabodevilla, fallecido en 2003, escribió una sugerente obra titulada “El libro de las manos. Relación de los siete montes de la mano o noticia general de todos sus méritos, trabajos y vanidades”. Un canto ilustrado a la importancia de las manos, que acarician, indican, llaman, despiden, señalan, saludan, trabajan, crean, aplauden, cocinan, curan, protegen…

Las manos son las palabras y los sentimientos del corazón. Las manos expresan y transmiten nuestras emociones, nuestros afectos.

Las manos son las palabras y los sentimientos del corazón. Las manos expresan y transmiten nuestras emociones, nuestros afectos.
Hoy me encuentro con un hermoso artículo cuyo titulo y cuyo texto, “Las manos de la educadora”, me llevan a reflexionar sobre la importancia de las manos en la educación. La autora es Anna Tardós, psicóloga húngara, continuadora del trabajo y de la concepción renovadora de la primera infancia iniciados en la década de 1930 por su madre, la pediatra Emmi Pikler e influenciada también por el pensamiento de su padre. pedagogo progresista de la época.
La mano del adulto es una fuente inagotable de experiencias para los niños y las niñas. Qué expresión tan hermosa la de “estar en sus manos”. Porque es así: los niños y las niñas están en las manos de sus educadores y educadoras.
Tardós se ocupa, investiga y escribe principalmente sobre la primera infancia, sobre esa etapa de plena invalidez del ser humano en la que todo queda pendiente del corazón y de las manos de los adultos. Muchas de sus ideas son aplicables plenamente a las manos de los padres y de las madres.
“En el proceso de la atención, dice Tardós, el contacto corporal es a veces ofensivo, molesto e incluso puede provocar sentimientos de frustración en el niño. ¿Qué podemos hacer para que este contacto consiga su verdadera función? Si nos ocupamos de él de forma placentera, si se siente bien durante la limpieza, el baño, mientras le vestimos y le desnudamos, se relaja cada vez más. El pequeño se prepara para que el adulto lo coja y, mientras le viste y le baña relaja su cuerpo mucho antes de que el adulto le toque. De un modo casi automático continúa los movimientos iniciados por el adulto”.
Hay que combinar el cariño con el saber. No es solo cuestión de buena voluntad y de afecto. Tampoco sirve solamente el conocimiento técnico desposeído del amor. Porque el amor es lo que cimenta la tarea educativa.
Las manos pueden golpear y hacer daño. Ese es el primer mandamiento sobre las manos que educan. No dañar. No maltratar. No herir con gestos bruscos, duros y agresivos. Y nunca golpear. Las manos en la educación están para sanar, para salvar.
Acumular experiencias agradables es depositar en el banco de la vida un capital humano con el que siempre se podrá contar. Por el contrario, los gestos rutinarios, mal ejecutados, que no aseguran el mínimo sentimiento de confortabilidad y que, finalmente, impiden que nazcan todo tipo de relaciones afectivas entre el pequeño y el adulto empobrecen y dañan:
El interés sincero, los esfuerzos abiertos con el fin de obtener una verdadera cooperación le harán, en general, las manos sensibles, delicadas y tiernas. En lo que se refiere al desarrollo y al cambio de comportamiento de los profesionales de la educación, la “cultura”, la ternura de la mano ejerce un papel muy importante, al igual que los movimientos que comunican seguridad y que resultan más agradables a los más pequeños, cosa que les permite la cooperación con el adulto.
Después de esa primera etapa educativa, vienen otras. En cada una de ellas las manos desempeñan un papel fundamental. En efecto:
Las manos saludan al llegar a la escuela. Damos la mano, damos el afecto y la ternura a través de ella. Un apretón de manos cálido, sincero, afectuoso, es un canal que transmite emociones y seguridad.
Las manos acompañan. Llevamos de la mano. Pero progresivamente dejamos que ellos aprendan a caminar solos, a tener independencia, a decidir por si mismos. Si siempre les llevásemos de la mano, nunca aprenderían a encontrar el camino por sí mismos.
Las manos explican, aclaran ideas, ayudan a entender, acompañan a las palabras de la exposición. Las manos hablan con elocuencia para aclarar las ideas.
Las manos indican. La jerarquía de los dedos es rica y compleja. Con el índice señala el educador el libro, la tarea, la puerta, el encerado, la mesa, el camino.
Las manos entregan cuadernos y libros. Y reciben ejercicios y tareas realizadas por los alumnos y las alumnas. Las manos permiten compartir actividades y experiencias.
Las manos escriben. Escribe el educador y ayuda a que el niño y la niña lleven su lápiz con corrección o pulsen con habilidad el teclado del ipad.
Las manos curan cuando un niño o una niña se cae en el patio o se golpea contra el borde de una mesa. Las manos salvan del dolor.
Las manos aplauden las cosas buenas que hacen los alumnos y las alumnas. Las manos permiten felicitar.
Las manos despiden. Con las manos decimos adiós, hasta luego, hasta mañana, hasta siempre. Las manos son elocuentes para expresar.
Las manos ayudan a poner o quitarse el abrigo, a cargar la mochila, a recoger un objeto que se ha caído al suelo, a localizar un libro, a
Las manos permiten hacer signos de diverso tipo: hacemos el signo de la victoria, pedimos silencio, transmitimos aliento al levantar el dedo pulgar…
Qué decir del valor de las manos cuando desarrollan el lenguaje de signos que permite a los niños y a las niñas con sordera estar en comunicación con sus semejantes. Qué decir de las manos cuando, a través de la sensibilidad de las yemas, llevan a la mente de un niño ciego los significados de las palabras escritas en Braille.
Un hermoso cometido didáctico para los educadores será ayudar a que los niños sepan valorar y utilizar sus manos.
Hace algunos años, en un curso que dirigí en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, decidí presentar a los ponentes, asignando a cada uno la parte del cuerpo que, a mi juicio, mejor casaba con sus características personales y profesionales. A uno de ellos, inolvidable y querido Manuel Zafra, Director de un IES de Andalucía, le tocó ser las manos y expliqué por qué: “Porque sus manos están hechas para el saludo, para el trabajo, para la caricia, para la escritura y para la magia. Con sus manos da la bienvenida (durante el presente curso ha recibido a más de 800 estudiantes de Secundaria), abre las puertas, señala el camino… Con sus manos trabaja cada día en su Centro. De sus manos ha salido un hermoso libro en el que cuenta su experiencia. Sus manos, como vais a comprobar, explican, aclaran, ejemplifican lo que piensa y lo que dice. Su dedo índice acusa con severidad y orienta con precisión. Su mano está permanentemente tendida a los más desfavorecidos de la sociedad”.
Es que las manos nos definen.

Contra la pobreza infantil

26 Dic

Termina el año. Y la pobreza sigue. Llega la Navidad. Y la pobreza infantil se hace más patente. Por eso quiero compartir con mis lectores y lectoras una interesante experiencia que se está celebrando en nuestro país para combatir esta lacra social. Me refiero a la Gira “España por la infancia”. Una gira por 52 provincias, impulsada por el Consejo Independiente de Protección de la Infancia, que ha comenzado en Huelva el 20 de noviembre y finalizará el 29 de abril de 2016. Una gira en la que se pretende interpelar a los políticos, a las ONGs, a la escuela, a los sistemas de protección de la infancia, a las empresas, a los medios de comunicación, a las redes sociales y, en último término, a las familias, sobre ese terrible problema que es la pobreza infantil.

Me refiero a la Gira “España por la infancia”. Una gira por 52 provincias, impulsada por el Consejo Independiente de Protección de la Infancia, que ha comenzado en Huelva el 20 de noviembre y finalizará el 29 de abril de 2016.

Para inspirar y guiar la Gira, Antonio Salvador Jiménez, profesor de la Universidad de Huelva, presidente del Consejo y alma de la iniciativa, ha escrito un libro titulado “España, un país de niños pobres” que, amablemente, me ha invitado a prologar. No se puede olvidar que España es el segundo país de la Unión Europea en pobreza infantil, después de Rumanía.
La pobreza es una lacra social. Sobre todo por sus devastadores efectos sobre la vida de los niños y de las niñas. La pobreza les deja sin presente y sin futuro. Una persona sin infancia es una persona con el futuro truncado, con la vida rota. Deberíamos velar para que todos los niños y las niñas puedan serlo de verdad, no solo cronológicamente. Deberíamos luchar por la dignidad de la infancia, de la adolescencia y de la juventud. Por lógica. Por ética. Por amor.
Robar la infancia es un horrible delito ante el que nadie puede quedar indiferente. Niños maltratados, secuestrados, hambrientos, enfermos, explotados, torturados, militarizados, vendidos, sodomizados… Niños y niñas. No debemos olvidar que las niñas tienen un suplemento gratuito de dolor.
Salvar la infancia es salvar el mundo. Salvar el mundo es salvar la infancia. Tener infancia no es arrastrar los años por el barro de la pobreza, del dolor, de la enfermedad, de la ignorancia, del hambre, de la miseria, de la muerte… Tener infancia no es recorrer en la amargura de la soledad los años primeros de la existencia.
Tener infancia es tener no solo comida, cobijo y vestido. Es tener amor, seguridad, conocimiento, ternura y esperanzas de futuro. Tener infancia es tener el relato de cuentos antes de dormir, juguetes para entretenerse, besos para disfrutar, familia para compartir, manos que te acaricien, escuelas para aprender, hospitales para curarse.
Nadie pidió permiso a los niños para plantarlos en este mundo y convertirlos en víctimas desde el mismo día del nacimiento. Nadie les preguntó si preferían la nada a este calvario que les lleva en poco tiempo de la miseria a la muerte. Los niños y las niñas son inocentes. No han hecho daño a nadie, no han causado ningún mal, no han cometido ningún delito. Nacen con toda la dignidad y ninguno merece pasar por las calamidades que pasa.
¿Cómo podemos soportar tanta injusticia, tanta maldad, tanta indiferencia? ¿Cómo puede seguir dando vueltas este planeta y soportar tanto oprobio en la mente y en el cuerpo de tantos niños y de tantas niñas? ¿De tantos adolescentes y jóvenes?
Hay dos formas de medir la pobreza y la desigualdad económica. La pobreza objetiva absoluta que se define como la situación en la que no están cubiertas las necesidades básicas de la persona, es decir, que existe carencia de bienes y servicios básicos relacionados con la alimentación, la vivienda y el vestido. La pobreza objetiva relativa sitúa el fenómeno de la pobreza en la sociedad objeto de estudio. Desde esta perspectiva se considera que una persona es pobre cuando se encuentra en una situación de desventaja respecto a las personas de su entorno. Esta segunda noción está muy ligada al concepto de desigualdad. La pobreza subjetiva es la opinión que los propios individuos o familiares tienen de su posición económica.
Entiendo que las carencias no son solo de naturaleza material, como decía más arriba Se puede tener carencia de alimento, cobijo o vestido. Pero también se puede carecer de afecto, de seguridad, de esperanza y de futuro. Cuando hablamos de pobreza infantil nos estamos refiriendo a privaciones básicas o dificultades para el acceso a bienes y servicios fundamentales que sufren los niños y las niñas y las familias de las que forman parte, tanto en la dimensión material como en la psicológica.
Hablamos de pobreza de los niños y niñas. Y de pobreza de las familias, nicho en el que nacen y crecen los niños y las niñas. Más de 2,5 millones de niños y niñas en España se encuentran en situación de pobreza en nuestro país.
Hay colectivos sociales en los que los niños y las niñas tienen un riesgo de pobreza elevadísimo. Lamentablemente en los últimos años, como efecto de la crisis, este riesgo ha tenido una tendencia creciente. Hijos e hijas de familias con los dos progenitores en paro, de familias que viven en suburbios, de familias con padres y madres enfermos o discapacitados, de familias inmigrantes, de familias sin cobertura de necesidades básicas (impago de hipotecas, hacinamiento, dificultades para el pago de alquiler, luz , gas y agua…).
Las condiciones de vida de los niños y niñas de estas familias vulnerables hacen pedazos los derechos de las personas (los derechos de niños y de niñas, tanta veces proclamados, tantas veces destruidos) y les dejan sin educación, sin salud y sin futuro.
Hay que romper el silencio sobre las atrocidades que se cometen con los niños y las niñas. Hay que levantar la voz. Y nosotros debemos ser la voz de quienes no la tienen.
Hay que tomar conciencia sobre la responsabilidad de todos y de todas en este tremendo fracaso de la humanidad. Nadie puede lavarse las manos como si la situación no tuviese nada que ver con él.
Hay que actuar. Porque las víctimas siguen sufriendo, siguen muriendo, siguen atropelladas por el tren de la vida que no se detiene. Las autoridades no pueden mirar ni un minuto más para otro lado. Esos niños y esas niñas sufrientes no nos tienen que dejar dormir. Cuando los cimientos fallan, todo el edificio está en peligro.
¿Para qué y por qué los traemos al mundo si no hay sitio para ellos y para ellas? ¿Cuándo nos entrará la cordura necesaria para tratarlos como se merecen? ¿Cuándo desarrollaremos la ética necesaria para proporcionarles una la vida digna y el disfrute de los derechos que les corresponden por el simple hecho de ser personas?
Todos y todas somos interpelados por esta Gira. Es un aldabonazo a las conciencias para luchar por la dignidad de la infancia. Si ni nos importan los niños y las niñas, carecemos de futuro porque la infancia es el gran patrimonio de la humanidad. Esta Gira interpela a los políticos, tantas veces despistados, a los educadores y educadoras, a empresarios y profesionales de los medios de comunicación, a los padres y a las madres de hoy y de mañana. Os brindo este lema interpelante: “Que la infancia de este país sea mejor porque yo estoy viviendo en él”-