El efecto Kuleshov

12 Dic

Hace ya muchos años cursé una Diplomatura en cinematografía en la Universidad de Valladolid. Me preocupaba entonces (preocupación que, lejos de aminorarse o desaparecer, se ha seguido acrecentando) el hecho de que las personas recibamos la mayoría de los mensajes a través de los medios de comunicación sin conocer el código de los lenguajes en que se transmiten. Un pequeño grupo de expertos fabrican los contenidos y un sinnúmero de analfabetos audiovisuales los consumimos. Por eso somos presas fáciles de la manipulación.

Este experimento, realizado a través del montaje, se basó en la yuxtaposición de un mismo primer plano del actor Iván Mozzhujin con planos de un plato de sopa, una niña en un ataúd y una mujer en un diván.

Y además, al no dominar los códigos de ese lenguaje, tenemos dificultades para discernir si los mensajes que nos presentan tienen calidad o son pura basura.

Recuerdo de aquellos cursos la explicación en las clases de montaje, del llamado efecto Kuleshov. Lev Vladimirovivh Kuleshov fue uno de los pioneros del cine soviético. Nació en 1889 y falleció en 1970. Creó la primera Escuela de Cine del mundo de la que luego fue destacado profesor. Como cineasta y teórico, se hizo famoso por su experimentos en torno al montaje. Es de todos conocido el llamado efecto Kuleshov.

En él se reconoció, una vez más, la enorme importancia del montaje y se demostró la tendencia a leer textos yuxtapuestos como uno solo, construyendo una historia.

Este experimento, realizado a través del montaje, se basó en la yuxtaposición de un mismo primer plano del actor Iván Mozzhujin con planos de un plato de sopa, una niña en un ataúd y una mujer en un diván. Las tres breves secuencias hacían al espectador reconocer en la impasible cara del actor las sensaciones de hambre (primer montaje), dolor (segundo montaje) y lujuria (tercer montaje).

La expresión del rostro era idéntica en los tres casos pero, al estar vinculada en el primero a un plato de sopa, el espectador veía en el rostro del actor la sensación de hambre, al vincularse al cadáver de la niña en el ataúd la sensación atribuida por el espectador fue de dolor y al contemplar el rostro asociado a la mujer recostada en un diván, se despertaba la actitud de deseo.

El espectador proyecta sus sensaciones y las sitúa en la expresión del actor, tiñéndolas de un sentimiento u otro, según lo que él ha percibido. Está mas que claro en este caso que el espectador ve las cosas no como son (el actor está impasible en las tres secuencias) sino como él las quiere ver.

Esta diferencia de percepción ante el mismo rostro tiene que ver con lo denotativo y lo connotativo. La denotación es el significado objetivo que nos trasmiten una palabra, una imagen o un hecho. Lo connotativo es su dimensión subjetiva, lo que nosotros les hacemos decir a las palabras, a las imágenes o a los hechos.

Y así sucede, en general, con la forma de ver las cosas y de ver el mundo. Si no nos andamos con cuidado, si no analizamos con rigor, tenderemos a ver la realidad con el color del cristal que las miramos. “No vemos las cosas como son, vemos las cosas como somos”, dice Anais Nin.

El espectador es, de alguna manera, “engañado” por el montaje. No es cierto que el actor del experimento esté viviendo esos sentimientos que el espectador percibe. Es el montaje el que le induce a interpretarlo así.

Se me viene a la mente la expresión española “menudo montaje” para explicar que alguien está dando una explicación o actuando de una manera que pretende conseguir un efecto determinado en el destinatario. En efecto, una acepción de la palabra montaje es “situación preparada para hacer verdadero lo que es falso”. Y así se dice, por ejemplo, que el asesino intentó demostrar que todas las pruebas eran un montaje de la policía. Manejan la percepción

Y hay gente que se dedica a hacer montajes para que los demás pensemos y reaccionemos de una determinada manera. Con la intención de conseguir un fin concreto: que el receptor acabe pensando algo o que acabe haciendo algo. Sucede con la publicidad. Nos presentan montajes destinados a la compra. Así sucede con la política en tiempos electorales: nos ofrecen montajes tendentes a captar el voto. Así sucede con los proselitistas: elaboran montajes para captar seguidores. Así sucede con las relaciones. Nos hacemos montajes para conseguir determinadas reacciones de los otros.

Baste ver las portadas de los periódicos de un día cualquiera o los telediarios que ofrecen una visión de la actualidad. La realidad que pretenden contar ha sido la misma para todos. Pero cada periódico o cadena ofrece en portada un titular que contiene un sesgo subjetivo, a veces, descarado. Nos ofrecen a los lectores y espectadores una realidad pasada por el filtro de su connotación, de su ideología o de su interés. Nos hacen un montaje que es al que nosotros accedemos para ver y juzgar la realidad.

Hay otro nivel de manipulación previo, que es la selección de los contenidos. ¿Por qué estos y no otros? De modo que la manipulación puede venir por el modo en que se cuenta la realidad y también, por la selección de aquello que se decide contar.

Lo que pretendo decir con estas líneas es que no hay que dejarse engañar. Es preciso saber discernir, sabe analizar con rigor. Hay que ser capaces de descubrir las trampas. Tenemos que estar muy despiertos. A veces nos engañamos solos, consciente o inconscientemente, ya lo sé. Muchas veces somos engañados por quienes manejan la información. Una de las causas es la ingenuidad, la credulidad. Otra es la falta de formación, la falta de herramientas elaboradas para hacer el análisis.

El espíritu crítico nos debe acompañar siempre. Hemos de tener ojo avizor. En realidad, en eso consiste la educación, en ayudarnos a pasar de una mentalidad ingenua a una mentalidad crítica, como decía Paulo Freire. Educar es ayudar a que la mosca pueda escapar del cazamoscas.

La realidad es una pero la forma de verla tiene muchas perspectivas. Estamos en plena campaña electoral. Los partidos políticos ofrecen visiones de los mismos hechos, de los mismos datos, de las mismas realidades. Parecería que están describiendo y analizando hechos diferentes. Cada partido tiene una perspectiva peculiar.

Esta peliaguda cuestión de la comunicación tiene, como es lógico, una doble cara. La del emisor que pretende engañar al receptor mediante diversos tipos de montajes y la del receptor que se deja engañar por el emisor cuando los recibe de forma ingenua, acrítica y estúpida.

Una comunicación sincera evita los engaños intencionados. Una comunicación inteligente, descubre las trampas de la comunicación. Ambas formas de proceder se adquieren y afianzan a través de la educación. Porque la educación, como atinadamente apunta Philippe Perrenoud, ayuda a construir las herramientas necesarias para hacer el mundo inteligible y a comprender las causas y las consecuencias de la acción.

La hidra del fanatismo

21 Nov

Todos somos víctimas del terrorismo. Los verdugos porque se envilecen, las víctimas porque mueren o resultan mutiladas física y psíquicamente, las familias de las víctimas porque quedan destruidas, los testigos porque contemplan horrorizados la maldad… Se piensa poco en los efectos psicológicos de estas atrocidades. En el miedo, el pesimismo, la tristeza, la inseguridad, el pánico, la psicosis, la angustia, las pesadillas…Todo es dolor. Todo es destrucción.

Creo que la hidra del fanatismo solo puede ser derrotada por la educación. Aprender a pensar y aprender a convivir son los únicos venenos mortales para ella.

¿Qué mundo estamos construyendo? ¿Qué tipo de ciudadanos y ciudadanas estamos formando? ¿Hacia dónde nos dirigimos por estos caminos de irracionalidad y de perversión? Me preocupa el mundo que dejamos a nuestros hijos. Me preocupa también el tipo de hijos que estamos educando para el mundo. “Que el hombre no se muestre indiferente ante el terrorismo es la razón de la existencia”, dice en estos días aciagos Juan Luis Arsuaga.

¿Por qué se repiten estos actos con una frecuencia tan desesperante? ¿Por qué hace acto de presencia el horror de esta forma tan despiadada? ¿Por qué corre la sangre de inocentes a raudales en escuelas, calles y lugares de ocio y diversión? ¿Por qué esta dolorosa cadena de 129 muertos inocentes que han llenado de oscuridad la Ciudad de la Luz? Hay muchas causas y razones, seguramente. Una de ellas es el fanatismo. Los animales no son fanáticos. La única especie que tiene fanatismo es la nuestra.. El campo de expresión genuino del fanatismo es la religión. Fascislamistas, llama a estos desalmados Bernard-Henry Lévy en su contundente artículo publicado en El País el pasado día 16 con el título “La guerra, manual de Instrucciones”.

Las religiones anteponen su moral a la ética. Si tuviesen en cuenta la ética, en lugar de aplicar su moral particular, no se habría quemado vivos a los herejes, ni se hubiesen bendecido las guerras (cínicamente llamadas santas), ni ahora padeceríamos este gran horror al grito de “Alá es el más grande”. Si se tuviera en cuenta la ética, nadie podría sostener que morir matando infieles es conquistar el Paraíso donde esperan al suicida 72 bellas huríes. (Por cierto, ¿qué premio tienen las mujeres cuando se inmolan? Al parecer, garantizan la unión con su marido para siempre).

El término fanático procede de fanum: templo. El término fanáticus se asignaba a los sacerdotes presos de un delirio sagrado. Designa una actitud de defensa exaltada y excluyente de una causa, así como el empleo de todos los medios para imponerla. El fanatismo no permite el término medio y divide a los hombres en amigos y adversarios, fieles o infieles.

“La religiosidad monoteísta occidental, comparada con la espiritualidad oriental, es tierra abonada mucho más fecunda para el fanatismo: frente a los libros sagrados de los hindúes o budistas, que predican la paz interior y prohíben matar animales, las religiones hebrea, cristiana y mahometana son cuna y escuela de violencia”, dice Jorge Vigil en su “Diccionario razonado de vicios, pecados y enfermedades morales”. No quiero con esto decir que el islam tenga afinidad alguna con el mal. Existe un islam manso, misericordioso, apasionado por la tolerancia y la paz. Es para congratularse que aparezcan muchos musulmanes diciendo: “No en mi nombre”. Parece que los imanes de las mezquitas de París condenarán los atentados. Es hora de que desde dentro del islam se condenen los atentados y de que los yihadistas sean calificados -desde dentro, repito- como terroristas.

Nietzsche, en el marco de la crítica a la moral de la resignación afirma que “el fanatismo es la única fuerza de voluntad de que son capaces los débiles”. Para Voltaire, el fanatismo es “efecto de una conciencia falsa, que sujeta la religión a los caprichos de la fantasía y el desconcierto de las pasiones”.

El mismo Voltaire, en El filósofo ignorante, dice: “Veo que hoy, en este siglo que es la aurora de la razón, algunas cabezas de esa hidra del fanatismo vuelven a renacer… Por lo que a mí respecta, creo que la verdad no debe ocultarse ante esos monstruos, lo mismo que no debemos abstenernos de tomar alimentos por temor a ser envenenados”.

Me pregunto qué les enseñó la escuela a los terroristas, cómo ha sido posible que su mente evolucione hasta esos extremos de crueldad y de irracionalidad. Me pregunto por los caminos que ha recorrido el corazón de esos fanáticos para llegar a esos extremos de maldad y de insensibilidad ante el dolor ajeno. Me pregunto por la fuerza y la estrategia de los proselitistas que captan para una causa de tan marcada crueldad a personas que en la infancia estaban cargadas de inocencia. Me pregunto por su fe, como sentimiento irracional. ¿Por qué derroteros llevan los “formadores” a esas personas a planificar, organizar y perpetrar estas masacres? ¿Quién les ha metido esas ideas en la cabeza? ¿En nombre de qué Dios se puede matar así de cruelmente? ¿En nombre de qué causa?

Hoy hemos salido, profesores, alumnos y personal de administración y servicios, a las puertas de las Facultades de Ciencias de la Educación y Psicología de la Universidad Málaga para manifestar nuestra repulsa hacia el terrorismo y nuestra solidaridad con las víctimas. Mientras ese mágico minuto transcurría en el silencio compungido, me preguntaba por las medidas que se toman para evitar futuros atentados (o para castigar los cometidos). Muchas de ellas de carácter inmediato y violento. Bombardeos, acciones de guerra, misiones destructivas… Una espiral de violencia que no tendrá fin. Uno de los terroristas gritó en la discoteca Bataclan que se trabaja de una venganza por lo que estaban haciendo con ellos en Siria. Respuestas inducidas por las vísceras, por la venganza, por la rabia, por el dolor…Hollande dice que “no se trata de contener sino de destruir el Estado Islámico”. Así de sencillo y de claro: de aniquilarlo. Pero luego llegarán nuevos atentados. Es la guerra. ¿Dónde se cierra esta espiral maldita, este círculo vicioso? ¿Cuándo la hidra dejará de multiplicar sus cabezas? El perdón es de Dios, dicen algunos, nuestro deber es mandar a los terroristas con Él.

Pensaba en otras medidas de más largo plazo y de mayor eficacia de las que pocos hablan. Pensaba en la erradicación del discurso del odio y de la exclusión. En la superación del fanatismo. Pensaba en la educación. En la educación, no en el adoctrinamiento que han sufrido los fanáticos. Una educación para la tolerancia, para la paz, para la solidaridad, para la compasión, para el respeto a la dignidad de todos los seres humanos. Creo que la hidra del fanatismo solo puede ser derrotada por la educación. Aprender a pensar y aprender a convivir son los únicos venenos mortales para ella.

Cumplimiento

7 Nov

Uno de los profesores que más me ha influido, siendo yo alumno de la Universidad Complutense, fue el catedrático de Didáctica y Organización Escolar Miguel Fernández Pérez. Él repetía, con la sorna que el asunto requiere, que quienes alardean del mero cumplimiento de las obligaciones docentes, lo que en realidad sostienen es el siguiente lema: yo cumplo y miento.

¿Cuál es la solución? No los incrementos económicos o los descuentos por tarea bien o mal realizada. Este sería un aliciente para los más avaros, no para los más necesitados. Un sistema lleno de trampas. Me preocupa la concepción de escuela que subyace a esas propuestas que hoy están circulando por el sistema educativo como un reguero de pólvora.

Comparto su diagnóstico. Me estoy refiriendo a esos profesionales que aman la ley del mínimo esfuerzo, que miran el reloj con un alarde de precisión para entrar y para salir, que se limitan a cumplir lo establecido, más en letra que en espíritu. Se saben de memoria la ley. Y tratan de no quebrantarla. Ni un poco más, ni un poco menos. Lo estrictamente ordenado. Un cumplimiento sin alma.

No llegan nunca tarde, pero nunca prolongan ni en un segundo el trabajo reglamentado. Si un padre se acerca al Colegio sin haber pedido cita, aunque pueda atenderlo, le dirá que vuelva otro día ya que ha terminado la jornada laboral. Si un alumno formula una cuestión o plantea un problema después de tocar el timbre, prefiere aplazar la contestación al día siguiente. Si se plantea una reunión fuera del horario escolar, alegará cualquier tipo de quehaceres y obligaciones para no asistir.

– Para esto me pagan y esto hago.

Unos dicen que para lo que les pagan bastante hacen y otros que para lo que hacen bastante les pagan. Círculo perverso que hay que romper.

Los devotos del cumplimiento (instalados en la “tristeza cómoda de la mediocridad”) Imparten sus clases, examinan a sus alumnos y manejan el componente de atribución explicando el fracaso de los aprendices por causas que nunca les atañen directamente: los alumnos son torpes, son vagos, están desmotivados, no tienen técnicas de estudio, no están preparados, tienen problemas, están absorbidos por las redes sociales, viven en el seno de familias desaprensivas, están distraídos …

Los argumentos en que basan este planteamiento tan estricto es que nadie te va a pagar el trabajo extra que realices y nadie te va a agradecer el esfuerzo suplementario. También argumentan que no es bueno acostumbrar a superiores y a los súbditos a esa generosidad gratuita. Porque luego se convierte en una obligación.

– Si luego no lo haces, te lo echan en cara, dicen.

Piensan que hacer más de la cuenta se convierte en una trampa, porque luego no encuentras el límite preciso. Como si la costumbre de hacer regalos te convirtiese en un imbécil. “Era tan tonto, tan tonto, que parecía bueno”, lleva por título una obra de teatro que está en las tablas en estos días.

¿Por qué hablar de pasión, de compromiso, de entusiasmo, de generosidad, de alegría en el trabajo? Se trata de conceptos engañosos cuando se pretende cumplir con las obligaciones profesionales.

Tomarse las cosas muy a pecho, llevar trabajo para casa, convertir en preocupaciones lo que han de ser meras ocupaciones, son estrategias equivocadas que acaban llevando al profesional a tener una vida cargada de ansiedad y de estrés.

– Las cosas hay que tomarlas con calma, porque nadie te va a dar un premio por vivir ajetreado.

Esa postura se convierte en críticas irónicas respecto a aquellos profesionales que se dejan el pellejo por hacer que las cosas funciones en la institución. Y dedican dardos afilados a quien tiene otra forma de comportamiento:

– ¿Vas a heredar la escuela?, ¿te van a poner tu nombre a una calle?. ¿te van a hacer un monumento a la entrada?, ¿te van a dar la tiza de otro?…

No les gustan quienes se entregan en cuerpo y alma. Porque les dejan en evidencia. Y les achacan ambición y deseos de sobresalir. Como no ven explicaciones razonables para el esfuerzo de sus colegas, les atribuyen intenciones torcidas:

– Quiere sobresalir, quiere adular a sus jefes, quiere que le llamen para concederle un cargo…

Si la edad de la persona apasionada es corta, el amante del cumplimiento (del cumplo y miento) dirá que ese joven está muy verde, que no se ha enterado y que ya le irá abriendo los ojos la dura realidad. Si la edad es elevada, el adocenado dirá que es tan tonto como cuando era joven y qué parece mentira que, con los años que tiene, no haya aprendido a ejercer la profesión de manera inteligente.

Explica a quien quiera oírle que no hay que regalar horas a la Administración. Si quieren más horas, que las paguen. No piensa que son horas para los niños y las niñas, casi siempre para lo más necesitados de ayuda.

Los amantes del mero cumplimiento son calculadores de extraordinaria precisión. Saben las horas y minutos exactos de su dedicación, conocen al dedillo todos sus compromisos profesionales. Y los cumplen con precisión matemática, pero sin alma.

Donde creo que estos personajes son más cicateros es en la entrega de entusiasmo, de ilusión, de pasión, de afectos. Eso no está prescrito. Eso no tiene contador. Estoy describiendo a los profesores mercenarios, es decir, aquellos que ponen en una balanza las horas estrictas de dedicación y esperan que aparezca en la otra el sueldo correspondiente al final de mes. Horas por dinero, eso es todo.

Puede ser que estos docentes hayan comenzado así su trayectoria. Quizás se encontraron en la profesión por azar o por necesidad, no por decisión elaborada y querida. También puede ser que hayan comenzado de manera entusiasta y apasionada pero que la realidad les haya derribado de manera brusca o paulatina. Contextos adversos, directores tóxicos, dificultades imprevistas, fracasos dolorosos, rutinas desmotivadoras, leyes perversas, burocracia estúpida… Y, al final, el desaliento, el adocenamiento, el mercenariado.

No creo que sean muy felices. O eso supongo. Porque esa forma de vivir la profesión no es gratificante. Es una forma de ganarse la vida, no una forma de ganar la vida de los otros. Es casi imposible que esa actitud que rehúye el esfuerzo, que mata el sentimiento, que destruye la ilusión sea una fuente de alegría. Es triste, no se puede negar. Porque esa actitud cicatera no lleva al abandono de la profesión sino qye obliga a arrastrarla penosamente. Es como matar la alegría a fuerza de pasividad, destruir la ilusión a golpes de pereza, acabar con el optimismo a base de tedio. El problema es que esta profesión no se puede ejercer dignamente sin pasión, sin ese estado enardecido del ánimo que nos hace sentir y disfrutar.

Que nadie piense que estoy describiendo en estas líneas al docente común. (Estimado José Antonio, el diplodocus está muy despierto, como tú mismo reconoces en tantas experiencias de las que hablas en tu tu libro). Estoy hablando (así lo creo) de casos excepcionales. Y lo hago no para desprestigiar al gremio sino para tratar de dignificarlo. Porque esos profesionales no solo se hacen daño a si mismos y a los alumnos y alumnas, se lo hace a la profesión.

¿Cuál es la solución? No los incrementos económicos o los descuentos por tarea bien o mal realizada. Este sería un aliciente para los más avaros, no para los más necesitados. Un sistema lleno de trampas. Me preocupa la concepción de escuela que subyace a esas propuestas que hoy están circulando por el sistema educativo como un reguero de pólvora. La solución está en la buena selección, en la buena formación, en la dignificación de la profesión, en la mejora de las condiciones y (para quienes ya están) en el trabajo en equipo, en el compromiso de toda la comunidad (familias, profesorado, alumnado, directivos, sociedad…) y en una evaluación conducente a la mejora y no a la entrega de premios y castigos.

El doctor Holguín

3 Oct

En el transcurso de una comida celebrada ayer en Santiago, me cuenta una docente chilena de la Universidad Andrés Bello, la más grande del país,  que a un hijo suyo le preguntó  en cierta ocasión su profesora:

–         ¿Cómo se llama el doctor que cura  el oído, la nariz y la garganta?

El niño respondió con aplomo, sin dudarlo un segundo:

–         Doctor Holguín.

La profesora  consideró que la respuesta no era correcta ya que debería haber dicho: otorrinolaringólogo.

La profesora consideró que la respuesta no era correcta ya que debería haber dicho: otorrinolaringólogo.

Sin embargo el niño había contestado con toda lógica y rigor pronunciando el apellido del doctor al  que le llevaban sus padres para que le curase sus males de oído, de nariz o de garganta: el Doctor Holgupide con excesiva frecuencia laqen el libro de texto.ín.

Esta interesante anécdota me lleva, una vez más, al intrincado tema de la evaluación de los aprendizajes. Creo que se pide con excesiva frecuencia la repetición de los conceptos que aparecen en el libro de texto o en las explicaciones del profesor.

Veo a mi hija Carla preocupada por repetir con fidelidad en los exámenes lo que dice el libro de texto y, cuando le insisto en que utilice sus propias palabras, me contesta que se siente más segura si repite  fielmente lo que ha leído. No es de extrañar esta actitud cuando los profesores insisten más en la repetición que en la comprensión. Recuerdo que una docente les decía a sus alumnos: “Esto es muy importante. Tenéis que aprenderlo de memoria para el examen. Bueno, si alguien no es capaz de decirlo de memoria, lo puede decir con sus propias palabras”.Tendría más sentido el argumento contrario: si alguien no lo puede decir con sus propias palabras, que se  limite a repetirlo como está en el texto.

Con esto no quiero decir que la memoria no sea importante. El ser humano es memoria. Es necesario ejercitarla. Lo que critico es la memorización mecánica, la repetición que está alejada de la comprensión y del sentido.

¿Por qué la profesora considera errónea la contestación del niño que da como respuesta el nombre del doctor que atiende a los miembros de la familia? Está cargada de lógica, responde a la realidad, es coherente con la pregunta planteada. Creo que existe un componente de repetición desmesurado en los procesos de evaluación escolar. Se pide  muchas veces que se repita lo que dice el libro, lo que converge con los parámetros esperables.

Una evaluación pobre da lugar a un proceso de enseñanza y aprendizaje pobre. Un autor llamado Doyle, que conocemos muy bien los didactas, dice que en un aula puede haber actividades intelectuales de diverso tipo: memorísticas, algorítmicas (aprender los pasos), comprensivas, comparativas, analíticas, de opinión, de investigación, de creación… Está muy claro, a mi juicio, que estas actividades están ordenadas de menor a mayor importancia intelectual, de menor a mayor complejidad. Van ganando en dificultad según el orden de la lista.

Ahora bien, si pensamos en la cantidad de tareas de estos tipos que aparecen en la evaluación, podremos comprobar que hay más de las primeras que de las últimas. De esta forma, estaríamos potenciando los aprendizajes de naturaleza intelectual más pobre.

Hago algunas veces esta sencilla prueba en las clases o conferencias sobre evaluación. Presento la lista de tareas de Doyle y pregunto por su jerarquía intelectual. Todos, sin excepción, suelen decir que están ordenadas de menos a más. Pero cuando pregunto a continuación de qué tareas hay más en las evaluaciones, la respuesta es inequívoca: hay más de las más pobres. La pregunta siguiente es casi inevitable: ¿por qué esta incongruencia?

Las explicaciones se asientan en la rutina (siempre lo hemos hecho así, como evaluados y como evaluadores), en la forma de actuar de la mayoría (todos lo hacen así), en las prescripciones (nos piden que lo hagamos así), en las mayor facilidad para responder a las familias (ha respondido mal, ha respondido bien) en la mayor facilidad para la corrección (no es, sí es  la respuesta correcta), en la mayor facilidad para la cuantificación (tantas respuestas correctas, tantos puntos)…

La reproducción memorística, sin comprensión, es una actividad simple frente a otras de carácter más complejo que serían más beneficiosas para el desarrollo intelectual. Pero la evaluación condiciona el aprendizaje ya que se encamina al éxito.

El conocimiento académico tiene valor de uso (a veces, más que discutible) y valor de cambio (incontestable). Es decir, que si demuestras que has adquirido ese conocimiento el sistema  te lo canjea por una buena calificación. Para tener éxito, pues, es necesario responder correctamente a las demandas de la evaluación. Si las demandas son pobres, la preparación que se hace para tener éxito es también pobre.

De ahí tantos esfuerzos baldíos por la reproducción. Se repite lo escuchado o lo leído, aunque no se comprenda bien el contenido. He contado alguna vez la siguiente anécdota, ocurrida en un examen oral de Historia. El evaluador pregunta:

– ¿Por qué fueron expulsados los judíos de la Península?

Después de meditar durante unos segundos, el alumno contesta.

–         Porque no querían dejarse hacer fotos.

El profesor le pide que reconsidere la respuesta, ya que lo            que ha dicho no tiene sentido,. La respuesta encierra, añade, un evidente anacronismo puesto que en aquella época ni siquiera  había cámaras de fotos.

Pero el alumno responde que lo ha leído en el libro y que está seguro de que esa es la respuesta correcta ya que está repitiendo lo que dice el texto.

El profesor le invita a leer de nuevo de forma comprensiva. Le pide que, con atención, revise el contenido. Así lo hace el alumno, que se ratifica en la respuesta y se muestra orgulloso de tener razón.

El profesor le hace ver entonces que lo que realmente dice el texto es lo siguiente: “Los judíos fueron expulsados de la Península porque no querían retractarse”. El alumno se había comido la letra c en la palabra retractar y había leído retratarse. Y, claro, retratarse es hacerse fotos.

Repetir lo que dice el libro se convierte por parte de los alumnos y de las alumnas en una obsesión. Si lo aprenden de memoria se encuentran seguros de que serán bien evaluados. La opinión propia, el análisis, la crítica, la opinión propia, la creación, la aplicación, aunque actividades intelectuales más complejas, generan una mayor incertidumbre. ¿Cómo será valorada la opinión personal ante cualquier cuestión? La incertidumbre aumenta cuando el sistema de evaluación es jerárquico. Porque no habrá posibilidad de explicarse y defenderse. Ahora bien, si los evaluados tienen protagonismo y pueden fijar criterios, discutirlos y poner en tela de juicio su aplicación, la incertidumbre disminuye.

Desde estas líneas quiero instar a convertir la evaluación en una ocasión de aprendizaje y no solo de control, a transformar la evaluación en  un momento de disfrute y no de temor, a  hacer de la evaluación un proceso de creación y no de mera repetición mecánica. Para ello hay que darle más protagonismo a los evaluados y evaluadas, hay que convertirlos en el centro del proceso y no en meros destinatarios de las decisiones  y las demandas jerárquicas.

El síndrome de Caperucita Roja

26 Sep

En este verano tan caluroso en el que los árboles casi han tenido que correr detrás de los perros, he leído, entre otros, el libro “Sé dónde estás”, opera prima de la escritora californiana Claire Kendal, educada en Inglaterra y actualmente profesora de  literatura inglesa y escritura creativa en el sureste del país. La novela cuenta una historia de obsesión patológica y de acoso sobre Clarissa, una hermosa joven que trabaja como administrativa en la Universidad de Bath. Se trata de un interesante thriler psicológico que te tiene sobrecogido de principio a fin.

A las mujeres se les inculca la idea de que siempre puede salir el lobo en el bosque de la vida. No deben llegar tarde a casa, no deben caminar solas por la noche, no deben estar en lugares de riesgo.

Cuando llego a la última página, tengo a mi hija al lado y vuelvo a pensar en la violencia tremenda de la que son todavía víctimas las mujeres en las sociedades androcéntricas como la nuestra. No hay día, no hay hora, no hay segundo en  los que no se produzcan hechos y no se conozcan noticias que ponen de manifiesto la discriminación. Desde muertes crueles a bromas soeces. Desde palizas horribles a desprecios cotidianos. Pero me quiero ceñir en este artículo de hoy a la violencia soterrada que le hace la vida más cuesta arriba a las mujeres

Francesco Tonucci y Amparo Tomé han publicado en Graó un hermoso libro titulado “Con ojos de niña”. Tonucci había publicado en solitario, treinta años antes, otra obra titulada “Con ojos de niño”. En este último se dice, citando a G. Belli: “Los hombres sangran por las guerras. Nosotras sangramos todos los meses por la vida”. Qué gran verdad.

Las niñas son víctimas especializadas en sufrir violencia. Hay muchas mujeres muertas a manos de sus parejas y muchas otras enterradas en vida. Sabido es que, durante siglos y aun hoy en algunos países, tener una hija es un castigo divino. El varón viene investido de un prestigio y de unos privilegios de los que carece la niña. Pero, vamos al grano: ¿cuáles son las formas subrepticias de discriminación a las que hacía referencia más arriba?  Veamos algunas, elegidas entre miles.

–       El síndrome de Caperucita Roja

A las mujeres se les inculca la idea de que siempre puede salir el lobo en el bosque de la vida. No deben llegar tarde a casa, no deben caminar solas por la noche, no deben estar en lugares de riesgo.

Se les explica que siempre están en peligro y que los espacios que ocupan siempre están amenazados por presencias hostiles. Las pueden robar, violar, secuestrar o matar. Nunca pueden estar seguras y tranquilas.

–       La esclavitud de la belleza

¿Quién no ha visto a muchas mujeres sometidas a la exigencia de ser atractivas, de estar delgadas, de mostrarse hermosas? A nadie se le oculta la cantidad de sacrificios que ese fin exige. Sacrificios en la alimentación, gastos en cosméticos, sometimiento a operaciones, compra de vestidos y joyas, tiempo dedicado al cuidado y al cultivo de su apariencia externa.

Las mujeres tienen que estar atractivas, tienen que mostrar una presencia deslumbrante. Para agradar, para ser valoradas y elogiadas. Es una servidumbre que no acaba nunca. Sobre todo, cuando hacen suya la exigencia. No hay mayor opresión que aquella en la que el oprimido  (en este caso, la oprimida) mete en su cabeza los esquemas del opresor.

–        Expectativas recortadas

Hay menores expectativas de las familias respecto al porvenir de las niñas. Las oportunidades de las mujeres se recortan porque se formulan sobre ellas muchas profecías de autocumplimiento. Las carreras a las que se les  encamina tienen menor prestigio social, menor proyección y menor sueldo. Pienso en cómo todavía hay más enfermeras que enfermeros y más médicos que médicas, más maestras que catedráticos, más hombres que mujeres  pilotando un avión y más azafatos que azafatos sirviendo a los pasajeros

Sin embargo, cuando se han escolarizado en las mismas condiciones los niños y las niñas, éstas han conseguido mejores resultados. Pero luego se las traga la falla del sexismo.

Felicitaciones por perder

Hace unos años dirigí una tesis doctoral sobre el aprendizaje del género por parte de las niñas en una Escuela Infantil. La doctoranda (tristemente fallecida) pudo comprobar que las niñas eran felicitadas por ser perdedoras).  Cuenta en su investigación (publicada en Graó con el significativo título “Triunfantes perdedoras”) que un día estaban jugando niños y niñas al juego de las sillas. Todo el mundo lo conoce. Un número de niños y niñas dan vueltas alrededor de un número inferior de  sillas. Al interrumpirse la música, tienen que sentarse cada uno en una silla. Y, en una ocasión, se sientan en la misma silla un niño y una niña. Ella analiza la situación, cede su asiento y se va. La maestra le dice:

– Muy bien, las niñas ceden.

No es justo que feliciten a esa niña por perder. Podría muy bien haber dicho la profesora: “las personas ceden”, pero, ¿por qué las niñas? Las está educando para perder.

–        Mayores exigencias

Se les exigen a las mujeres mayores obligaciones familiares, unas respecto a la casa y otras respecto a los hijos e hijas. También respecto a los padres y a las madres. Son las madres quienes se dedican a cuidar a los hijos en el hogar y a los padres cuando se hacen mayores.

Se dirá que lo hacen por amor y que eso enriquece a las madres y a las hijas pero, si tan beneficiosa es esa actitud, ¿por qué no la adoptan también los vaones?

–        Doble moral

Se sigue aplicando una doble moral al comportamiento de hombres y mujeres. Baste ver cómo es calificada una infidelidad conyugal  según sea de la mujer o del hombre. O las múltiples conquistas amorosas y sexuales de unos y de otras.

Todavía siguen los jóvenes buscando parejas vírgenes mientras alardean de conquistas y experiencias sexuales.

Entre los jóvenes persiste esa perniciosa idea de que los varones tienen derecho a ejercer un control   y una vigilancia estrechos sobre sus parejas. Actitud que se entiende incluso como una tramposa señal de amor.

– Más dificultades, peores condiciones

En muchas culturas, las niñas tienen más dificultades para alcanzar el éxito en la sociedad. Bien se sabe que algunas hasta niegan a las niñas el derecho a la escolaridad. Y una vez que consiguen trabajo (de menor categoría casi siempre que el de los varones) cobran menos  que ellos por las mismas ocupaciones.

La novela que he leído me ha hecho sentir la angustia de muchas mujeres atenazadas por la presión  injusta de quienes las consideran simples objetos de deseo. Y  he  temido por mi hija Carla, por todas las niñas que conozco y también por todas las niñas del mundo.

Las mujeres han de ser las protagonistas de su liberación. Los demás, podemos echar una mano. Avivar el espíritu crítico, desenmascarar la falsedad, comprometerse con quienes por ser niñas están desfavorecidas, combinar políticas eficaces de distribución y de reconocimiento como plantea Nancy Fraser, potenciar la verdadera coeducación que ayuda a pensar y a convivir… Ese es el camino. Pues nada, a caminar.