Cada vez tenemos menos excusas

17 Oct

Hoy voy a salir de la escuela. Pero para ver lo que sucede en la escuela. Para ver la repercusión de lo que hacemos en ella. Para comprobar qué es lo que estamos consiguiendo con este modo de entender la tarea educativa. Este va a ser un artículo sobre las instituciones educativas pero preguntándome lo que pasa cuando quienes han sido educados durante largo tiempo tienen que tomar decisiones.

Si la imagen del pequeño Aylan, ahogado y yacente en la playa, no sacude nuestras conciencias es que no tenemos conciencia.

Voy a centrarme en un conflicto que está interpelando las conciencias de los ciudadanos y ciudadanas de Europa. Podría haber elegido otra causa, otro problema, otra herida. Cualquiera de ellas nos lleva a esta cuestión que pretendo plantear hoy y que, en definitiva, nos remite a esta pregunta de gran calado: ¿para qué sirve la escuela?, ¿para qué sirve la educación?

La crisis de los refugiados y refugiadas nos está poniendo contra las cuerdas. ¿Cómo se pueden cerrar las puertas a familias enteras que huyen del terror? ¿Cómo podemos dejar abandonados y abandonadas a su suerte (a su mala suerte) a tantos niños y a tantas niñas que se han quedado sin hogar porque les ha echado del suyo el terror? ¿Cómo podemos mirar para otra parte viendo a esas riadas de personas que buscan cobijo, trabajo y futuro? ¿Quiénes somos? ¿Quiénes son? ¿De quién es la tierra?

Y no se trata solo de ayuda material. ¿Alguien puede meterse en la cabeza de un niño o de una niña que huye de la mano de sus padres (a veces solos) para saber lo que piensan? ¿Alguien puede entrar en su corazón para saber lo que sienten? Se trata, pues, también de ayuda psicológica. ¿Qué pueden comprender de tanta desolación? Les han retirado el horizonte, les han arrancado el presente, les han destruido la infancia.

Si la imagen del pequeño Aylan, ahogado y yacente en la playa, no sacude nuestras conciencias es que no tenemos conciencia. Pero hay muchos niños y niñas como él. Unos muertos físicamente, otros psicológicamente. ¿De quién es la responsabilidad? ¿Quién responde a esta interpelación de la historia? ¿Qué mundo estamos construyendo en el que un niño como Aylan acaba muerto en la playa?

Me pregunto para qué nos ha servido la escuela, para qué nos ha servido la educación. Si no se nos remueven las entrañas ante tanto dolor, tanto desamparo, tanta miseria, tantas personas sin techo, sin comida, sin raíces, no podemos decir que estamos educados.

Muchas veces me planteo esta pregunta: Si los grandes triunfadores del sistema educativo, que son quienes gobiernan los pueblos, no son capaces de atender problemas como éste, ¿por qué hablamos de éxito del sistema educativo?

La educación es una acción ética. Puede hacerse, puede no hacerse o puede hacerse de manera equivocada. Es decir que las acciones pueden tener excelencia moral o ser injustas. Las entrañas éticas de la acción educativa exigen respuestas morales a los problemas que surgen en el mundo. La enseñanza es un compromiso ético-político.

La educación es una interpelación por el rostro del otro. La epifanía del rostro del otro nos interpela, nos sitúa ante la acción ética. La hospitalidad es la acogida del otro en cuanto otro. Hospitalidad es la cualidad de acoger y agasajar con amabilidad y generosidad a los invitados o a los extraños. “Hospitalidad” se traduce del griego fi‧lo‧xe‧ní‧a, que significa literalmente “amor (afecto o bondad) a los extraños”. Si no tenemos hospitalidad, ¿qué hemos enseñado en la escuela?

En el año 2001 Philipe Perrenoud escribió un artículo titulado “L´école ne sert à rien!”. Una página y media solamente, pero sustanciales. Dice que la escuela no tiene más que estos dos objetivos básicos: “Desarrollar la solidaridad y el respeto al otro sin los cuales no se puede vivir juntos ni construir un orden mundial equitativo y construir herramientas para hacer el mundo inteligible y ayudar a comprender las causas y las consecuencias de la acción, tanto individual como colectiva”.

Se pregunta Perrenoud: “¿Para qué les ha servido la escuela a los americanos si la emoción y el nacionalismo asfixian el juico de tantas personas instruidas?”. Respecto a Europa, dice: “La gente lleva y mantiene en el poder a partidos que sostienen a los responsables de sus males. Ahora bien, todos los europeos han acudido a la escuela durante mucho tiempo”.

Perrenoud invita a los docentes a recordar que “ciencia sin conciencia no es más que la ruina del alma ” y que “la acumulación de saberes fragmentarios no garantiza una cabeza bien amueblada”.

El otro que llega tiene que poder mantenerse en su mismidad, no tenemos que robarle su cultura y obligarle a que renuncie a sus valores, a sus creencias, a sus, a su cultura, a sus costumbres. No debe renunciar a ser él mismo, obligado por las exigencias de los anfitriones.

– Heme aquí, dice el refugiado, no me violentes, no pretendas reducirme a tu mismidad.

Los refugiados y refugiadas no vienen a hacer turismo, no vienen a pasar el fin de semana (no vienen a dejar dinero). Vienen a lanzar un SOS vital, a buscar un refugio para poder seguir viviendo. ¿Por qué cerrarles las puertas? Y, si las abrimos, ¿por qué hacerles pagar el tributo de renunciar a su identidad?

Hemos levantado fronteras que solo sirven para hacer la guerra y no para abrir las puertas, que solo sirven para decir al otro: tú no puedes entrar. Las fronteras, que son las cicatrices de la tierra, se están poniendo al servicio de la exclusión.

La lentitud y la pasividad de quienes tienen poder constituyen una crueldad inusitada. Porque mientras los que mandan se ponen de acuerdo, las víctimas siguen siendo víctimas. Mientras se aplazan las soluciones, las personas siguen teniendo como techo el cielo y como casa la intemperie.

La Europa de los valores se ha convertido en la Europa del mercado, del dinero, de los banco, de los intereses, del egoísmo colectivo. Solo se ve al otro como una fuente de ingresos. Se le busca para explotarle, no para ayudarle.

– No puede entrar aquí, porque nos va a quitar el trabajo, la educación, la salud…
– No podemos abrirle las puertas porque ya somos muchos y ustedes nos van a quitar lo que tenemos…
– No podemos dejarle entrar porque lo que tenemos es nuestro y no queremos compartirlo…

No podemos vivir a la defensiva. No podemos cerrar las puertas a quien viene para poder seguir viviendo porque la guerra y el terror los han le han arrojado de sus hogares.

El cuidado del otro es lo que nos hace responsables. Ser responsable es ser capaz de dar respuesta. Tenemos que responder porque el otro está llamando a la puerta. Podemos responder abriéndola o dándole con la puerta en las narices. Entonces no seríamos responsables. Todo depende de nosotros. Ya no podemos echarle la culpa a los dioses, ya no podemos echarle la culpa al destino o al azar. “Cada vez tenemos menos excusas”, dijo hace ya muchos años Paul Ricoeur, filósofo y antropólogo francés. Creo que hoy ya no tenemos ninguna.

El doctor Holguín

3 Oct

En el transcurso de una comida celebrada ayer en Santiago, me cuenta una docente chilena de la Universidad Andrés Bello, la más grande del país,  que a un hijo suyo le preguntó  en cierta ocasión su profesora:

–         ¿Cómo se llama el doctor que cura  el oído, la nariz y la garganta?

El niño respondió con aplomo, sin dudarlo un segundo:

–         Doctor Holguín.

La profesora  consideró que la respuesta no era correcta ya que debería haber dicho: otorrinolaringólogo.

La profesora consideró que la respuesta no era correcta ya que debería haber dicho: otorrinolaringólogo.

Sin embargo el niño había contestado con toda lógica y rigor pronunciando el apellido del doctor al  que le llevaban sus padres para que le curase sus males de oído, de nariz o de garganta: el Doctor Holgupide con excesiva frecuencia laqen el libro de texto.ín.

Esta interesante anécdota me lleva, una vez más, al intrincado tema de la evaluación de los aprendizajes. Creo que se pide con excesiva frecuencia la repetición de los conceptos que aparecen en el libro de texto o en las explicaciones del profesor.

Veo a mi hija Carla preocupada por repetir con fidelidad en los exámenes lo que dice el libro de texto y, cuando le insisto en que utilice sus propias palabras, me contesta que se siente más segura si repite  fielmente lo que ha leído. No es de extrañar esta actitud cuando los profesores insisten más en la repetición que en la comprensión. Recuerdo que una docente les decía a sus alumnos: “Esto es muy importante. Tenéis que aprenderlo de memoria para el examen. Bueno, si alguien no es capaz de decirlo de memoria, lo puede decir con sus propias palabras”.Tendría más sentido el argumento contrario: si alguien no lo puede decir con sus propias palabras, que se  limite a repetirlo como está en el texto.

Con esto no quiero decir que la memoria no sea importante. El ser humano es memoria. Es necesario ejercitarla. Lo que critico es la memorización mecánica, la repetición que está alejada de la comprensión y del sentido.

¿Por qué la profesora considera errónea la contestación del niño que da como respuesta el nombre del doctor que atiende a los miembros de la familia? Está cargada de lógica, responde a la realidad, es coherente con la pregunta planteada. Creo que existe un componente de repetición desmesurado en los procesos de evaluación escolar. Se pide  muchas veces que se repita lo que dice el libro, lo que converge con los parámetros esperables.

Una evaluación pobre da lugar a un proceso de enseñanza y aprendizaje pobre. Un autor llamado Doyle, que conocemos muy bien los didactas, dice que en un aula puede haber actividades intelectuales de diverso tipo: memorísticas, algorítmicas (aprender los pasos), comprensivas, comparativas, analíticas, de opinión, de investigación, de creación… Está muy claro, a mi juicio, que estas actividades están ordenadas de menor a mayor importancia intelectual, de menor a mayor complejidad. Van ganando en dificultad según el orden de la lista.

Ahora bien, si pensamos en la cantidad de tareas de estos tipos que aparecen en la evaluación, podremos comprobar que hay más de las primeras que de las últimas. De esta forma, estaríamos potenciando los aprendizajes de naturaleza intelectual más pobre.

Hago algunas veces esta sencilla prueba en las clases o conferencias sobre evaluación. Presento la lista de tareas de Doyle y pregunto por su jerarquía intelectual. Todos, sin excepción, suelen decir que están ordenadas de menos a más. Pero cuando pregunto a continuación de qué tareas hay más en las evaluaciones, la respuesta es inequívoca: hay más de las más pobres. La pregunta siguiente es casi inevitable: ¿por qué esta incongruencia?

Las explicaciones se asientan en la rutina (siempre lo hemos hecho así, como evaluados y como evaluadores), en la forma de actuar de la mayoría (todos lo hacen así), en las prescripciones (nos piden que lo hagamos así), en las mayor facilidad para responder a las familias (ha respondido mal, ha respondido bien) en la mayor facilidad para la corrección (no es, sí es  la respuesta correcta), en la mayor facilidad para la cuantificación (tantas respuestas correctas, tantos puntos)…

La reproducción memorística, sin comprensión, es una actividad simple frente a otras de carácter más complejo que serían más beneficiosas para el desarrollo intelectual. Pero la evaluación condiciona el aprendizaje ya que se encamina al éxito.

El conocimiento académico tiene valor de uso (a veces, más que discutible) y valor de cambio (incontestable). Es decir, que si demuestras que has adquirido ese conocimiento el sistema  te lo canjea por una buena calificación. Para tener éxito, pues, es necesario responder correctamente a las demandas de la evaluación. Si las demandas son pobres, la preparación que se hace para tener éxito es también pobre.

De ahí tantos esfuerzos baldíos por la reproducción. Se repite lo escuchado o lo leído, aunque no se comprenda bien el contenido. He contado alguna vez la siguiente anécdota, ocurrida en un examen oral de Historia. El evaluador pregunta:

– ¿Por qué fueron expulsados los judíos de la Península?

Después de meditar durante unos segundos, el alumno contesta.

–         Porque no querían dejarse hacer fotos.

El profesor le pide que reconsidere la respuesta, ya que lo            que ha dicho no tiene sentido,. La respuesta encierra, añade, un evidente anacronismo puesto que en aquella época ni siquiera  había cámaras de fotos.

Pero el alumno responde que lo ha leído en el libro y que está seguro de que esa es la respuesta correcta ya que está repitiendo lo que dice el texto.

El profesor le invita a leer de nuevo de forma comprensiva. Le pide que, con atención, revise el contenido. Así lo hace el alumno, que se ratifica en la respuesta y se muestra orgulloso de tener razón.

El profesor le hace ver entonces que lo que realmente dice el texto es lo siguiente: “Los judíos fueron expulsados de la Península porque no querían retractarse”. El alumno se había comido la letra c en la palabra retractar y había leído retratarse. Y, claro, retratarse es hacerse fotos.

Repetir lo que dice el libro se convierte por parte de los alumnos y de las alumnas en una obsesión. Si lo aprenden de memoria se encuentran seguros de que serán bien evaluados. La opinión propia, el análisis, la crítica, la opinión propia, la creación, la aplicación, aunque actividades intelectuales más complejas, generan una mayor incertidumbre. ¿Cómo será valorada la opinión personal ante cualquier cuestión? La incertidumbre aumenta cuando el sistema de evaluación es jerárquico. Porque no habrá posibilidad de explicarse y defenderse. Ahora bien, si los evaluados tienen protagonismo y pueden fijar criterios, discutirlos y poner en tela de juicio su aplicación, la incertidumbre disminuye.

Desde estas líneas quiero instar a convertir la evaluación en una ocasión de aprendizaje y no solo de control, a transformar la evaluación en  un momento de disfrute y no de temor, a  hacer de la evaluación un proceso de creación y no de mera repetición mecánica. Para ello hay que darle más protagonismo a los evaluados y evaluadas, hay que convertirlos en el centro del proceso y no en meros destinatarios de las decisiones  y las demandas jerárquicas.

El síndrome de Caperucita Roja

26 Sep

En este verano tan caluroso en el que los árboles casi han tenido que correr detrás de los perros, he leído, entre otros, el libro “Sé dónde estás”, opera prima de la escritora californiana Claire Kendal, educada en Inglaterra y actualmente profesora de  literatura inglesa y escritura creativa en el sureste del país. La novela cuenta una historia de obsesión patológica y de acoso sobre Clarissa, una hermosa joven que trabaja como administrativa en la Universidad de Bath. Se trata de un interesante thriler psicológico que te tiene sobrecogido de principio a fin.

A las mujeres se les inculca la idea de que siempre puede salir el lobo en el bosque de la vida. No deben llegar tarde a casa, no deben caminar solas por la noche, no deben estar en lugares de riesgo.

Cuando llego a la última página, tengo a mi hija al lado y vuelvo a pensar en la violencia tremenda de la que son todavía víctimas las mujeres en las sociedades androcéntricas como la nuestra. No hay día, no hay hora, no hay segundo en  los que no se produzcan hechos y no se conozcan noticias que ponen de manifiesto la discriminación. Desde muertes crueles a bromas soeces. Desde palizas horribles a desprecios cotidianos. Pero me quiero ceñir en este artículo de hoy a la violencia soterrada que le hace la vida más cuesta arriba a las mujeres

Francesco Tonucci y Amparo Tomé han publicado en Graó un hermoso libro titulado “Con ojos de niña”. Tonucci había publicado en solitario, treinta años antes, otra obra titulada “Con ojos de niño”. En este último se dice, citando a G. Belli: “Los hombres sangran por las guerras. Nosotras sangramos todos los meses por la vida”. Qué gran verdad.

Las niñas son víctimas especializadas en sufrir violencia. Hay muchas mujeres muertas a manos de sus parejas y muchas otras enterradas en vida. Sabido es que, durante siglos y aun hoy en algunos países, tener una hija es un castigo divino. El varón viene investido de un prestigio y de unos privilegios de los que carece la niña. Pero, vamos al grano: ¿cuáles son las formas subrepticias de discriminación a las que hacía referencia más arriba?  Veamos algunas, elegidas entre miles.

–       El síndrome de Caperucita Roja

A las mujeres se les inculca la idea de que siempre puede salir el lobo en el bosque de la vida. No deben llegar tarde a casa, no deben caminar solas por la noche, no deben estar en lugares de riesgo.

Se les explica que siempre están en peligro y que los espacios que ocupan siempre están amenazados por presencias hostiles. Las pueden robar, violar, secuestrar o matar. Nunca pueden estar seguras y tranquilas.

–       La esclavitud de la belleza

¿Quién no ha visto a muchas mujeres sometidas a la exigencia de ser atractivas, de estar delgadas, de mostrarse hermosas? A nadie se le oculta la cantidad de sacrificios que ese fin exige. Sacrificios en la alimentación, gastos en cosméticos, sometimiento a operaciones, compra de vestidos y joyas, tiempo dedicado al cuidado y al cultivo de su apariencia externa.

Las mujeres tienen que estar atractivas, tienen que mostrar una presencia deslumbrante. Para agradar, para ser valoradas y elogiadas. Es una servidumbre que no acaba nunca. Sobre todo, cuando hacen suya la exigencia. No hay mayor opresión que aquella en la que el oprimido  (en este caso, la oprimida) mete en su cabeza los esquemas del opresor.

–        Expectativas recortadas

Hay menores expectativas de las familias respecto al porvenir de las niñas. Las oportunidades de las mujeres se recortan porque se formulan sobre ellas muchas profecías de autocumplimiento. Las carreras a las que se les  encamina tienen menor prestigio social, menor proyección y menor sueldo. Pienso en cómo todavía hay más enfermeras que enfermeros y más médicos que médicas, más maestras que catedráticos, más hombres que mujeres  pilotando un avión y más azafatos que azafatos sirviendo a los pasajeros

Sin embargo, cuando se han escolarizado en las mismas condiciones los niños y las niñas, éstas han conseguido mejores resultados. Pero luego se las traga la falla del sexismo.

Felicitaciones por perder

Hace unos años dirigí una tesis doctoral sobre el aprendizaje del género por parte de las niñas en una Escuela Infantil. La doctoranda (tristemente fallecida) pudo comprobar que las niñas eran felicitadas por ser perdedoras).  Cuenta en su investigación (publicada en Graó con el significativo título “Triunfantes perdedoras”) que un día estaban jugando niños y niñas al juego de las sillas. Todo el mundo lo conoce. Un número de niños y niñas dan vueltas alrededor de un número inferior de  sillas. Al interrumpirse la música, tienen que sentarse cada uno en una silla. Y, en una ocasión, se sientan en la misma silla un niño y una niña. Ella analiza la situación, cede su asiento y se va. La maestra le dice:

– Muy bien, las niñas ceden.

No es justo que feliciten a esa niña por perder. Podría muy bien haber dicho la profesora: “las personas ceden”, pero, ¿por qué las niñas? Las está educando para perder.

–        Mayores exigencias

Se les exigen a las mujeres mayores obligaciones familiares, unas respecto a la casa y otras respecto a los hijos e hijas. También respecto a los padres y a las madres. Son las madres quienes se dedican a cuidar a los hijos en el hogar y a los padres cuando se hacen mayores.

Se dirá que lo hacen por amor y que eso enriquece a las madres y a las hijas pero, si tan beneficiosa es esa actitud, ¿por qué no la adoptan también los vaones?

–        Doble moral

Se sigue aplicando una doble moral al comportamiento de hombres y mujeres. Baste ver cómo es calificada una infidelidad conyugal  según sea de la mujer o del hombre. O las múltiples conquistas amorosas y sexuales de unos y de otras.

Todavía siguen los jóvenes buscando parejas vírgenes mientras alardean de conquistas y experiencias sexuales.

Entre los jóvenes persiste esa perniciosa idea de que los varones tienen derecho a ejercer un control   y una vigilancia estrechos sobre sus parejas. Actitud que se entiende incluso como una tramposa señal de amor.

– Más dificultades, peores condiciones

En muchas culturas, las niñas tienen más dificultades para alcanzar el éxito en la sociedad. Bien se sabe que algunas hasta niegan a las niñas el derecho a la escolaridad. Y una vez que consiguen trabajo (de menor categoría casi siempre que el de los varones) cobran menos  que ellos por las mismas ocupaciones.

La novela que he leído me ha hecho sentir la angustia de muchas mujeres atenazadas por la presión  injusta de quienes las consideran simples objetos de deseo. Y  he  temido por mi hija Carla, por todas las niñas que conozco y también por todas las niñas del mundo.

Las mujeres han de ser las protagonistas de su liberación. Los demás, podemos echar una mano. Avivar el espíritu crítico, desenmascarar la falsedad, comprometerse con quienes por ser niñas están desfavorecidas, combinar políticas eficaces de distribución y de reconocimiento como plantea Nancy Fraser, potenciar la verdadera coeducación que ayuda a pensar y a convivir… Ese es el camino. Pues nada, a caminar.

Haced algo, por favor

19 Sep

El comedor escolar es un aula. En ella se pueden impartir y recibir muchas lecciones, se pueden aprender muchas cosas. O desaprender, claro, si no hay sensibilidad pedagógica  por parte de los docentes. Los comensales pueden  comportarse de forma grosera e imitar todo lo malo que hacen los demás.

El comedor escolar es un aula. En ella se pueden impartir y recibir muchas lecciones, se pueden aprender muchas cosas.

Además de tener una función social, el comedor de una escuela es un escenario más de los aprendizajes. En efecto, hay aprendizajes subrepticios y persistentes que se  instalan en el curriculum oculto de la institución. Se puede aprender muy eficazmente que hay personas de diferentes categorías cuando los docentes comen en lugares más cómodos, más limpios y más espaciosos que los de los alumnos. Y cuando degustan un menú de superior calidad. ¿De qué sirve que luego estudien en la asignatura de ética que todas las personas tienen igual dignidad? Me decía hace tiempo una niña:

– Qué suerte tengo. Hoy he comido filete de profesor en el cole.

El comedor  debe ser un espacio confortable y estético. Porque es un escenario de convivencia y no un simple “comedero”. Hay otros aprendizajes explícitos que se pueden realizar de forma sistemática e intencional en el comedor escolar. Se pueden aprender muchas cosas que son necesarias para una convivencia basada en el respeto mutuo.

La comida es un acto social que comparten los niños y las niñas con sus profesores y profesoras en las escuelas. Y lo primero que quiero decir es que alumnado y profesorado deberían disfrutar (que no padecer) el mismo menú. No entenderíamos una familia en la que los hijos y los padres tuviesen un menú de diferente calidad, en detrimento de los más pequeños. Segundo: los niños deben saber que esos alimentos que tiene ante sí en la mesa son el fruto del trabajo de muchas personas que los han cultivado, transportado, elaborado, cocinado y servido para ellos. Tienen que saber que no caen del cielo como sucedía con el maná. Lo tercero es que se laven las manos antes de la comida, porque la higiene es una exigencia de primer orden. Para ellos y para quienes les rodean. Lo cuarto es que tienen que ser conscientes de que poder comer es un derecho que no todos los niños y las niñas del mundo pueden ejercer. No desperdiciar los alimentos es una deber de lesa humanidad.  Hay muchas personas que mueren cada día de hambre en el mundo. Lo quinto es que los niños y las niñas deben conocer el nombre de la cocinera o cocinero que prepara la comida. En mi libro “Pasión por la escuela. Cartas a la comunidad educativa” he incluido una carta dirigida a la cocinera (o cocinero) de un comedor escolar.  Me emocionó verla reproducida en la puerta del comedor de una escuela argentina. ¿Por qué han de saberse el nombre de quien alimenta sus mentes y no el de quien alimenta sus cuerpos?  Y lo sexto (no necesariamente en este orden) es que el menú tiene que estar confeccionado con criterios dietéticos y no solamente con criterios económicos. No se puede ahorrar en la comida de la infancia.

En algunas escuelas del mundo los niños van a  la a estudiar pero, antes de todo, a comer. Esas escuelas son instituciones asistenciales más que educativas. Sin esas comidas escolares no es que no podrían estudiar (por cierto, no podrían), es que no podrían vivir. Las ayudas para los comedores son imprescindibles.

Soy presidente de la Asociación  de Padres y Madres del Colegio de nuestra hija. Pienso que no es posible desarrollar un buen proyecto escolar sin la participación de las familias. Está claro que familia y escuela tienen que remar en la misma dirección. En el comedor de la escuela tiene que haber preocupación por el aprendizaje de los buenos hábitos y en la familia tiene que existir esa misma preocupación. Me da igual a quién de las dos se la considera instancia subsidiaria. Lo que no es de recibo, como he visto algunas veces, es que las familias reprochen a la escuela la falta de cuidado en la observación de normas de urbanidad en el comedor mientras no tienen la mínima preocupación en las  casas. De la misma manera, no es aceptable que la escuela diga que esas son tareas de exclusiva competencia de la familia.

Como sucede en todos los Colegios, los padres y madres se preocupan por el buen funcionamiento del comedor. A los padres y madres les preocupa la calidad, variedad, cantidad y presencia de los alimentos y, a la vez, el modo de comportarse de los pequeños comensales.

El Colegio de mi hija Carla utiliza como  monitores y monitoras a chicos mayores para que cuiden  de los más pequeños. Ella se siente orgullosa de que la hayan nombrado monitora este año. Es una buena estrategia para que se ayuden y se responsabilicen. Hay además, adultos responsables  del buen funcionamiento del comedor. Un papá  y amigo me cuenta que el monitor de su hijo Fernando le escribió hace dos años una nota y se la envió a través de la mochila del pequeño. La  reproduzco a continuación.

“Fernando come pero a veces es pesado. Le cuesta comer y tiene mucha ansia sobre todo a las verduras.

Le tenemos que decir lo que tiene que comer y eso es muy cansino. Haced algo,  por favor. Gracias”.

Decía que el comedor es un aula. ¿Qué se puede aprender?  Se pueden aprender muchos comportamientos que son necesarios para la vida en común, para la salud de cada uno y para la higiene personal y colectiva.

A comer de todo, de forma sana y de manera   tranquila y ordenada.

A comer con la  boca cerrada, teniendo en cuenta que los otros nos están mirando.

A estar bien sentado, a tener buena postura,  a no apoyar los codos en la mesa.

A no gritar, a hablar con los otros de forma respetuosa y ordenada.

A no desperdiciar la comida porque hay mucha gente que se muere de hambre en el mundo.

A comer sin ansiedad y a comer de manera  tranquila y reposada.

A no hacer ruidos al comer, al sorber o al  masticar.

A no eternizarse en la comida, porque hay muchas más cosas que hacer. Y porque se come con los demás.

A no dejar nada en el plato porque la comida está cara.

A no manchar la mesa, a dejarlo todo de manera presentable.

A limpiarse la boca antes y después de beber agua.

A no hablar con la boca llena, de manera que se nos entienda con perfección.

Ni qué decir tiene que el ejemplo  de los docentes es esencial en estos aprendizajes. No es muy eficaz corregir a los niños porque  comen con la boca abierta mientras se ve la glotis de quien plantea esta exigencia a los alumnos. O decir que tengan una postura correcta mientras quien se lo exige está sentado de cualquier manera.

Una de las finalidades de la escuela ha de ser el aprendizaje de la convivencia. Enseñar a convivir no exige solamente saber normas, saber leyes, saber prescripciones. Exige, sobre todo, práctica. Exige  la capacidad de llevar a la realidad aquellas exigencias que hacen la vida más fácil, más agradable.

Los pequeños detalles son importantes en la convivencia democrática. La vida no suele exigir comportamientos heroicos sino un modo de proceder respetuoso basado en pequeños gestos. La educación es inversamente proporcional al nivel de grosería en las relaciones con nuestros semejantes.

Las metáforas del agua

5 Sep

Comienza un nuevo curso escolar. Desde hace muchos años vengo escribiendo un artículo para dar la bienvenida a una experiencia tan afortunada como ésta. El país entero vuelve a las aulas. Los escolares de todos los niveles emprenden el camino hacia las instituciones. Los profesores y profesoras se reúnen para planificar e iniciar el nuevo curso. Los conductores de autobuses escolares madrugan para  retomar las rutas que durante el verano se han detenido. El personal de administración vuelve a las conserjerías, a las secretarías y a los comedores. Los inspectores e inspectoras vuelven a sus despachos, vacíos durante las vacaciones. La maquinaria educativa  gubernamental vuelve a funcionar.  Todo se había detenido durante un tiempo. No somos conscientes de la importancia que tiene el hecho de que todo vuelva a esa dichosa normalidad, un año más. Una gran cantidad de dinero al servicio de una gran causa.

Quienes se instalan en la primera concepción disfrutan menos, lo pasan peor y le sacan menos partido a su esfuerzo. Quienes practican la segunda viven con entusiasmo aquello que hacen y le sacan el mayor partido. ¡A la tarea de ser felices y de hacer felices a los demás!

La reiteración en el comienzo puede llevar a la rutina, que es el cáncer de las instituciones. ¿Cómo lo vamos a hacer este año? Como el año pasado, como todos los años. Así, sin más. Sin someter a un riguroso análisis lo sucedido, sin poner en tela de juicio los procesos y los resultados.

Los padres y las madres, que han dicho en repetidas ocasiones, sobre todo en las últimas semanas del verano, que ojalá empezara mañana el cole, ven concluida la etapa de la tutela constante para compartir con el profesorado sus inquietudes educativas.

Hace unos años escribí un libro titulado “Pasión por la escuela. Cartas a la comunidad educativa” (Homo Sapiens. Rosario. Argentina). Me dirigía en aquella ocasión y por ese medio epistolar a todos los agentes del sistema. A las autoridades, a los profesionales de la educación, a los alumnos, a las señoras de la limpieza (casi siempre son señoras), a los conserjes, a las cocineras, a las familias. A la comunidad educativa y a la ciudadanía en general. Porque la educación es la causa de todos y de todas. Un pueblo sin educación no tiene futuro.

Es probable que el esfuerzo necesario para sacudirse la flojera de las vacaciones nos haga olvidar la dicha y la suerte  de poder disfrutar de este inmenso  y articulado sistema educativo. Un sistema que necesita mejorar pero que dispone ya de logros acrisolados por la experiencia y por la ilusión de todos quienes hacen posible que funcione.

Quiero dar la bienvenida al nuevo curso haciendo algunas reflexiones sobre el significado de la tarea que se realiza en las escuelas, en los institutos y en las universidades. Voy a utilizar dos metáforas para explicar dos concepciones  antagónicas de la tarea de la enseñanza. Sé que las metáforas tienen la virtualidad de iluminar una parte de la realidad, aunque deje en la oscuridad otras partes de la misma. Si  digo de alguien que es fiero como un león nada digo sobre su inteligencia o su sensibilidad. De todos modos nos permiten  reflexionar y comprender algunas parcelas de la realidad y de la vida. Se trata de dos metáforas antagónicas. Las dos tienen como eje de la reflexión el agua.

La primera metáfora hace referencia a una concepción academicista, estática, jerárquica y simplista de la enseñanza. La voy a denominar: el docente como escanciador de agua que recibe el aprendiz. El conocimiento está almacenado en la institución dentro de recipientes cerrados,  está acabado,  está concluso. El profesor es el depositario de las tinajas llenas de agua El alumno es un recipiente vacío y pasivo en el cual hay que echar con cuidado el líquido del saber. En el mejor de los casos, el recipiente se coloca debajo del chorro de agua, que la recibe. Lamentablemente, en otros casos, al no colocarse bajo el chorro, no recibirá ni una sola gota.

Esta concepción del aprendizaje lleva aparejada una forma de entender la evaluación. La evaluación tendrá que responder a la pregunta siguiente: ¿cuánta agua hay en la copa?  Si no hay agua, habrá que añadir esta otra: ¿Por qué causas no hay agua en la copa? Es probable que los docenes digan que es porque  la copa no se ha puesto debajo. Incluso los docentes que tienen la enfermedad de Parkinson y, sobre todo, aquellos un poquito sádicos que procuran hacer difícil la recogida del agua.

La segunda metáfora hace referencia a otra dimensión  muy diferente de la enseñanza. El profesor es la persona que ayuda a que el alumno sea capaz de buscar por sí mismo, de forma autónoma y entusiasta, manantiales de agua. Una vez que los encuentra, es capaz de discernir si el agua está contaminada o es salubre. Es decir sabe utilizar el conocimiento, aplicarlo a la vida, trasladarlo a la realidad. Y, lo que es más importante, cuando sabe que el agua encontrada es potable, es capaz de compartirla con quienes se mueren de sed y no la dedica exclusivamente a hacer fuentes ornamentales, surtidores y piscinas en el jardín de su casa mientras se muere la gente detrás del muro que protege su casa.

La evaluación, en esta segunda metáfora, tiene también otro alcance. Tendrá que comprobar si el alumno sabe hacer, si sabe aplicar, si sebe transferir. No se trata de almacenar por almacenar. Tampoco se trata solamente de saber analizar. Es fundamental la dimensión ética que hace que el aprendiz sepa compartir aquel bien encontrado.

Este asunto fundamental conlleva un segundo nivel de reflexión que se refiere a los caminos por los que se adquiere, posee y se desarrolla una u otra concepción, una u otra metáfora.

Una buena parte depende de la formación recibida. Quiénes han sido y cómo han actuado los educadores/as que han tenido la responsabilidad extraordinaria de la forja de maestros/as.  Hay que saber qué objetivos tiene la institución formadora, qué metodología, qué recursos, qué profesionales, qué directivos…

Otra parte se debe a la política educativa, al curriculum básico, a las filosofía de las leyes, al modo de entender la enseñanza que fluye de las prescripciones…

Una tercera parte depende del proceso de socialización del profesorado en el país. ¿Quiénes acceden a la profesión? ¿Por qué caminos, con qué exigencias? ¿Cómo se concibe y se valora la profesión docente?

La cuarta y,  a mi modo de ver la más importante,  es la actitud del profesional. Es decir, los motivos que le han  impulsado a  abrazar la profesión, las vivencias que tiene sobre ella, la forma de entender la tarea y la relación con el alumnado.

Al comenzar este nuevo curso quiero llamar la atención sobre estas dos formas, no solo diferentes sino antagónicas de entender la tarea. Quienes se instalan en la primera concepción disfrutan menos, lo pasan peor y le sacan menos partido a su esfuerzo. Quienes  practican la segunda  viven con entusiasmo aquello que hacen y le sacan el mayor partido. ¡A la tarea de ser felices y de hacer felices a los demás!