Vida en la escuela

25 Abr

Los terribles acontecimientos sucedidos en el instituto Joan Fuster del barrio de La Sagrera de Barcelona, en  los que murió asesinado un profesor de Ciencias Sociales y fueron heridos varios miembros de la comunidad educativa por un joven de 13 años que sufrió un brote psicótico, nos han dejado consternados.

Durante unos días, estos hechos han estado en el epicentro de la noticia, han ocupado la parte más visible del escaparate de la realidad. La muerte en la escuela (¡un profesor asesinado por un alumno!) se convierte en noticia de cabecera de telediarios, periódicos y radios.

Durante unos días, estos hechos han estado en el epicentro de la noticia, han ocupado la parte más visible del  escaparate de la realidad. La muerte en la escuela (¡un  profesor asesinado por un alumno!) se convierte en noticia de cabecera de telediarios, periódicos y radios. De pronto, la realidad educativa cobra un inusitado interés que antes no tenía. Ahora empieza a considerarse preocupante la violencia escolar, la vigilancia en las entradas a los centros, la seguridad de los docentes, el papel de los tutores, la actividad del orientador, el ejemplo de los padres, la salud emocional de los niños y de los jóvenes… Ahora –y solo ahora, cuando el cadáver del profesor todavía no se ha enfriado- se abre un debate apasionado sobre el quehacer de la escuela y de la familia en la educación.

Pero no antes. Pero no después. Todo volverá a la normalidad. Los estudiantes acudirán a las aulas con sus mochilas a la espalda, los profesores afrontarán sus decisivas tareas, los padres llevarán a sus hijos a los centros escolares, sin que casi nadie reflexione o se preocupe por lo que sucede en el interior de las aulas. Hasta el señor Wert, al parecer Ministro de Educación, ha salido a la palestra para decir que este es un caso aislado y que la convivencia en la institución educativa es buena. Pero antes, ojalá que no lo pueda volver a hacer, ha endurecido las condiciones laborales de los profesores (más horas, menos sueldo), ha aumentado el número de alumnos en las aulas y ha reducido el número de los especialistas en las escuelas…

Lo que es noticia es la muerte en la escuela, la violencia en la escuela, la tragedia en la escuela. Pero no es noticia casi nunca la vida en la escuela, la convivencia en la escuela, la educación en la escuela. Es noticia el profesor muerto a mano de un alumno, pero no lo son los profesores que cada día hacen frente a sus responsabilidades con menores sueldos, peores condiciones y escasa formación inicial y permanente.

“El crimen de Barcelona eleva a un nivel insólito la violencia escolar”, titula en primera página El País. “Tengo que matar a más”, titula casi a toda página El Mundo. Nunca veremos en la cabecera del periódico este titular: “Millones de escolares trabajaron hoy en las escuelas aprendiendo a ser más críticos, más lúcidos y más solidarios”. Nunca veremos abrir un telediario con este avance: “Miles y miles de profesores trabajan con ilusión y esfuerzo en las aulas para ayudar a que los alumnos y las alumnas se conviertan en mejores ciudadanos y ciudadanas”.

Hace unos artículos, alguien comentaba en mi blog que debería existir un telediario de buenas noticias. Sólo de buenas noticias. Aunque esto parezca una contradicción en la cultura que vivimos. Porque en ella el concepto de noticia equivale a desgracia, calamidad o desastre. Noticia son los asesinatos, los secuestros, las violaciones, los diferentes e inagotables tipos de corrupción. Pero la bondad, el bien (y la educación concretamente) no  lo son. A fuerza de tantas malas noticias, nos hemos acostumbrado a identificar novedad con calamidad, información con desastre,  actualidad con maldad. Me apena  oír hablar de educación solo cuando hay un conflicto, un escándalo, una tragedia, un secuestro o una violación en la escuela.

Todos los asuntos que han cobrado actualidad a raíz del crimen del instituto de Barcelona eran actualidad viva antes del 18 de abril. Y lo serán después: el aprendizaje de la violencia en una sociedad cargada de pulsiones agresivas, la educación en el seno de las familias, la atención a la diversidad de cada alumno, el desarrollo emocional, la calidad de la educación, las enfermedades mentales de los niños y de los jóvenes, la edad penal de los jóvenes…

A raíz del trágico suceso se ha puesto sobre el tapete de las preocupaciones la seguridad de los profesores y de las profesoras. Pero todos los días acuden a las aulas, sabia, humilde y pacientemente los profesores sin que nadie se pregunte en qué condiciones lo hacen. No preocupa mucho quiénes son, cómo han sido elegidos, cómo son formados y cómo son tratados por la política educativa. Si esa profesión es tan delicada, difícil e importante tiene que seleccionarse para ella a las mejores personas de un país. No a quien no valga para otra cosa.

Téngase en cuenta que en cualquier profesión el mejor profesional es aquel que mejor manipula los materiales, pero en esta el mejor profesional es el que más y mejor los libera. En esta sociedad del conocimiento todo el mundo sabe que quien tiene conocimiento tiene poder. El profesor dedica su vida a compartir con los alumnos el conocimiento que posee.

Hace unos días leí una frase de Arturo Pérez Reverte, autor con quien no comparto muchas ideas sobre educación, que considero extremadamente  lúcida: “Deberíamos triplicar el sueldo a los profesores. Hacer de ellos una profesión bien pagada, rigurosa, de élite. Son nuestra única salvación”.

A raíz de la tragedia se ha empezado a hablar de la escuela y de la educación. Pero la escuela estaba ahí y muchos de quienes ahora hablan y hablan y escriben y escriben, la tenían completamente olvidada.

Creo que la educación es el asunto más importante del país. Pocas veces aparece esta preocupación como prioritaria en las encuestas del CIS. Pocas veces se plantea la educación como una cuestión de vital importancia para la sociedad. Una educación de calidad de todos y de todas y para todos y para todas, Ese es el camino para la transformación profunda de vida en común. Creo con Herbert Wells que “la historia de la humanidad es una larga carrera entre la educación y la catástrofe”.

La solución a los problemas del país y de la humanidad no está, a mi juicio, en los despachos ministeriales, ni en los cuarteles, ni en las industrias, ni en las multinacionales, ni en los bancos, ni en las iglesias. Está en las escuelas. Está en la educación. No quiero decir que otras instancias no puedan aportar nada. Claro que sí. Todos somos necesarios para construir una sociedad mejor. Pero los cimientos de esa sociedad justa y hermosa se construyen a través de una verdadera educación. Una educación que no es mera instrucción, ni mera socialización ni, por supuesto,  mero adoctrinamiento. Una educación entendida como un proceso que nos ayuda a pensar críticamente para entender el mundo y que nos impulsa a ser solidarios y compasivos son los demás. En definitiva, una tarea  que nos ayuda a pensar y a convivir. Esa es, a mi juicio, la gran noticia.

Menos uno con diecisiete

18 Abr

La evaluación de los alumnos y de las alumnas es un fenómeno fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje. Una evaluación pobre hace que el aprendizaje sea pobre. Una evaluación nefasta hace que el proceso de aprendizaje sea nefasto. Lo digo porque, para alcanzar el éxito en el sistema educativo, hace falta superar los procesos de evaluación. Es decir, que es preciso conocer cuáles son las exigencias del mismo. Si esas exigencias son valiosas, el aprendizaje también lo será. Si son pobres o estúpidas, el aprendizaje se empobrece. Por eso vuelvo recurrentemente a esta cuestión  en mi columna sabatina.

En una de mis últimas clases del master de mi Departamento en el que imparto la asignatura “La evaluación como aprendizaje”, una alumna contó que, cuando era estudiante de Secundaria, una profesora calificó un examen suyo con la siguiente nota: -1.17.

“Todo esto hizo que estuviera días sin querer ir a clase y le dijera a mi familia que yo no era tonta, era más que tonta, porque no llegaba ni al cero”.

“Todo esto hizo que estuviera días sin querer ir a clase y le dijera a mi familia que yo no era tonta, era más que tonta, porque no llegaba ni al cero”

Es decir, que tuvo menos de cero, Ella sacó la conclusión de que no solo era inútil para el aprendizaje sino menos que inútil. Lo dice ahora  sonriendo con la madurez de sus años, pero hay que pensar en lo que eso pudo suponer para una chica que tenía como referente de su valía y de su capacidad aquello que le decía su profesora. Porque le asignó esa calificación una profesional que supuestamente tenía todas las claves para calificar con rigor.

La cifra con decimales, parece  ser fruto de la ciencia, de la precisión, de la más estricta justicia. No digo que no tenga que haber calificaciones bajas, no digo que no tenga que haber exigencia, no digo que todos tengan que aprobar aunque no sepan, pero es difícil imaginarse qué es lo que no hay que saber de un tema para obtener una puntuación inferior a cero. Tener un cero es ya significativo. El alumno (la alumna en este caso) no sabe nada de lo que tiene que saber. Pero, ¿ qué quiere decir menos de cero?

Existe otro factor que agrava la repercusión de las calificaciones. Es la comparación que se establece con los compañeros. Al lado de esta chica que obtiene un -1.17 está otra calificada con un 9.75 y otro que obtuvo un 8.67. Se establece una escala comparativa en la que algunos o algunas pueden quedar dañados.

Ella habla de la repercusión psicológica que tuvo esa nota. Años después, lo recuerda con amargura. Dice textualmente en un texto en que habla de sus experiencias con la evaluación:  “Todo esto hizo que estuviera días sin querer ir a clase y le dijera a mi familia que yo no era tonta, era más que tonta, porque no llegaba ni al cero”.

No me sorprende que la calificación tuviera esos efectos devastadores que la alumna comenta en su escrito. Son efectos secundarios que no se buscan, pero que están ahí. Efectos que, en ocasiones, son más importantes que los pretendidos. Alguna vez he puesto el ejemplo de los efectos secundarios de los medicamentos: te curan una dolencia pero te producen unos daños que, a veces, son incomparablemente más graves.

Hace unos años tuve un pequeño eccema en el cuello. Le pregunté a un amigo médico si tenía importancia y me respondió con palabras tranquilizadoras.

– ¿Me vendría bien aplicar algún remedio, alguna pomada, por ejemplo?

– Sinceramente, no hace falta pero, si quieres, puedes comprar “Gelidina”, una pomada que es muy suave y puede aliviarte y propiciar la rapidez de la curación.

Compré  la “Gelidina” en una farmacia. Y, más por entretenerme que por otra cosa, leí en el prospecto las contraindicaciones de la pomada. Me llevé un susto. Porque leí lo siguiente: En caso de aplicación reiterada de corticoides tópicos se ha descrito la aparición de los siguientes efectos secundarios locales: quemazón, picor, irritación, sequedad, foliculitis, hipertricosis, hipopigmentación, dermatitis perioral, dermatitis alérgica ce contacto, maceración dérmica, infección secundaria, atrofia cutánea, estrías, miliaria”.

Tiré la pomada a la papelera. Prefiero seguir con mi eccema hasta la vejez antes que arriesgarme a que me pasen estas cosas que ni sé lo que son.  Lo que pasa es que los alumnos tienen que aplicarse la Gelidina quieran o no y arriesgarse a padecer los efectos secundarios.

Por eso insisto tanto y tantas veces en la necesidad de que la formación y la selección de los docentes sean buenas. Es decir, exigentes y rigurosas. Los profesionales de la enseñanza no van  a trabajar con productos sino con personas en fases delicadas de su desarrollo.

Esa puntuación de -1-17 tiene que ver más con el ensañamiento que con la justicia. Más con el sadismo que con el rigor. Más con el castigo que con la exigencia. Cuesta imaginar de dónde salen esos números negativos con los que algunos docentes califican los trabajos. ¿Es consecuencia de los errores?, ¿de la ignorancia supina?, ¿de las faltas de ortografía?, ¿de la mala letra?, ¿de la mala actitud?, ¿de no poner el nombre y ,la fecha del examen?, ¿de los intentos fallidos o exitosos de copia?  En el caso de esta alumna tenían que ver , al parecer, con las faltas de ortografía. En cualquier caso: ¿no hubiera sido más que suficiente un cero?

Esa puntuación me ha llevado a pensar en las numerosas, curiosas y hasta pintorescas claves que utilizamos los profesores en la evaluación de nuestros alumnos: “Un diez solo le corresponde a Dios que lo sabe todo: yo solo puntúo de nueve para abajo”,  “no todos pueden pasar la asignatura con buena nota: para algo está la campana de Gauss”, “yo, con tal de que vengan a clase considero que merecen el aprobado”, ”ellos se ponen la nota pues saben lo que han aprendido” …

Se ha reflexionado mucho sobre el rigor de las calificaciones, pero poco sobre la repercusión que éstas tienen sobre sus receptores.  ¿Cómo son percibidas?, ¿qué efectos tienen sobre la autoestima y el autoconcepto?, ¿qué sentimientos provocan?, ¿a qué tipo de comportamientos dan lugar? …

Está claro que la evaluación tiene efectos pragmáticos: se pasa o no se pasa curso, se puede o no se puede solicitar una beca, se obtiene una matrícula gratuita…   Y tiene efectos psicológicos: deprime o entusiasma, entristece o llena de alegría, anima o desanima…

Es conveniente relativizar la importancia de las calificaciones. A esa tarea pueden contribuir los padres  y las madres.  Lo hacen a veces de forma sensata y positiva, pero en otras ocasiones contribuyen a la dramatización. Sucede cuando exigen a sus hijos las máximas calificaciones y los castigan si tienen puntaciones bajas o inferiores a quienes consideran rivales.

Deberíamos dialogar más con nuestros alumnos y alumnas sobre esos efectos. Algunos se desaniman hasta el punto de no querer seguir estudiando. Otros acaban con su autoconcepto y su autoestima pensando que no son capaces de  aprender lo necesitan saber. Otros se sienten humillados por comparaciones injustas. He visto reacciones de una gravedad extrema que han propiciado tentativas de suicidio.  No podemos dar la espalda a tanto dolor.

Pilotos asesinos

3 Abr

Todo el mundo ha vivido con asombro y consternación la tragedia sufrida por los pasajeros del vuelo de Germanwings hace unos días en la cima de los Alpes. Las familias de los fallecidos no olvidarán jamás lo sucedido. Un trastornado piloto, cuyo nombre no quiero citar para no dar pábulo a sus patológicas pretensiones de hacerse recordar, estrelló el avión haciendo realidad un elaborado y anunciado proyecto: “Haré algo que cambiará el sistema y hará que se conozca mi nombre en todo el mundo”, anunció hace años a una antigua novia.

Un trastornado piloto, cuyo nombre no quiero citar para no dar pábulo a sus patológicas pretensiones de hacerse recordar, estrelló el avión haciendo realidad un elaborado y anunciado proyecto: “Haré algo que cambiará el sistema y hará que se conozca mi nombre en todo el mundo”, anunció hace años a una antigua novia.

Ni tanto. Estrellar un avión aprovechando la ausencia del comandante al que no abre intencionadamente la puerta de la cabina, pulsando el botón fatídico y provocando una catástrofe sin precedentes en la historia de la navegación aérea, es un acontecimiento que no se podrá olvidar en siglos. No es fácil concebir un hecho tan calculado como retorcido.

Estremece pensar en el comandante de la nave pidiendo a gritos a su compañero que abriese la puerta cuya  clausura suponía para todos una sentencia de muerte. La caja negra ha revelado, para martirio de los familiares de los fallecidos, la demanda desesperada del comandante:

– ¡Por el amor de Dios, abre la maldita puerta!

La protección contra los terroristas que llevó a blindar la puertas de la cabina de los aviones, se convirtió en una trampa al encontrarse el terrorista dentro. Resulta terrible la imagen del comandante golpeando la puerta de la cabina del avión entre los gritos desesperados de los pasajeros. Pone los pelos de punta pensar en esos ocho minutos de descenso hacia la muerte. La muerte voluntaria del piloto, la muerte impuesta de los inocentes pasajeros, dieciséis de ellos estudiantes que estaban abriendo el cascarón de la vida.

Podía haberse suicidado, si lo tenía a bien. Su vida era suya. Pero no tenía derecho a planificar con tanta saña la muerte de un puñado de semejantes que habían puesto confiadamente la vida en sus manos. Y que, incluso, habían pagado par hacerlo. Imagino las interpelaciones que han hecho los familiares de las víctimas al piloto  sadomasoquista: ¿por qué no decidió suicidarse usted solito el día anterior?,  ¿por qué silenció su enfermedad y su tratamiento a la compañía?, ¿por qué ocultó la baja médica de forma tramposa?, ¿por qué condenó sin juicio a los miembros de su tripulación y a todo los pasajeros?, ¿por qué se convirtió en juez de sus víctimas?, ¿por qué ha volcado sobre sus padres, familias y amigos tanta tristeza y tanto baldón?

Todos hemos sido impelidos a pensar en el proceso de selección de los pilotos y en el proceso de control en su ejercicio profesional. ¿Cómo es posible que una persona con baja psiquiátrica se haya colado en esa cabina como si nada le pasase?, ¿cómo se ha puesto la vida de todas esas personas en las manos asesinas de un perturbado?

Los terribles hechos que han sucedido en Germanwings, me han llevado de la mano a trasladar esa cuestión al ámbito profesional docente. ¿En manos de quién se pone la vida de los alumnos  y de las alumnas en las aulas? Me he imaginado muchas veces en estos días las aulas como aviones tripulados por maestros y maestras, unos de mayor competencia que otros. Y me he hecho muchas preguntas sobre lo que sucede con los grupos de  escolares que “vuelan” bajo la responsabilidad y la sabiduría de sus guías.

En la formación y en la selección de los profesores y profesoras solo se tiene en cuenta el nivel de conocimientos y, a lo sumo, la pericia en algunas destrezas didácticas. Nada se plantea respecto a la imprescindible estabilidad psicológica y emocional de quien va a tener a su cargo a grupos de niños y adolescentes, por definición inmaduros. No es igual trabajar con materiales que con personas. No es igual manipular productos o vender muebles que trabajar con seres humanos. Y, además, en una situación asimétrica como es la docente. Téngase en cuenta que el profesor o profesora tiene autoridad sobre sus alumnos y alumnas.

Si se analiza el curriculum que se desarrolla en las Facultades de Educación se verá que no existe una parcela que tenga que ver con el ser del docente. Todo el curriculum se articula sobre el saber y, en el mejor de los casos, sobre el saber hacer. Y la cuestión se agrava si se repasa el sistema de acceso a la profesión docente. Una persona se hace profesor o profesora de forma vitalicia superando unas pruebas que tienen que ver con el saber y con el saber hacer, pero no con el ser.

¿Qué sucede en una aula cuando el docente sufre una patología psiquiátrica grave, cuando está desequilibrado emocionalmente?, ¿cómo se pueden defender de su nefasta influencia unos alumnos que dependen jerárquicamente de quien gobierna la clase? Lo que pasa es que las víctimas de esos docentes enfermos se diferencian de las que sufren los pasajeros de los aviones siniestrados por voluntad de un piloto asesino.  Se convierten en cadáveres psicológicos que tienen cinco características que los diferencian de los cadáveres físicos: no huelen, se mueven,  corren, hablan y hasta se ríen. Cadáveres, al fin y al cabo. Personas con el autoconcepto destruido, con el deseo de aprender aplastado, con el sufrimiento y el miedo instalado en su mente, con las expectativas mermadas, con la solidaridad desaparecida… Pobres víctimas.

Creo que debería establecerse un control sobre aspectos psicológicos en la selección y otros de carácter periódico durante el ejercicio profesional. Porque alguien puede estar muy sano cuando comienza y sufrir un deterioro brusco o paulatino a lo largo de su práctica profesional. Para ser profesor no basta tener los conocimientos, las habilidades, las destrezas y la capacidad necesaria para trabajar en el aula. Hace falta, además, un equilibrio emocional que rija las relaciones de aprendizaje y de convivencia en el aula. El piloto suicida, cuyo nombre omito intencionadamente otra vez, causó el desastre no porque no supiera manejar el avión sino precisamente porque sabía hacerlo. No le faltaban conocimientos técnicos sino una cordura elemental y una ética mínima.

En el caso de la selección de profesores y profesoras subiría un peldaño más en la exigencia. No bastaría que estuviesen libres de taras que podrían llevar al desastre, sino que deberían tener unos niveles altos de salud emocional. Porque no se trata solo de evitar los daños irreparables que provoca una patología severa sino que se pretende alcanzar las cotas más altas de desarrollo emocional en el alumnado.

No quiero ni pensar que mi hija caiga en manos de un desequilibrado en el espacio cerrado del aula, en ese viaje arriesgado que es el proceso de enseñanza y aprendizaje. Un viaje que no dura solo lo que un vuelo de avión sino muchas horas más, muchos días más y,  veces, muchos años más. ¿Qué culpa tendría ella de la incompetencia emocional de un docente?, ¿qué culpa tendría de la incuria de los responsables de esa selección?  La misma que tenían los pasajeros de  la patología del piloto.  La misma que tenían respecto a la falta de control de los responsables de la compañía aérea. ¿Cómo es posible que una persona con una baja psiquiátrica pudiera pilotar un avión lleno de pasajeros?, ¿cómo es posible que un profesor tarado pueda entrar cada mañana en una aula para amargarle la vida al grupo de alumnos y alumnas que le ha sido asignado? Pongamos remedio a tiempo.

Noluntad

28 Mar

Algunos  lectores o lectoras habrán repasado el título en busca de una errata consistente en sustituir equivocadamente la letra uve por la letra ene. Pues no. No hay errata. La palabra noluntad (así, con n) existe en castellano y es definida por el diccionario de la RAE como “el acto de no querer”.

La noluntad no es la falta de voluntad o la mala voluntad. Es un acto decidido de no querer. No querer emprender algo, no querer esforzarse, no querer estudiar, no querer hacer algo…

La noluntad no es la falta de voluntad o la mala voluntad. Es un acto decidido de no querer. No querer emprender algo, no querer esforzarse, no querer estudiar, no querer hacer algo… Dice Antonio García Trevijano con palabras certeras: “La noluntad no es falta de voluntad ni mala voluntad, sino la decidida voluntad de no querer algo que, sin embargo, es bueno y representa un bien para el que no lo quiere. Entre lo voluntario y lo involuntario se sitúa el campo negativo de lo noluntario. Es la noluntas de Tomás de Aquino, la nolitio de Wolff, la renuncia noluntaria de Schopenhauer, el poder noluntario de no querer de Renouvier”.

Tenemos hoy, a mi juicio, un problema individualizado y a la vez generalizado  de noluntad. Está instalada en muchas personas y en muchas colectividades la decisión de no querer. Creo que está fallando, en las familias y en la escuela, la educación de la voluntad. Y, como consecuencia de esa carencia lamentable, se está extendiendo y ahondando la vigencia de la noluntad. La fuerza de voluntad para hacer lo que se de debe no viene incorporada en la carga genética, hay que adquirirla con esfuerzo y decisión. Y se adquiere a través de la repetición de actos que acaban por convertirse en hábitos saludables.

Para educar la voluntad hacen falta tres requisitos. El primero consiste en que las personas tengan autonomía. Si no se dispone de libertad, no se podrá desarrollar responsablemente la capacidad de decidir. Si otros piensan, deciden y actúan por el interesado, éste no podrá ser autónomo para tomar decisiones..

La educación exige también capacidad de discernimiento.  Hay que saber lo que es bueno y lo que es malo, lo que es conveniente e inconveniente, lo que es deseable o rechazable. Porque el problema de la noluntad es que la persona quiere hacer lo que no debe, quiere no actuar respecto a lo que conviene hacer, decide no hacer lo debido.

En tercer lugar, la educación de la voluntad requiere un ejercicio perseverante de esfuerzo. Repetir las actuaciones que encierran sacrificio. Las personas tienen que saber que lo que  se debe hacer, hay que hacerlo. Y eso, a veces, requiere sacrificio.

Repitiendo los actos se consolidan los hábitos, que son necesarios para la forja de la voluntad. Lo señalaba Aristóteles en su Ética a Nicómaco: “los actos repetidos, de cualquier género que sean, imprimen a los hombres un carácter que corresponde a estos actos, lo cual puede verse evidentemente por el ejemplo de todos los que se dedican a cualquier ejercicio o trabajo, pues llegan a poder consagrarse a ello constantemente. No saber que en todas las materias los hábitos y las cualidades se adquieren mediante la continuidad de actos, es un error grosero propio de un hombre que no conoce ni siente absolutamente nada”.

Permitimos el éxito de la noluntad cuando nos entregamos a la ley del mínimo esfuerzo, cuando eludimos las responsabilidades, cuando no somos capaces de mantener el esfuerzo con la debida constancia, cuando la única guía de la acción es el capricho o la pereza.

Siempre que me encuentro, directamente en la  vida o en la televisión, a consumados virtuosos de cualquier práctica (deportiva, artística, intelectual…) pienso en todo el esfuerzo que hay detrás, en la disciplina que ha tenido que mantener esa persona para realizar con tanta perfección una actividad elaborada. Un pianista, una bailarina, un deportista, un mago… han tenido que repetir muchas veces las mismas acciones. Con perseverancia, con esfuerzo.  Han derrotado la noluntad,

El concepto de disciplina ha sido demonizado en nuestra cultura educativa, cuando es tan necesario. Entendida la disciplina, no como el sometimiento irracional a la voluntad ajena sino como un patrón exigente de comportamiento que tiene una finalidad asumida responsablemente. De ahí también la importancia de la autodisciplina.

Dice Fernando Savater en su hermoso libro “El arte de educar”: “¿Es preciso recordar que no es posible ningún proceso educativo sin algo de disciplina? En este punto coinciden la experiencia de los primitivos o antiguos, la de los modernos y la de los contemporáneos, por mucho que puedan diferir en otros aspectos. La propia etimología de la palabra […] vincula directamente a la disciplina con la enseñanza: se trata de la exigencia que obliga al neófito a mantenerse atento al saber que se le propone y a cumplir los ejercicios que requiere el aprendizaje”.

Me preocupa la abulia de muchos chicos y chicas que se materializa en la pereza para levantarse, para estudiar, para acometer empresas ambiciosas, para cultivar con esfuerzo las relaciones, para rechazar invitaciones a la consumición de drogas y alcohol… Cuando no se ha educado la voluntad, cualquier tentación nos seduce, cualquier contratiempo nos desanima, cualquier dificultad nos abruma, cualquier reto nos acompleja, cualquier fallo nos deprime, cualquier esfuerzo nos parece desmesurado…

Hay quien no es capaz de madrugar, de estudiar durante horas, de cumplir con diligencia las obligaciones, de hacer un esfuerzo continuado, de renunciar a algo deseable. Hay quien no es capaz de emprender una proyecto que requiera esfuerzo, de cultivar fielmente la amistad, de mantener una relación con esfuerzo… Por eso se hace necesario, por parte de los padres  y de los educadores un planeamiento exigente respecto a sus hijos y alumnos. Un planteamiento en el que se tengan en cuenta los límites, las prohibiciones y las represiones.

Victoria Camps, en su libro Manual de civismo”, critica la tesis de que las prohibiciones y las represiones deben ser eliminadas, incluso en la infancia. Dice: “Es ésta una teoría un tanto ingenua, que debe mucho a un romanticismo un tanto trasnochado. Del pensamiento romántico, como reacción a un racionalismo excesivo, hemos heredado la idea de que la apariencia, lo artificial, lo convencional, las máscaras son malas, mientras lo espontáneo, lo instintivo, lo emotivo y natural siempre es bueno. El psicoanálisis ha contribuido a asentar los prejuicios que se esconden en esa dicotomía. También algunas modas psicopedagógicas, que colocan al niño en un pedestal intocable y consideran que enseñarle cualquier cosa que entrañe disciplina es crearle traumas irreparables”.

Si queremos un futuro digno para nuestros hijos, si queremos un futuro hermoso para nuestro país debemos acabar con la noluntad. Hace ahora cien años escribió Miguel de Unamuno un interesante artículo titulado “La noluntad nacional”. El autor se lamenta: “Dejas que ruede el mundo porque dices que no lo has de arreglar tú”. Es la consumación del acto de no querer. Qué triste. ¿Por qué no nos ponemos en el camino del querer esforzado y apasionado?

Sexo y destrezas vendibles

7 Mar

Mañana se celebra el Día Internacional de la Mujer. Un año más. Un año menos hasta alcanzar la igualdad. ¿Cuántos más se necesitarán? A este paso, muchos más. Se avanza, pero muy despacio. Mientras se avanza sigue habiendo víctimas. Por eso el ritmo lento resulta desesperante.

Las mujeres tienen más dificultades, menos posibilidades de alcanzar un puesto de relevancia económica, política y social. Y eso es muy injusto.

Me pregunto cómo es posible que todavía hoy se encuentren abarrotadas de varones las carreras de Ingeniería y de mujeres las de Ciencias Sociales. Todavía vemos más pilotos varones y más azafatas mujeres, más médicos varones y más enfermeras mujeres, más arquitectos varones y más maestras mujeres. No de forma casual las profesiones “masculinizadas” tienen más prestigio, se percibe más dinero por su desempeño y tienen una mayor influencia social. ¿Son menos capaces las mujeres?

Cuando las niñas y los niños se han escolarizado en igualdad de condiciones, en todos los niveles del sistema educativo, las niñas han cobrado ventaja en esfuerzo y resultados. Resulta sorprendente que las profesiones elegidas tengan ese sesgo desfavorable para las mujeres (y, paralelamente, para las profesiones en las que están en mayoría). Hay una falla que se traga a las mujeres al acabar su vida académica. Es la falla del sexismo. Quienes iban mejor en todo el sistema educativo desaparecen después de la vida pública. Cuando se habla de las cuotas se dice que si hay una mujer en el gobierno, por ejemplo, debería estar porque vale y no por ser mujer. Si hablásemos con  rigor deberíamos plantearnos la cuestión a la inversa: si hay un hombre en el gobierno, debería estar porque vale y no solo por ser hombre.

El hecho de la elección discriminatoria de carrera se explica, en parte, a mi juicio, por las expectativas que los adultos, padres y educadores, depositan en sus hijos e hijas. Existen las profecías de autocumplimiento, de las que habla Watlawick. La profecía de un suceso se suele convertir en el suceso de la profecía. Sucede en la evolución de las personas, sucede con el devenir de las sociedades. Si anuncio a bombo y platillo que el próximo lunes habrá escasez de gasolina en las estaciones de servicio (profecía), los conductores se abalanzarán hacia ellas para tener provisiones suficientes y el lunes no habrá gasolina (cumplimiento).

Las mismas mujeres acaban por autoexcluirse. Ellas hacen suyos los esquemas de quienes pretenden oprimirlas. Y no aspiran a más. No porque valgan menos, sino porque han sido persuadidas por quienes gobiernan las sociedades de que no son tan capaces.

Hace ya algunos años (exactamente veintiuno) Dale Spencer y Elisabeth Sarah escribieron un hermoso libro cuyo título está cargado de significado: “Aprender a perder”. Años después, mi querida amiga Gloria Arenas, que se fue de forma tan triste con la mayoría, como se dice en algún lugar para referirse a la muerte, publicó “Triunfantes perdedoras”, fruto de una investigación sobre el aprendizaje del género en una escuela infantil. Ambos títulos plantean interesantes reflexiones sobre la actitud de los educadores y educadoras que preparan a sus alumnas para perder en la vida. Las felicitan por ceder. Como consecuencia de estas perversas dinámicas, las niñas aprenden a renunciar y, en definitiva, a conformarse con lo peor.

En el libro citado, Dale Spencer escribió un texto titulado “Sexo y destrezas vendibles”, que hoy quiero glosar en estas líneas con el fin de subrayar la tesis que estoy planteando. En dicho texto se ve claramente cómo se generan las expectativas en función del sexo de las personas. Estas son sus palabras:

“Me dice la historia/ Que no hace tanto tiempo que los idiomas/ Se consideraban muy importantes. / Todo el que quería triunfar en el mundo/ Necesitaba los idiomas como requisito de acceso/ Pues así era como se decidía quiénes eran aptos/ Y quiénes no/.

Las niñas, parece ser,/ No lo eran. / Por naturaleza / No se les daban muy bien los idiomas./ Cuando los idiomas eran un requisito/ Para ser líder./

Hoy son las matemáticas y las ciencias/ Las que se consideran muy importantes/ Para quien quiere triunfar en un mundo tecnológico/. Las matemáticas y las ciencias son los requisitos de acceso/ Que deciden quienes son aptos/ Y quiénes no./

Las niñas, parece ser/ No lo son./ No son “por naturaleza”/ Demasiado buenas en matemáticas y ciencias/ Y son estas las que se piden/ A los líderes”./

La autora  viene a decir que hoy, cuando los idiomas no son tan importantes como las matemáticas y las ciencias, ya se considera que las niñas son buenas por naturaleza en idiomas. Y, con ironía continúa diciendo que si fuese a la costura y a la repostería a lo que se da mucha importancia las niñas no serían buenas por naturaleza en esas habilidades.

La conclusión a la que llaga es la siguiente: “Aunque podamos andar persiguiendo nuestra propia cola/ Y pasar años/ Buscando las deficiencias de las niñas,/ No las encontraremos,/ Pues buscamos donde no hay./ El fracaso no está en las niñas/ Sino en aquellos que no quieren aceptarlas/ Como iguales”.

El primer problema son las expectativas y el segundo (y más importante) es el hecho de que las mujeres hagan suyas las concepciones de quienes las discriminan. Hay poco que hacer si las mujeres se apropian de las visiones, las expectativas y los juicios de los opresores. En efecto, no hay mayor opresión que aquella en la que el oprimido (la oprimida, en este caso) mete en su cabeza los esquemas del opresor.

Claro que existen diferencias. Afortunadamente  para todos y para todas, hemos de añadir. Pero no debería concluirse que afortunadamente para una parte, es decir para los varones. Pero no debe haberlas en cuanto a la igualdad de derechos y a la igualdad de oportunidades.

Deben modificarse, a mi entender, las concepciones, los comportamientos  y las actitudes en las familias, en las escuelas y en sociedad con el fin de conseguir que las expectativas no dependan tanto del sexo de las personas cuanto de sus capacidades y de su esfuerzo.

Deben promoverse políticas de redistribución y de reconocimiento como sostiene Nancy Fraser. Esta intelectual feminista estadounidense dice que hay varios tipos de grupos. Por ejemplo, hay pobres y ricos. Respecto a esos grupos habrá que impulsar políticas de redistribución. Hay un segundo tipo de grupos, por ejemplo, hombres y mujeres, heterosexuales y homosexuales. Con ellos habrá que promover políticas de reconocimiento. Algunas veces habrá que combinarlas, como en el caso de las mujeres que, por el hecho de serlo, cobran un salario inferior por realizar el mismo trabajo que los hombres.

Es otra trampa lo que se llama “el mito de la excepción”. Se utiliza para afirmar que si una mujer ha podido llegar, todas pueden llegar. No es cierto. Algunos dicen que el éxito de una mujer, demuestra que todas las mujeres pueden llegar a tener un éxito similar. Pero no es cierto. Las mujeres tienen más dificultades, menos posibilidades de alcanzar un puesto de relevancia económica, política y social. Y eso es muy injusto.