Noluntad

28 Mar

Algunos  lectores o lectoras habrán repasado el título en busca de una errata consistente en sustituir equivocadamente la letra uve por la letra ene. Pues no. No hay errata. La palabra noluntad (así, con n) existe en castellano y es definida por el diccionario de la RAE como “el acto de no querer”.

La noluntad no es la falta de voluntad o la mala voluntad. Es un acto decidido de no querer. No querer emprender algo, no querer esforzarse, no querer estudiar, no querer hacer algo…

La noluntad no es la falta de voluntad o la mala voluntad. Es un acto decidido de no querer. No querer emprender algo, no querer esforzarse, no querer estudiar, no querer hacer algo… Dice Antonio García Trevijano con palabras certeras: “La noluntad no es falta de voluntad ni mala voluntad, sino la decidida voluntad de no querer algo que, sin embargo, es bueno y representa un bien para el que no lo quiere. Entre lo voluntario y lo involuntario se sitúa el campo negativo de lo noluntario. Es la noluntas de Tomás de Aquino, la nolitio de Wolff, la renuncia noluntaria de Schopenhauer, el poder noluntario de no querer de Renouvier”.

Tenemos hoy, a mi juicio, un problema individualizado y a la vez generalizado  de noluntad. Está instalada en muchas personas y en muchas colectividades la decisión de no querer. Creo que está fallando, en las familias y en la escuela, la educación de la voluntad. Y, como consecuencia de esa carencia lamentable, se está extendiendo y ahondando la vigencia de la noluntad. La fuerza de voluntad para hacer lo que se de debe no viene incorporada en la carga genética, hay que adquirirla con esfuerzo y decisión. Y se adquiere a través de la repetición de actos que acaban por convertirse en hábitos saludables.

Para educar la voluntad hacen falta tres requisitos. El primero consiste en que las personas tengan autonomía. Si no se dispone de libertad, no se podrá desarrollar responsablemente la capacidad de decidir. Si otros piensan, deciden y actúan por el interesado, éste no podrá ser autónomo para tomar decisiones..

La educación exige también capacidad de discernimiento.  Hay que saber lo que es bueno y lo que es malo, lo que es conveniente e inconveniente, lo que es deseable o rechazable. Porque el problema de la noluntad es que la persona quiere hacer lo que no debe, quiere no actuar respecto a lo que conviene hacer, decide no hacer lo debido.

En tercer lugar, la educación de la voluntad requiere un ejercicio perseverante de esfuerzo. Repetir las actuaciones que encierran sacrificio. Las personas tienen que saber que lo que  se debe hacer, hay que hacerlo. Y eso, a veces, requiere sacrificio.

Repitiendo los actos se consolidan los hábitos, que son necesarios para la forja de la voluntad. Lo señalaba Aristóteles en su Ética a Nicómaco: “los actos repetidos, de cualquier género que sean, imprimen a los hombres un carácter que corresponde a estos actos, lo cual puede verse evidentemente por el ejemplo de todos los que se dedican a cualquier ejercicio o trabajo, pues llegan a poder consagrarse a ello constantemente. No saber que en todas las materias los hábitos y las cualidades se adquieren mediante la continuidad de actos, es un error grosero propio de un hombre que no conoce ni siente absolutamente nada”.

Permitimos el éxito de la noluntad cuando nos entregamos a la ley del mínimo esfuerzo, cuando eludimos las responsabilidades, cuando no somos capaces de mantener el esfuerzo con la debida constancia, cuando la única guía de la acción es el capricho o la pereza.

Siempre que me encuentro, directamente en la  vida o en la televisión, a consumados virtuosos de cualquier práctica (deportiva, artística, intelectual…) pienso en todo el esfuerzo que hay detrás, en la disciplina que ha tenido que mantener esa persona para realizar con tanta perfección una actividad elaborada. Un pianista, una bailarina, un deportista, un mago… han tenido que repetir muchas veces las mismas acciones. Con perseverancia, con esfuerzo.  Han derrotado la noluntad,

El concepto de disciplina ha sido demonizado en nuestra cultura educativa, cuando es tan necesario. Entendida la disciplina, no como el sometimiento irracional a la voluntad ajena sino como un patrón exigente de comportamiento que tiene una finalidad asumida responsablemente. De ahí también la importancia de la autodisciplina.

Dice Fernando Savater en su hermoso libro “El arte de educar”: “¿Es preciso recordar que no es posible ningún proceso educativo sin algo de disciplina? En este punto coinciden la experiencia de los primitivos o antiguos, la de los modernos y la de los contemporáneos, por mucho que puedan diferir en otros aspectos. La propia etimología de la palabra […] vincula directamente a la disciplina con la enseñanza: se trata de la exigencia que obliga al neófito a mantenerse atento al saber que se le propone y a cumplir los ejercicios que requiere el aprendizaje”.

Me preocupa la abulia de muchos chicos y chicas que se materializa en la pereza para levantarse, para estudiar, para acometer empresas ambiciosas, para cultivar con esfuerzo las relaciones, para rechazar invitaciones a la consumición de drogas y alcohol… Cuando no se ha educado la voluntad, cualquier tentación nos seduce, cualquier contratiempo nos desanima, cualquier dificultad nos abruma, cualquier reto nos acompleja, cualquier fallo nos deprime, cualquier esfuerzo nos parece desmesurado…

Hay quien no es capaz de madrugar, de estudiar durante horas, de cumplir con diligencia las obligaciones, de hacer un esfuerzo continuado, de renunciar a algo deseable. Hay quien no es capaz de emprender una proyecto que requiera esfuerzo, de cultivar fielmente la amistad, de mantener una relación con esfuerzo… Por eso se hace necesario, por parte de los padres  y de los educadores un planeamiento exigente respecto a sus hijos y alumnos. Un planteamiento en el que se tengan en cuenta los límites, las prohibiciones y las represiones.

Victoria Camps, en su libro Manual de civismo”, critica la tesis de que las prohibiciones y las represiones deben ser eliminadas, incluso en la infancia. Dice: “Es ésta una teoría un tanto ingenua, que debe mucho a un romanticismo un tanto trasnochado. Del pensamiento romántico, como reacción a un racionalismo excesivo, hemos heredado la idea de que la apariencia, lo artificial, lo convencional, las máscaras son malas, mientras lo espontáneo, lo instintivo, lo emotivo y natural siempre es bueno. El psicoanálisis ha contribuido a asentar los prejuicios que se esconden en esa dicotomía. También algunas modas psicopedagógicas, que colocan al niño en un pedestal intocable y consideran que enseñarle cualquier cosa que entrañe disciplina es crearle traumas irreparables”.

Si queremos un futuro digno para nuestros hijos, si queremos un futuro hermoso para nuestro país debemos acabar con la noluntad. Hace ahora cien años escribió Miguel de Unamuno un interesante artículo titulado “La noluntad nacional”. El autor se lamenta: “Dejas que ruede el mundo porque dices que no lo has de arreglar tú”. Es la consumación del acto de no querer. Qué triste. ¿Por qué no nos ponemos en el camino del querer esforzado y apasionado?

Gracias por enseñar a nuestros hijos

10 Ene

Cuando viví con mi familia un año en Galway (Irlanda), matriculamos a nuestra hija en una pequeña escuela pública de la localidad, en la hermosa zona de Salthill. Recuerdo que, entre las normas del Colegio, había una que me llamó la atención. Los niños debían, al terminar las clases, dar las gracias a los docentes por lo que les habían enseñado. Carla ha hecho suya esa costumbre y agradece siempre el trabajo de los profesores.

Todas las piedras que tiren los padres y las madres sobre el tejado de la escuela caerán sobre las cabezas de sus hijos.

–        Gracias por lo que me ha enseñado, suele decir.

Me parece una hermosa costumbre. Téngase en cuenta que, en un mundo en el que quien tiene conocimiento tiene poder, el profesor dedica su vida a compartir con sus alumnos el conocimiento que posee.

Mi médica de familia, una excelente profesional de la salud y aún mejor persona, si esto es posible, me manda la carta que ella y su marido le escribieron a los profesores de su hijo pequeño cuando éste acabó la enseñanza primaria. Reproduzco a continuación el texto:

“El menor de nuestros hijos ha completado su etapa escolar y, por ello, queremos haceros llegar esta carta que quiere ser a la vez de despedida y agradecimiento.

Durante todos estos años han recibido el mejor regalo que jamás obtendrán en la vida, aunque ellos aun no lo saben. Lo que han aprendido durante este tiempo de vosotros es la base del resto de todo su conocimiento, y no nos referimos solo al académico porque “saber” es necesario para ¡tantas cosas!…

En adelante, cada vez que lean el periódico, obtengan el carnet de conducir, mantengan una conversación, comprendan una película o hablen en público, estarán aplicando sin saberlo, todo lo que les habéis enseñado.: ese tesoro compuesto de cosas necesarias como leer, resolver problemas, escribir, conocer el curso de los ríos, pensar, preguntar, saber los estados de la materia, hablar correctamente, conocer los números naturales, responder, dominar las reglas gramaticales, estarse quieto, mejorar, ser diferentes, saber qué es un pentagrama, perder, criticar entender en inglés, tolerar, expresar ideas y, sobre todo, tenerlas…

Gracias a todos y a todas y  especialmente a… (aquí aparece el nombre de ocho profesores y seis profesoras).

Intentaremos que ellos mantengan las ilusión de aprender como vosotros mantenéis la ilusión de enseñar. Un abrazo”.

Ojalá hubiese muchos padres y madres así. Personas conscientes de la importancia de la educación y sensibles respecto a la importancia de la tarea de quienes dedican su vida a la enseñanza. La tarea de la familia es decisiva.

En la familia se establecen vínculos de una gran fortaleza emocional. De ahí que su influencia en la configuración psicológica de los niños y de las niñas sea decisiva para su desarrollo. Por otra parte, la plasticidad evolutiva de la etapa es enorme. Hay fases posteriores de la vida en las que ya están cristalizadas muchas concepciones y actitudes. En tercer lugar, hay que tener en cuenta que el tiempo que se vive en el marco familiar es muy extenso. Los niños y las niñas pasan muchas horas en el ámbito familiar y viven situaciones de mucha y compleja diversidad.  Téngase en cuenta también que, en general, la naturaleza de los vínculos es muy intensa. Las relaciones familiares suelen ser de carácter profundo y no meramente superficial.

La influencia de la familia en el proceso educativo de los niños y de las niñas es indiscutible. Se produce, en primer lugar a través de la ósmosis del ejemplo. El ruido de lo que somos los padres y las madres llega a los oídos de los hijos con tanta fuerza que les impide oír lo que decimos. No hay forma más bella y más eficaz de autoridad que el ejemplo. Pero, además, la preocupación compartida (no solo de uno de los dos) por exigir unos comportamientos ejemplares, tanto en el aprendizaje como en la acción, por establecer unos límites en la conducta y exigir amorosamente el cumplimiento del deber, hace que los niños vayan aprendiendo qué es lo importante en la vida. En tercer lugar la presencia y la cercanía permanente hará que los niños y las niñas sientan que de verdad son importantes.

Ya sé que algunas familias están tan depauperadas culturalmente que es muy difícil hacer frente a las exigencias educativas. El ritmo de los aprendizajes que se exige hoy en la escuela a los estudiantes es tan acelerado que hace falta una segunda escuela en la casa para seguirlo. El problema está en que, a veces, esa segunda escuela no existe.

La escuela debe ser el reino de lo afectivo, no solo de lo cognitivo. La profesión de educar gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a quienes se enseña. Los niños aprenden de aquellos docentes a los que aman. La escuela debe ser esa mezcladora social en la que los niños y las niñas aprenden a pensar y a convivir. No solo a callarse y a repetir. No solo a obedecer. Tienen que descubrir lo importante que es el conocimiento para comprenderla realidad y lo necesaria que es la solidaridad para construir un mundo mejor.

Y luego viene la colaboración entre la escuela y la familia. Las dos instancias tienen la misma finalidad: conseguir la mejor educación para los niños y las niñas. Los verbos que deben conjugar a diario los miembros de la escuela y de la familia son: dialogar, compartir, colaborar, ayudar y animar. Todas las piedras que tiren los padres y las madres sobre el tejado de la escuela caerán sobre las cabezas de sus hijos.

Hace falta crear estructuras de participación para que la familia y la escuela puedan actuar con entusiasmo y eficacia en la planificación, desarrollo, innovación y evaluación del curriculum. Sin dar nunca la espalda a la esperanza, a pesar de las adversidades, porque la tarea de educar es consustancialmente optimista. Sin optimismo podemos ser buenos domadores, pero no buenos educadores.

Me contaba hace pocos días un profesor en Talca (México) que un niño había acudido a sus padres quejándose de que un profesor le hubiese dado un coscorrón con la mano en la nuca (estoy en contra de cualquier violencia física, aunque sea insignificante). El padre le dice:

–        Voy a ir al Colegio a ver a ese profesor.

–        ¿De verdad que vas a ir, papá? Sí, por favor, por favor, vete.

–        Claro que voy a ir, hijo. A besar la mano que me está ayudando a educarte.

Lamentablemente nos encontramos hoy con algunas familias que, lejos de mostrar apoyo, colaboración y gratitud hacia los profesores y profesoras de sus hijos, se dedican a desacreditar su tarea, a criticar sus decisiones y a  desautorizar sus opiniones. Pues bien, sin la familia, la educación en la escuela es prácticamente imposible.

Por eso me ha parecido magnífica la iniciativa de la familia de mi doctora, que muestra de manera clara, hermosa y emocionada la gratitud hacia el profesorado que ha dedicado sus mejores esfuerzos a que sus hijos aprendan. Decía el poeta romano Virgilio: “Mientras el río corra, los montes den sombra y en el cielo haya estrellas, debe durar la memoria del beneficio recibido”.

El escudo de Arquíloco

6 Dic

Me contaba un amigo que, arrastrado por ideales pedagógicos, solía reconvenir a su hijo, cuando no se portaba bien, a través de razonamientos convincentes. Un día, después de que el pequeño (solo tenía cinco años) cometiese una fechoría, el padre le llamó con tono severo. El niño se acercó al padre cruzando los brazos delante de la cabeza para protegerse y diciendo mientras tanto:

Arquíloco tiró su escudo, salvando de ese modo la vida. Y se siente muy orgulloso por ello. Incluso bromea diciendo que estando vivo podrá comprar muchos otros.

– Papá, razonar,  no; razonar, no.

Al pequeño de nuestra historia le resultaba insoportable un largo razonamiento que le hacía sentir torpe y mezquino. Un castigo que no le retuviera mucho tiempo separado de sus juguetes hubiera sido, seguramente, más tolerable.

Algunos piensan que todas las normas son igualmente justas y que su cumplimiento es exigible de forma inequívoca en bien del individuo y de la colectividad, que las normas se elaboran siempre de una forma justa y bienintencionada, que toda infracción es fruto de la desaprensión, que la correspondencia de infracciones y castigos se puede establecer mediante tablas de aplicación mecánica, que las consecuencias de los castigos se producen de forma predecible y deseable, que el escarmiento surge en los testigos de forma automática y clara cuando se aplica una sanción justa.

En mi opinión, ninguno de estos enunciados es del todo cierto. Al menos, no lo es sin matices. Lo que sucede es que la disciplina se establece en los centros, algunas veces, de forma rutinaria y autoritaria. Disciplina es un concepto polisémico que es difícil descomponer en significados claros y contrastables. Unos entienden la disciplina como sumisión y acatamiento mientras otros consideran que la disciplina es el ejercicio del respeto y el fruto de la convivencia.

La disciplina es una de esas cuestiones que permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones educativas. Podría decirse a cualquier profesional: dime lo que piensas de la disciplina y te diré qué tipo de profesional e incluso qué tipo de persona eres,

Hay quien entiende la disciplina como sometimiento. La jerarquía elabora la norma, la impone, vela por su cumplimiento y sanciona de forma contundente. Desde esta perspectiva, preñada de autoritarismo, es difícil que se produzca el deseado proceso educativo. Puede haber silencio y orden, pero no emancipación y liberación. Educar es liberar, no es domesticar.

Para educar en la libertad hace falta poner en marcha procesos de análisis, de respeto, de igualdad y de justicia…  Otra cosa muy distinta es implantar un régimen disciplinario encaminado a conseguir el orden. La autoridad no tiene normas que se puedan aplicar con la misma lógica. El superior nunca se equivoca, nunca infringe la norma. La autoridad está para imponerla, no para someterse a ella. Este planteamiento ha envenenado muchos enfoques y actuaciones sobre la disciplina. Lo que ha conseguido es reacciones de sometimiento y de servilismo o de rebeldía y de rabia.

Se ha utilizado el discurso sobre la disciplina  (más bien el discurso sobre la indisciplina) como una amenaza para la autoridad del profesor. Se ha presentado el conflicto como un fenómeno que hace difícil la tarea y la vida del docente. Creo que existen, en efecto, algunas situaciones conflictivas que exigen un temple y una habilidad extraordinarias. Pero no es esa la práctica común. Lo que sucede en los centros y en las aulas es que el poder se ejerce con impunidad. El poder de imponer normas, de mandar, de evaluar, de castigar… La democracia escolar tiene escasa posibilidad de desarrollo al tratarse de una democracia cautiva: la institución escolar es jerárquica, posee un conocimiento hegemónico, tiene la capacidad de evaluar…

Es necesario liberar la voz de los alumnos en condiciones de libertad. Solamente en espacios de participación se puede construir una disciplina presidida por los derechos de todos y encaminada al bien de la comunidad. La responsabilidad solamente se alcanza con la libertad. No a la inversa. No es verdad que mientras no seamos responsables no debemos ser libres. Lo cierto es que no podremos nunca ser responsables si antes no hemos sido libres.

La autoridad puede imponerse de forma irracional, interesada e, incluso, brutal. Puede también anteponerse el orden a la justicia, los intereses de los que mandan sobre el bien común, la venganza sobre el aprendizaje, la rutina sobre la reflexión… La imposición de la disciplina puede convertirse en un proceso instrumental, no moral, en el que se persigan unos fines sin reparar en la naturaleza de los medios. No son muy precisas las fronteras entre coerción y persuasión legítima.

Desde este punto de vista cualquier medio sería bueno con tal de que alcanzase el fin pretendido del orden. Pero la educación (y también la disciplina) son procesos de naturaleza moral y por consiguiente importa sobremanera interrogarse por la naturaleza moral de los medios. La cuestión fundamental no es saber qué castigo corresponde a qué falta sino por qué ha de haber castigos y qué se pretende con ellos. La lógica exigiría preguntarse luego si esas pretensiones se han alcanzado y a qué precio. No es cierto que una fuerte disciplina genere un buen ambiente de aprendizaje. Lo cierto es que un buen ambiente de aprendizaje trae consigo la disciplina. La construcción compartida de la norma, los acuerdos que nos reconocen derechos, el respeto compartido…, instituyen un clima de signo positivo en el que son posibles el aprendizaje y la convivencia.

Los efectos secundarios de los castigos suelen ser demoledores. Suponiendo que alcancen el fin de erradicar una conducta negativa, hay que pensar en la rabia que generan, en la culpabilidad que desarrollan, en la vivencia subjetiva de su justicia… Muchas veces se pone en marcha el mecanismo infracción/castigo sin pensar en el ambiente que genera la infracción, en los motivos del comportamiento, en la finalidad de ese orden pretendido, en la importancia de las acciones disruptivas…

EL poeta griego Arquíloco (siglo VII antes de C.) se atreve a contar en verso yámbico cómo escapó de una batalla arrojando su escudo para huir mejor. Para un griego de aquel tiempo era una deshonra ser tachado de cobarde. Precisamente se le denominaba “el que ha tirado el escudo”. Arquíloco tiró su escudo, salvando de ese modo la vida. Y se siente muy orgulloso por ello. Incluso bromea diciendo que estando vivo podrá comprar muchos otros.

Muchas personas que han infringido las normas han hecho avanzar la historia, han conducido a la liberación de la tiranía y a la emancipación del ser humano. El infractor es molesto porque cuestiona el orden establecido, genera interrogantes y provoca la reflexión. Cuando se responde a las preguntas con la fuerza, con la coerción o con la contundencia del castigo, no se provoca el diálogo sino el silencio. No se suscita el cambio sino el sometimiento. No se consigue la libertad sino que se alimenta la opresión.

Violencia sutil contra la infancia (II)

2 Ago

Nuestra cultura ha estado marcada por planteamientos inmolatorios de la infancia. Los niños y las niñas han sido considerados como propiedad de los padres/madres para Dios, la patria, la producción, la sociedad, el cielo… El sacrificio de la prole al dios de turno (especialmente de los primogénitos) para aplacar su ira, evitar catástrofes o conseguir favores, ha sido una constante en la historia humana.

La escuela, que debería ser una institución liberadora, ejerce frecuentemente violencia contra los niños y las niñas.

La filosofía griega presenta frecuentes acontecimientos filicidas. Urano y Cronos mataban a sus hijos al nacer. Tántalo ofrecía a los dioses en banquete la carne de su hijo. Edipo, condenado a morir por sus padres, que lo han abandonado, descendía de una estirpe familiar que se caracterizaba por el asesinato de los hijos. En Roma, la “patria potestas” significaba el poder absoluto, legalmente reconocido, del padre en relación de la vida de los hijos. Hasta el año 318 no se consideraba un crimen la muerte del hijo ocasionada por el padre. Y hasta el año 374 no se consideró homicidio su muerte provocada.

La Historia Sagrada nos ofrece también ejemplos al respecto. Moisés abandonado en las aguas del Nilo, Abraham que entrega s su hijo al sacrificio, el abandono de Ismael en el desierto… La Historia de España llama Guzmán el Bueno a quien entregó la vida de su hijo por la patria…

Pero me ocupan en los cuatro artículos de esta serie las formas sutiles de violencia contra la infancia. En la semana pasada me centré en la familia, hoy lo haré en la escuela. La escuela, que debería ser una institución liberadora, ejerce frecuentemente violencia contra los niños y las niñas.

– La obligatoriedad cotidiana

La escuela es una institución de reclutamiento forzoso. No es igual acudir a una institución o a una actividad de forma voluntaria que de manera forzosa. He sido testigo del desgarro de muchos niños y niñas los primeros días de escolarización. Resulta casi traumático obligarles a despegarse del padre o la madre que los conducen a la escuela.

No digo que no deban ir a la escuela. Para muchos es el único medio de que disponen para poder tener una vida digna. Voy publicar en México dentro de unos meses un libro que se titulará “El Arca de Noé. La escuela salva del diluvio”. Sólo estoy diciendo que, si la forma de concebir la escuela no lo remedia, la asistencia obligada puede convertirse en un sufrimiento.

– La imposición indiscutida e indiscutible de normas, objetivos, metodología y evaluación

Poco es lo que deciden los alumnos y alumnas en la escuela. Por no decir que nada. Le oí decir en cierta ocasión a Francesco Tonucci que la escuela es una institución ilegal porque quebranta sistemáticamente la ley que exige que los niños y niñas sean consultados sobre aquellas cuestiones que les conciernen. Y la escuela les concierne. Pero no les consulta. Y concluía Tonucci con cierta contundencia: como son ilegales habría que cerrarlas. Yo no voy tan lejos porque creo que la escuela puede ser un camino hacia la libertad a través del conocimiento y de la convivencia.

Casi todo es impuesto en la escuela. Violenta o sutilmente impuesto. El alumno del que se dice que es “protagonista” del proceso educativo no interviene en ninguna de las decisiones esenciales de la institución.

– La comparación como eje del rendimiento

Las calificaciones se suelen establecer a través de unos baremos taxonomizados. El ”más que tú”, “menos que tú” se convertirán en referencias decisivas. Y no se considerará el punto de partida y las condiciones personales, familiares y sociales. Alguna vez he dicho que la gallina no es un águila defectuosa, pero la escuela sigue siendo una institución homogeneizadora y competitiva.

El fracaso escolar se convierte en una lacra del sistema educativo. El porcentaje de abandonos y de sujetos que siguen pagando tributos superiores a los logros es cada día mayor. Y hasta se puede pensar que es precisamente ese nivel de fracaso el éxito institucionalizado del sistema.

– La transmisión de mitos sociales

La escuela ha sido considerada durante mucho tiempo como la transmisora de los bienes culturales. El mito del progreso, el mito de la igualdad de oportunidades, el mito de la libertad, el mito del bien común…

No se trata de aprender por cuenta propia sino de ser enseñado. Los niños y niñas aprenden que lo que se enseña es lo que vale la pena y, paralelamente, que si hay algo que importa debe haber alguna escuela que lo enseñe.

– La imposición de castigos irracionales e injustos

Se han impuesto desde el poder institucional muchos castigos arbitrarios. Porque se ha confundido autoridad con poder. La palabra autoridad proviene del verbo latino auctor, augere, que significa hacer crecer.

El poder controla, silencia, castiga, humilla y aplasta. Quien tiene autoridad educativa, por el contra, ayuda a crecer. Pues bien, se ha ejercido, a veces, un poder indiscriminado que ha impuesto sin diálogo y sin posibilidad réplica, castigos absurdos como ponerse de rodillas, copiar cientos de veces frases ridículas, quedarse sin recreo o sin escuela…

– Un curriculum oculto potente y pernicioso

A través curriculum no explícito, que actúa de forma persistente, omnímoda y subrepticia la escuela enseña muchas cosas mientras enseña: que hay que repetir, que hay que estar sentados, que hay que callarse, que hay que obedecer, que no se puede decir lo que se piensa, que solo se estudia cuando hay examen, que solo se estudia lo que entra en el examen…

Muchos de estos aprendizajes son más importantes que los que adquieren en el curriculum reglado de la escuela. Ya lo decía Kant: lo principal que aprenden los niños en las escuelas es a estar sentados.

– Concepción jerárquica de la verdad

Se podría definir verdad como aquello que la autoridad sostiene, sobre todo si se trata de una autoridad evaluadora. Es verdad aquello que dicen los libros, aquello que hay que aprender para el examen.

– La experiencia de aburrimiento

Hay muchos niños que se aburren en la escuela. Sobre todo cuando las prácticas que desarrolla son el fruto de la rutina y de la torpeza. Tener que estar quieto, callado durante mucho tiempo, a edades tempranas, se puede convertir en una tortura.

Un proceso de aprendizaje asentado en la escucha y en la repetición de lo que se ha explicado produce casi inevitablemente aburrimiento y desgana.

– La homogeneización como falso criterio de justicia

No es cierto que haya que tratar a todos por igual cuando, de hecho, son todos y todas tan diferentes. No es bueno que todos tengan que hacer lo mismo, en los mismos tiempos y de la misma forma.

Defiendo la idea de que la escuela debería ser una institución en la que se pudiera trabajar felizmente y, además, que debería estar encaminada a conseguir que los alumnos y alumnas (junto a sus profesores primero y luego ya de forma autónoma) aprendieran a ser felices. Porque aprender a ser felices y a ser buenas personas es el principal logro de la inteligencia. Lo cual no significa que no tengan que haber esfuerzos, tener constancia y desarrollar el espíritu de superación. Pero con un sentido. Por una causa. La causa del bien y de la felicidad.

Cirujanos y pilotos

18 Ago

Cuando un cirujano actúa de forma incompetente en un quirófano, es probable que el paciente pague las consecuencias con el agravamiento de su enfermedad o con la muerte. Él se puede ir a cenar con la familia o los amigos, después de dar la noticia y el pésame a los familiares.

Cuando un piloto de avión comete un error fatal, es probable que figure con el número uno en la lista de fallecidos del aparato siniestrado.

Cuando un piloto de avión comete un error fatal, es probable que figure con el número uno en la lista de fallecidos del aparato siniestrado.

Hay una diferencia notable en las repercusiones de la incompetencia profesional. En el primer caso, el mal profesional se lava las manos (literal y metafóricamente hablando) y recibe su sueldo a final de mes como si nada hubiera pasado. En el segundo caso, el mal quehacer tiene unos efectos irreparables en el profesional. Ni siquiera lo podrá contar.

Estoy convencido de que la conciencia profesional y el buen hacer de los cirujanos les obligará a realizar su trabajo de forma eficiente y responsable. Estoy convencido también de que, en caso de equivocación o de fracaso involuntario, no se irán a cenar tranquilamente con la familia o los amigos. Pero creo que es fácil llegar a la conclusión de que se trata de dos situaciones diferentes.

Siempre he tenido más miedo al quirófano que al avión. Siempre he pensado que, por la cuenta que le trae, el piloto procurará hacer bien su trabajo. Salvo que sea un suicida procurará llevar el avión a destino sin el menor incidente. Y, aunque el piloto sea un suicida, creo que por responsabilidad, elegirá otro medio de quitarse la vida que no arrastre consigo a cientos de inocentes.

He elegido estas dos profesiones para explicar que el ejercicio de la docencia se asemeja más a la tarea del quirófano que al pilotaje del avión.

Si un grupo entero de alumnos fracasa, el profesor puede irse de vacaciones tranquilamente. Siempre cabe la explicación de que el desastre se ha debido a la falta de capacidad o de aplicación de los estudiantes.

No digo que al profesor le sea indiferente el éxito o el fracaso de los alumnos y alumnas, pero no sería igual que el desastre le afectase directamente a él como sucede con el piloto de aviación.

Se me dirá que el avión obedece automáticamente las órdenes del piloto y que la libertad de los estudiantes hace que puedan rechazar o ignorar las instrucciones o enseñanzas del docente. Es cierto. No se puede negar que algunos (o muchos, si se prefiere) de quienes fracasan en el sistema educativo, lo hacen por méritos propios. Pero no hay que descartar el fracaso que se produce por una deficiente actuación profesional.

A mí me preocupa el fracaso de mis alumnos y alumnas. Cuando se produce, pienso en la parte que me corresponde. Pienso que, acaso, con otro docente más preparado, más entusiasta, más capacitado, más hábil, más experimentado, ese fracaso no se hubiera producido.

Vemos cada día que, idénticos alumnos y alumnas de una clase, van bien en unas asignaturas y mal en otras. Vemos que en dos cursos gemelos de una misma escuela, uno funciona de maravilla con determinado tutor o tutora y otro es un verdadero desastre. No es muy lógico suponer que todos los irresponsables se han dado cita en los alumnos que van desde López hasta Zunzunegui.

Hay datos que obligan a reflexionar. Cuando un profesor cosecha un elevado porcentaje de fracaso año tras año, será preciso considerar qué es lo que sucede con el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Es insostenible defender que siempre le tocan a él los peores alumnos y alumnas.

De la misma forma sería indefendible que el cirujano con un porcentaje de fracaso significativamente superior al que cosechan otros colegas en el mismo Hospital dijera que esto sucede porque tiene que operar a los desahuciados.

Al hablar de éxito y fracaso en el aprendizaje hablo también de repercusiones del proceso educativo que tiene que ver con otros aspectos relacionados con las actitudes y los valores. No debería ser igual ser un profesional excelente que un profesional desastroso.

Estoy defendiendo con estas líneas la evaluación del profesorado. Una evaluación que no debe sustentarse solo en los resultados y que no deben efectuar solo los alumnos y alumnas del profesor, aunque creo que necesariamente tienen que participar en ella. Debería se contrastado su criterio con el de otros evaluadores. Un alumno puede valorar negativamente a un profesor exigente o puede mostrarse muy satisfecho con quien le aprueba sin haber aprendido nada. Otros evaluadores podrían ser los propios colegas, los directivos, expertos externos e incluso los padres y madres de los alumnos y alumnas.

Por supuesto que sería importante en ese proceso la autoevaluación de los propios interesados. Ellos y ellas tienen una perspectiva insustituible en la valoración de su trabajo.

Hablo de una evaluación con efectos en el desarrollo profesional. He visto muchas evaluaciones que no han tenido efecto alguno en la mejora de las prácticas. ¿Para qué sirve entonces? Los alumnos y alumnas se desaniman cuando ven que sus evaluaciones negativas no consiguen modificar ni un ápice comportamientos inadmisibles de los profesores o profesoras a quienes han evaluado.

Todo el proceso queda invalidado si los docentes no tenemos ánimo de mejora, si no somos humildes, si no pensamos que podemos hacer las cosas mejor. Por ejemplo, si los alumnos y alumnas dicen que no entienden lo que el profesor dice, no puede éste pensar que eso se debe a su bajo nivel o a su evidente falta de interés. Tendrá que pensar dónde radica el problema y cómo puede hacerse entender.

Si esa voluntad de mejora no existe, será fácil artificializar el comportamiento para ofrecer una buena imagen al evaluador. Es decir, hacer las cosas bien mientras dura la evaluación. Me contaron que en un Colegio de Barcelona había un profesor muy vanguardista. Nada más entrar en clase se ponía a leer el periódico La Vanguardia. Hubo una evaluación y, todo el tiempo que duró la evaluación, dejó de leer el periódico.

Aunque claro, siempre existen formas de descubrir esa trampa. Bajando las escaleras hacia el patio después de haber estado observando el aula, un alumno me decía al ser preguntado sobre cómo había ido la clase: Hoy muy bien. ¿Por qué no viene usted todos los días? El profesor parecía otro.