Yo, muslo

1 Feb

Es proverbial en mi familia una anécdota que tuvo lugar hace años. Un sobrino de corta edad fue invitado a comer a la casa de un amigo. Estaban sentados a la mesa los miembros de la familia, entre ellos varios niños, hijos del matrimonio, y su pequeño invitado. Cuando se sirvió una fuente con tajadas de pollo, el padre de familia dijo de forma rápida e imperativa:

– ¡Yo muslo!

Cuando se sirvió una fuente con tajadas de pollo, el padre de familia dijo de forma rápida e imperativa: ¡Yo, muslo!

Nadie discutió la decisión. El padre se sirvió en primer lugar la tajada que había elegido. Al parecer, esa era la costumbre. Mi sobrino volvió a casa escandalizado. ¿Cómo era posible que el padre exigiese la mejor tajada? ¿Cómo podía suceder que los niños no eligiesen primero? Acostumbrado a ver a su padre conformarse con lo que nadie quería, habituado a ver en su casa que los hijos elegían en primer lugar y después lo hacían los padres, no daba crédito a lo que había visto y oído. Aquel hombre le pareció un padre desnaturalizado.

La expresión se convirtió en un lema que criticaba el autoritarismo de algunos padres, el abuso de poder de los adultos, el egoísmo de la gente. “Lo mejor y lo primero, para mí, compañero”, es el lema del egoísta.

El aforismo castellano de “cuando seas padre comerás huevos” se había transformado en la casa de mi sobrino en una antigualla. Y los hijos sabían que ellos tenían prioridad cuando había que repartir. No es que ellos lo exigieran. Era lo que se solía hacer y lo veían natural. Por eso lo llamativo de la imposición paterna de la que fue testigo mi sobrino.

Todo lo que decimos y hacemos los adultos es, al parecer, por el bien de los hijos y de los alumnos. Pero solo los adultos decidimos qué es su bien. Y, en ocasiones, su bien casualmente coincide con nuestra tranquilidad o con nuestro egoísmo. Lo dijo Perich de forma magistral: La educación es un asunto de mucha paciencia, sobre todo por parte de los niños.

¿Quién no ha oído como niño y pronunciado como adulto alguna de estas frases?

– Cállate, que están hablando los mayores
– Cambia de canal, que quiero ver el partido
– Come eso y cállate
– Vete a ver la tele y déjame en paz
– Porque lo he dicho yo y punto
– No me repliques
– He dicho que no y es que no
– Ahora mismo te vas a la cama
– No vuelvas a decir eso
– No te he dado permiso para hablar
– No te levantes de la mesa sin permiso
– Deja eso y ponte a estudiar
– El domingo no sales
– Te voy a dar una torta que te vas a enterar
– Te pones esos pantalones y no se habla más
– A esa excursión no vas
– Ese amigo no me gusta para ti
– He leído tu diario y me vas a tener que explicar algunas cosas
– Mi deber es controlarte

“Vete a ver lo que hace el niño y prohíbeselo”, decía el padre a su esposa con voz destemplada. Hay quien todavía es partidario del cachete o del pellizco, e incluso de la zapatilla o del cinturón. Pero hay que decir tajantemente que el fin no justifica los medios. No me gustan las bromas al respecto. Me molesta oír a los adultos decir que un cachete dado a tiempo soluciona los problemas y es una lección que no se olvida. Pues no. Lo que aprende el niño golpeado es odio y desamor.

Yo no digo que los niños se tengan que convertir en los reyezuelos que dictan normas e imponen voluntades. No digo que lo mejor y lo primero ha de ser para ellos. Tienen que saber que les corresponden algunos derechos pero que también tienen obligaciones. Tienen que saber que hay otras personas en la familia que también tienen deseos, gustos y necesidades. Explica muy bien Javier Urra los riesgos de un comportamiento excesivamente complaciente que convierte a los hijos en tiranos. Lean su libro “El pequeño dictador”, que tiene un subtítulo esclarecedor: “De hijos mimados adolescentes tiranos”..

Si el padre quiere ver el telediario no puede imponer siempre el niño su voluntad de ver dibujos animados. Pero tampoco puede quedarse siempre relegado a un segundo plano por el hecho de ser niño.

No es casual que quienes escribieron los antiguos catecismos y dijeron que “hay que respetar a los mayores en edad, dignidad y gobierno” (como yo estudiaba de niño), eran casualmente los mayores en edad, dignidad y gobierno. Por cierto, ¿por qué tenían mayor dignidad? Habría que redactar el texto del siguiente tenor: “hay que respetar a todos y a todas, en especial a los menores en edad, dignidad y gobierno” Entre otras cosas porque tienen menos medios para hacerse respetar. No hay que insistir tanto en que el soldado tiene que respetar al general como en que el general tiene que respetar al soldado.

Los padres tenemos el deber de dar ejemplo a los hijos, de enseñarles a comportarse, a relacionarse, a vivir teniendo en cuenta la esencial dignidad de los seres humanos. Tenemos también que exigirles, ponerles límites, corregirles, imponerles las reglas de la convivencia solidaria.

He leído recientemente la última novela de John Boyne, autor de “El niño con el pijama de rayas” y de la también excelente “La casa del propósito especial”. Se titula “Quedaos en la trinchera y luego corred”. Tomo de ella un párrafo en el que el hijo comprueba lo generosa que ha sido con él su madre en una situación de penuria impuesta por la guerra: “Alfie (el hijo de 14 años) se preguntó si su madre había tomado la mermelada o si se la había dejado toda a él. Se levantó, fue al fregadero… Miró el cuchillo. Estaba casi limpio. Se lo acercó a la nariz. No olía a mantequilla ni tenía restos de mermelada. Si Margie (su madre) hubiera tomado, quedaría algún rastro. Se la había dejado toda a él”.

Alfie percibe en ese detalle todo el amor de su madre. La jerarquía de la familia es la del afecto, no la del poder. La jerarquía familiar se basa en el sacrificio, no en el egoísmo; en la comprensión, no en la humillación; en el servicio, no en la explotación.

Lo que digo para la familia lo digo también para la escuela. La educación no puede asentarse en los privilegios. No debería suceder que haya en las escuelas wáteres para profesorado con papel toalla y jabón (con una cerradura que impide el paso a los intrusos) y wáteres para los alumnos que carecen de todo. No debería haber en la escuela un menú de dos categorías, una de primera para el profesorado y otra peor para los alumnos.

Una niña me dijo hace tiempo con evidente tono entusiasta:

– Hoy he comido filete de profesor en la escuela.

Por lo visto se había terminado el menú infantil y le había correspondido un plato de mayor calidad. ¿Cómo pueden considerar la escuela un lugar suyo, querido, acogedor?

Creo que el peligro es aplicar la ley del péndulo. Pasar de un autoritarismo inadmisible a una permisividad dañina. O a la inversa. Por eso aconsejo la lectura del libro de José Antonio Marina titulado “La recuperación de la autoridad. Crítica de la educación permisiva y de la educación autoritaria”.

La solución es el tacto, la sensatez, la generosidad. Y, sobre todo, el amor. Porque la autoridad se gana con el ejemplo, con la paciencia y con el amor. Nadie ha dicho que educar sea siempre una tarea fácil, cómoda y placentera. El amor es exigente. Está lleno de trampas. Y nos obliga a pensar. Nos exige coherencia. Y nos impulsa a la comprensión, a la ternura y a la generosidad, Es decir, a no decir siempre de forma autoritaria: ¡el muslo es mío!

El absurdo arte de la copia

11 Ene

En el libro “Los trucos del formador”, coordinado por Gregorio Casamayor en la Editorial Graó, en el que se nos invitó a participar a un grupo de profesores y profesoras de diversos niveles del sistema educativo, publiqué hace algunos años un artículo titulado “Epistemología genética y numismática o el absurdo arte de la copia”.

¿Por qué desplazarse, sentarse, escuchar y copiar si se puede disponer del documento sin moverse de casa?

¿Por qué ese título un tanto rocambolesco? Para hacer visible lo absurdo que es que se articulen las clases universitarias sobre la copia de aquello que dictan los profesores. En mis tiempos de estudiante universitario me preguntaba casi obsesivamente: ¿por qué tenemos que copiar todo lo que ya está escrito en los documentos del profesor o en los libros? ¿No se nos puede hacer una copia y dedicar el tiempo a otras tareas más ricas intelectualmente, más sugerentes, más complejas, tareas como aclarar, comprender, debatir explicar, aplicar, investigar…?

¿Por qué perder ese tiempo precioso? ¿Por qué desplazarse, sentarse, escuchar y copiar si se puede disponer del documento sin moverse de casa?

El problema es que algunos profesores y profesoras, si no dictan apuntes, no saben qué hacer. Dar clase es dictar. Es lo que han visto durante toda su vida de estudiantes y, después, en su experiencia docente. Dar clase es subirse a la tarima y dictar apuntes. (No generalizo. Hay excelentes profesores y profesoras universitarios. Hay excelentes maestros. Lo sé. Toda mi admiración y reconocimiento para ellos y para ellas).

Hay muchos profesores del tipo de los que se describen en el hermoso libro de Ken Bain: “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”, editado por la Universidad de Valencia. De ellos se dice: Cuando uno de estos profesores inicia una experiencia de aprendizaje es como si una amigo invitase a sus amigos a cenar y no como si un alguacil sentase en un banquillo a un acusado (cito de memoria).

¿Qué contaba yo en aquel artículo en el que criticaba la copia? Contaba con mayor detalle del que me puedo permitir aquí, una experiencia que les había propuesto al grupo de alumnos de mi asignatura y que ellos y ellas habían aceptado con entusiasmo.

Estaba en el despacho. Tenía clase a las 12. Bajé al aula, intencionadamente, diez minutos más tarde de la hora. Al avanzar por el pasillo en el que estaba el aula noté decenas de flashes invisibles:

– ¡Ya viene ¡Él es!!

– Entraron en el aula sin mediar una palabra mía. Se sentaron. Subí a la tarima y, con gesto serio, dije:

– Señores, señoras, la asignatura que nos ha correspondido compartir durante este cuatrimestre, como saben, se denomina “Organización de las instituciones educativas”. Es una asignatura, larga, compleja y difícil. Y, como el cuatrimestre es corto, vamos a comenzar hoy con el primer tema. Se trata del tema fundamental, de los cimientos sobre los que descansa todo el edificio científico de la disciplina.

Muchos tenían ya preparados sus cuadernos y bolígrafos. Algunos, sus ordenadores. Otros los sacaron en ese momento.

Escribí en el encerado con letras mayúsculas: Epistemología genética y numismática de organización Escolar. Y añadí:

– Dividiré este tema en dos grandes apartados: Vertiente diacrónica: cómo ha evolucionado la epistemología genética y numismática en los últimos veinticinco años y vertiente sincrónica: cómo se encuentra esa parcela de conocimiento en nuestro entorno cultural. Acompañé las notas del encerado con las grafías griegas.

Copiaban casi todos. Algunos me miraban displicentes. Se podían leer sus pensamientos y se podía adivinar en sus caras el aburrimiento y la decepción. Para hacer copiar a los remisos, añadí:

Seguí explicando. Unos minutos después, anuncié:
– Punto final de los apuntes por este cuatrimestre.

El desconcierto era patente. Si no va a haber apuntes, ¿qué es lo vamos a hacer?, se preguntaban.

– Bajé de la tarima. Les invité a enmarcar las hojas con los incipientes apuntes. Les pedí que escribiesen debajo: La enseñanza en la Universidad y que añadiesen el adjetivo que esa enseñanza les mereciese. Entonces pregunté:

– ¿Alguien quiere decir qué es lo que ha pasado aquí desde que yo llegué?

Nadie se atrevía. Pasaron unos minutos de tenso silencio. Hasta que alguien levantó la mano y dijo:

– Yo no entendía nada.
– ¿Por qué no preguntabas? Cuando no se entiende lo lógico es preguntar, dije.

– Pensé que ya lo estudiaría yo solo cuando llegase a casa.

Fueron escribiendo en el encerado las frases que describían y analizaban lo sucedido. Una vez rota la compuerta de la indecisión, las intervenciones se sucedían en cadena. Si mal no recuerdo, 35.

Luego pregunté quién había anotado en sus cuadernos aquellas ideas que entre todos habían elaborado. Nadie. Les pedí que levantasen la mano quienes hubieran reproducido las frases sin sentido que yo había dictado. Todos.

– ¿Por qué?, pregunté.
– Porque, supuestamente, de nuestras frases no iba a haber examen, dijeron.

– ¿Qué hacemos ahora?, dije. Porque la tentación es subirse a la tarima y empezar haciendo lo mismo, ahora en serio.

Les pedí disculpas por lo que había hecho. Todos coincidían en pensar que la tragedia consistía en que esos minutos pudiesen prolongarse durante todo el cuatrimestre. Les invité a participar en una experiencia de aprendizaje compartida que diseñaríamos entre todos. Dijeron que sí entusiasmados.

En grupos de cuadro o cinco respondieron a estas preguntas… ¿Qué queremos (debemos) aprender en esta signatura? ¿Cómo lo podemos aprender? ¿Cómo vamos a saber si se ha aprendido? ¿Cómo nos vamos a organizar?

Lo hicieron. Con todas aquellas ideas construimos un proyecto que seguimos fielmente. Y que había sido el fruto de sus expectativas, deseos, necesidades y preocupaciones.

Cuando llegó el momento de decidir lo que hacer para la evaluación acordaron conmigo que no habría exámenes, que no habría una evaluación única para todos, que la evaluación no tendría lugar solo al final. Que ellos harían una autoevaluación razonada que influiría en la calificación, que haríamos una evaluación de la experiencia y no solo de sus trabajo y rendimiento…

Redactó el documento de trabajo una comisión que yo presidía. Juntos habíamos decidido los objetivos, los contenidos, los métodos, la evaluación y las normas. No era mi proyecto de viaje para ellos. Era el proyecto de un viaje que querían hacer conmigo.

Un colega me puso la siguiente objeción (algunas veces la hacen los propios alumnos):

– ¿Cómo pueden construir los contenidos de una asignatura quienes no la conocen? ¿Y si un grupo de alumnos de anatomía no quisiere incluir el corazón?

– Mi respuesta es que yo estoy allí con ellos. No están solos. Mi papel no desaparece, se transforma. Yo les puedo explicar a esos increíbles alumnos de anatomía que no quieren estudiar el corazón por qué es imprescindible su estudio para comprender el funcionamiento del organismo humano. Y, si no soy capaz de persuadirles de algo tan obvio, tengo que dedicarme a otra cosa.

Incongruencia institucional

14 Dic

Existe una práctica en la Universidad española (no sé hasta qué punto puedo generalizar) que me parece la institucionalización de la incongruencia. Me refiero al hecho de que se interrumpan las clases con el fin de que los estudiantes dediquen el tiempo a preparar los exámenes.

Dicen que dos viajeros hacen un vuelo en globo aerostático. Después de varias horas de viaje se dan cuenta de que se han perdido.

Algunas veces son los alumnos quienes deciden cuándo se interrumpen las clases. He visto votaciones que respondían a esta única pregunta y que, casi siempre, tenían como respuesta “ahora mismo”:

– ¿Cuándo cortamos las clases?

Lo habitual es que la propia institución ponga fin a las clases para la preparación de los exámenes. El calendario tiene esa mecánica estúpida que pone en entredicho todas las teorías sobre el aprendizaje y la evaluación del mismo.

Lo que la institución dice a los alumnos y alumnas, sin decirlo explícitamente, es lo siguiente:

– Bueno, van a dejar de aprender para que dedicarse a justificar que han aprendido. Y para ello les pondremos unos exámenes en fechas consecutivas para que aprendan o repasen lo que han aprendido. Si fallan en esos exámenes, da igual todo lo que ha sucedido antes.

Por eso, lo importante del conocimiento es el examen, no las clases. Cuando sabes a ciencia cierta cuántos estudiantes hay matriculados en la asignatura no es en las clases, sino en los exámenes. El día del examen los muertos resucitan los enfermos sanan, los que trabajan tienen días libres, los que tenían que acompañar a sus padres al médico les dejan ir solos…

Hay tiempos para el aprendizaje y tiempos para la evaluación. La hora de la verdad es la del examen, no la del aprendizaje. El momento supremo es el de aprobar, no el de aprender.

El conocimiento académico tiene valor de uso y valor de cambio. El valor de uso se le supone, no siempre está confirmado. Algunas veces está muy claro que no existe. Pero tiene valor un de cambio indiscutible. Si demuestras que has adquirido el conocimiento te lo canjean por una buena calificación. Y para eso hay unos tiempos, unas estrategias y unos rituales precisos que se deben conocer y superar. Me gustaría saber cuántas clases estarían llenas solo por el valor de uso de sus contenidos. Me gustaría saber cuántas cuántos alumnos habría en clase si no hubiera luego exámenes.

La cuestión de la utilidad del curriculum es determinante. ¿Para qué vale el conocimiento? ¿Vale solo como capital cultural que luego sirve para negociar en el mercado laboral? ¿Vale para entender el mundo, entenderse uno a sí mismo y convivir solidariamente con los demás?

Alguna vez he contado esta anécdota que está cargada de una crítica ácida que nos debe hacer pensar sobre la utilidad de los contenidos del aprendizaje.

Dicen que dos viajeros hacen un vuelo en globo aerostático. Después de varias horas de viaje se dan cuenta de que se han perdido. Deciden hacer una maniobra de descenso para pedir información y continuar el vuelo una vez orientados. Descienden y llegan a un campo en el que varios jugadores practican el deporte del golf. Y le dicen a uno de los jugadores:

– Señor, nos hemos perdido. ¿Nos puede decir dónde estamos?

El jugador mira en varias direcciones y, después de unos momentos de reflexión, les dice:

– Miren ustedes, su globo está situado sobre el hoyo número 17 del campo. Una línea óptica que se lanzase desde el globo hacia el hoyo número tres y otra que se dirigiese al hoyo número 15, formarían un ángulo de 35 grados. En relación al meridiano de Grenwich, su globo formaría un ángulo d3 65 grados.

Al escuchar esas palabras uno de los viajeros le da un discreto codazo a su compañero y le dice:
– Mira, un catedrático de Universidad.
– ¿Lo conoces?
– No.
– Entonces, ¿por qué sabes que es un catedrático? Ni por su indumentaria, ni por lo que nos ha dicho, ni por el deporte que practica se puede deducir qué profesión tienen.

– Tú no lo has podido deducir, pero yo sí. Nos ha dado una explicación abundante, muy técnica, muy precisa, pero completamente inútil.

La incongruencia institucional a la que me estoy refiriendo tiene lugar mientras en algunas de las Facultades se explica en las clases que la evaluación debe ser continua, es decir que no debe dejarse para el momento final, como si se tratase de la coronación del aprendizaje. Si se hace solo al final, ¿cómo puede influir en la mejora de la enseñanza y del aprendizaje? En el mejor de los casos, podrá tenerse en cuenta en el curso siguiente.

Esta forma de proceder alimenta una concepción de la enseñanza y de la evaluación que no comparto.

La evaluación es un momento final en el que el estudiante rinde de cuentas de lo que ha aprendido. Durante un tiempo el profesor explica, durante otro tiempo el alumno estudia y en un tercer momento, el definitivo, el estudiante repite.

Durante ese período los estudiantes se dan atracones de estudiar, trasnochan, toman estimulantes… Según su terminología, “empollan”. Luego, en el examen regurgitan aquello que han tragado.

A los pocos días, todo se ha olvidado. Algunos estudiantes no han hecho más que atravesar un tiempo ingrato, amenazador y odioso. ¿Cómo conseguir, de este modo, amar el conocimiento? ¿Cómo alentar el deseo de saber?

Lo peor de esta dinámica es que esté impulsada, organizada e institucionalizada por la misma organización que es responsable del proceso de enseñanza y aprendizaje. No es que el estudiante lo deje todo para el final, que olvide el aprendizaje diario y sistemático, sino que la Universidad le impulsa a hacerlo desde su misma estructura y funcionamiento.

Yo he tenido siempre problemas con este planteamiento porque, desde hace muchísimos años, no hago exámenes. Y mis estudiantes se encuentran con el tiempo de preparación de exámenes en una asignatura que no los hace. ¿Por qué no pueden seguir las clases?, ¿por qué no pueden seguir aprendiendo?, ¿por qué no se hace evaluación del y durante el proceso?…

¿Qué hago yo para evaluar? Una evaluación de otro tipo: los alumnos y alumnas llevan su portafolios, hacen entrevistas, escriben ensayos, realizan pequeñas investigaciones, leen libros y artículos sobre los que hacen informes, participan en debates,… Y, desde luego, hacen autoevaluación de su aprendizaje. No es una autoevaluación que decide la calificación, pero que sí influye en ella..

Todo esto se hace durante el curso, no al final. Se hace mientras aprenden, no cuando todo el aprendizaje ha terminado. Dedicar ese tiempo específico para examinar perpetúa y da fuerza a un modelo equivocado. E invita también a realizar un tipo de pruebas de corte clásico: exámenes, pruebas objetivas, cuestionarios de opción múltiple… Creo que se puede afirmar sin ambages que un tipo de evaluación pobre da lugar a un aprendizaje también pobre.

El taxista de Granada

16 Nov

Tenía que ir en taxi desde el aeropuerto de Granada a la Facultad de Políticas. Me esperaba un grupo de profesores universitarios para empezar un curso denominado “La evaluación como aprendizaje”. Nunca hubiera imaginado al subir al taxi que, quien me iba dar a mi una buena lección, era el taxista que amablemente colocó mi equipaje en el maletero.

Joaquín es un estudiante profesional y un taxista amateur.

No acababa de sentarme cuando, al oír la dirección de mi destino, me empezó a decir, con un entusiasmo desbordante, que tenía 55 años y que se había convertido a los 50 en un estudiante universitario entusiasta. Se le veía con ganas de contar la maravillosa experiencia que estaba viviendo al aprender. Literalmente me dijo:

– Mire usted, el conocimiento me da satisfacción, seguridad e ilusión.

Empecé a tomar notas como un colegial aplicado. Le pregunté su nombre y me dijo que se llamaba Joaquín López Maestro. Su segundo apellido daba justificación a la clase que me estaba dando en aquel taxi que se había convertido en un aula rodante. Una clase particular en dos sentidos: porque se la daba un maestro a un solo alumno y porque era original en el espacio y en el tiempo.

Me contó que tuvo que dejar la escuela a los 11 años para ponerse a trabajar. ¡A los 11 años!. No había vuelto a estudiar hasta que un día, cuando ya frisaba el medio siglo, recogió a un pasajero que le invitó a hacer el Graduado Escolar y, una vez conseguido, a seguir estudiando. Le hizo caso y aquella decisión le tiene atrapado sin remedio.

No sé quién fue aquel pasajero misterioso. Pero sí sé que a Joaquín le cambió la vida. No me dijo si le había vuelto a ver o solo se conocieron durante el fugaz encuentro que suele ser un desplazamiento en taxi. Y eso me hizo pensar en cómo influimos en los demás, en cómo les condicionamos la vida. A veces para bien, a veces para mal.

Fue una pena que mi viaje no fuera más largo, porque le hubiera preguntado a Joaquín cuáles fueron los convincentes argumentos que utilizó aquel curioso individuo, argumentos que antes nadie le había formulado o había formulado sin éxito. Le hubiera preguntado quién era, a qué se dedicaba y qué aspecto tenía. La curiosidad me hubiera hecho preguntarle incluso de dónde hasta dónde le llevó. Es admirable que en un viaje consiguiera lo que otros no podemos alcanzar con algunos alumnos en mucho tiempo y con muchos esfuerzos.

Claro que esa semilla que arrojó aquel pasajero cayó en una tierra preparada para recibirla. Y allí arraigó y dio esos frutos excelentes que ahora podemos admirar en el árbol frondoso del saber que se ha convertido este taxista de Granada.

A raíz del encuentro fortuito y de aquella conversación motivadora, Joaquín empezó a interesarse por la novela histórica. Luego hizo el Graduado Escolar, cursó el bachillerato, hizo el examen de ingreso para mayores de 25 años en la Universidad y comenzó sus estudios universitarios en la UNED, ya que el trabajo le impedía seguir estudios presenciales.

Me enseña una bolsa de libros que tiene en el asiento del copiloto. La levante como si alzase un tesoro, como si en esos libros estuviese contenida la clave de la felicidad.

Está cursando en la UNED Geografía e Historia. Me dice con evidente entusiasmo:

– Estoy estudiando antropología, geografía humana, desarrollo de los pueblos…

Y me lo dice como si estuviera descubriendo tesoros insospechados, realizando aventuras increíbles, encontrándose con seres humanos admirables… Me habla de algunos personajes de la historia con la pasión de un neófito. Se trata de un aprendiz que lo es por convencimiento y no por obligación, por gusto y no por sacrificio.

No hay que hablarle de esfuerzo a Joaquín, porque el estudio para él es un placer, el tiempo de disfrutar, de satisfacer la curiosidad, de descubrir el mundo…

Se desplaza 70 kilómetros hasta Motril, donde la Universidad a Distancia tiene la sede, para asistir a las tutorías (otras las hace on-line). Y, cuando le pregunto que cuándo y dónde estudia, me dice que el taxi es su escuela, que aprovecha las horas de espera para leer y estudiar.

Resulta aleccionador lo que me dice respecto a sus dos hijos, chico y chica. El joven había repetido tres veces primero de Bachillerato, pero el ejemplo de su padre le ha despertado y le ha seducido.

– Con mi modo de actuar les genero una gran presión, me dice.

La chica se siente espoleada por el entusiasmo que muestra su progenitor. Se está esforzando cada día más, según me cuenta el estudiante taxista (creo que se le puede definir así, mejor que como el taxista estudiante). Joaquín es un estudiante profesional y un taxista amateur.

El esfuerzo del padre, las notas que consigue, se convierten para los hijos en el más eficaz de los consejos. Lo he dicho muchas veces: No hay forma más y más eficaz de autoridad que el ejemplo.

Me cuenta también que se ha reencontrado no hace mucho con un viejo amigo que tiene dos años más que él. Le ha preguntado qué es lo que está haciendo. Y el amigo le ha contestado que no está trabajando y que pasa los días en la casa sin hacer nada. Me dice con una convicción admirable:

– Este tío es tonto.

Él no se explica cómo una persona que dispone de tanto tiempo, no lo aprovecha para acercarse a los libros, para aprender, para disfrutar leyendo.

– Eso, me dice, sin contar con los beneficios pragmáticos que produce tener un título. Porque con un título puedes llamar a un millón de puertas y, sin él, solo a cincuenta.

Estábamos llegando. Quería que ese hombre sabio y ejemplar me siguiera contando su experiencia. Me dieron ganas de decirle:

– Mira, Joaquín, llévame al aeropuerto y tráeme de nuevo.

Le pagué, me despedí, le prometí que escribiría algo sobre su emocionante historia. Cuando caminaba hacia la Facultad iba pensando en lo privilegiados que son muchos de nuestros alumnos y alumnas. Disponen de todo el día para estudiar. Se dedican solo a eso. Sus padres hacen lo posible para que no les falta nada. Y choca ver a algunos con actitudes renuentes al esfuerzo, aburridos y displicentes. Ajenos a su suerte. Insensibles al esfuerzo de los demás. Inconscientes del dinero que cuesta su puesto de estudio.

Pensaba también que este era un ejemplo de aprendizaje durante toda la vida. Porque muchos piensan que el estudio y la educación son solo incumbencia de niños y jóvenes. Está claro que Joaquín es un estudiante que trata de recuperar el tiempo que considera perdido. Es un estudiante de 55 años que cada día ve ampliarse el horizonte de su aprendizaje. Un aprendiz crónico.

Me confirma este encuentro que aprender es un proceso apasionante, que el ser humano está hecho para descubrir el mundo, la historia y la vida. Lo que pasa es que algunas veces la forma de enseñar es poco motivadora. Estas palabras de Winston Churchill constituyen una severa admonición para quienes nos dedicamos a la docencia: “Me encanta aprender, pero me horroriza que me enseñen”.

Los descuajeringadores

9 Nov

La escuela es una institución heterónoma, jerárquica y homogeneizadora. Imparte, por prescripción externa, el mismo curriculum a todo el alumnado, en las mismas horas, dentro del mismo escenario y, casi siempre, del mismo modo y al mismo ritmo.

Este niño ha venido a descuajeringar el grupo.

Nadie duda ya de que la diversidad del alumnado es infinita y de que ha de ser tenida en cuenta. Suelo decir que hay dos tipos de alumnos en el sistema educativo: los inclasificables y los de difícil clasificación. Es decir, que cada uno es un mundo. Y pocos dudan de que esa diversidad, lejos de ser una rémora, es una oportunidad excelente para el enriquecimiento y el intercambio.

He leído en el número 24 de la Revista argentina Laberintos, de la que soy asiduo colaborador, un breve artículo de Carina Rattero que lleva el título que yo le he dado hoy al mío. Gracias, Carina, por tu certera intuición y tu sensibilidad educativa que he visto aflorar en este y en otros escritos tuyos.

Reproduce la profesora Rattero el diario de una orientadora que cuenta lo que le dijo una maestra de Infantil que había recibido un nuevo alumno:

– Este niño ha venido a descuajeringar el grupo.

Está claro lo que la maestra quiso decir: en un grupo que funcionaba bien, que era muy homogéneo, llegó alguien que creó problemas, que desarmó lo que estaba armado, que agitó lo que estaba tranquilo, que revolvió lo que estaba ordenado.

Descuajeringar es destruir o desarmar algo en las partes que lo constituyen. Un descuajeringador es aquella persona que destruye o rompe lo que estaba en orden. Hay quien piensa que no deberían estar en la escuela quienes descuajeringan lo que estaba ordenado, que esos individuos no deberían “perjudicar” a los compañeros y hacer más difícil la tarea a los docentes. Pero yo pienso que si todos los alumnos y todas las alumnas supieran comportarse, si quisieran estudiar con esfuerzo y alegría, si lo entendiesen todo a la primera, si quisieran convivir en armonía, si no tuviesen comportamientos disruptivos o problemas de aprendizaje, no harían falta educadores y educadoras que encauzasen sus pasos.

Existe la curiosa fantasía de que la clase debe ser un todo armónico y sin fisuras. Quien rompe la armonía es el culpable del desorden. Si se excluye a esos alumnos que desordenan, que complican, que desarticulan, tendríamos una clase más homogénea. Así podríamos actuar sobre todos de manera más fácil, rápida y homogénea. Es, a mi juicio, un error.

Pondré un ejemplo para explicarme: imaginemos una sala de consulta médica. Hay treinta pacientes que esperan ser atendidos. Como el médico se retrasa, cuando llega les pide que entren todos a la vez. Les echa un vistazo (sin que ninguno hable o explique su problema o necesidad), y les dice a todos los mismo:

– Tómense un calmante por la mañana, una aspirina a mediodía y un laxante por la noche.

Tras ese diagnóstico arbitrario y esa intervención homogénea, uno de los pacientes, que se levanta sin fuerzas, si toma un calmante, estará dormido todo el día; si otro es alérgico al ácido aceltilsalicílico tendrá un ataque severo, al tomar una aspirina y el que toma el laxante, si tenía diarrea verá su problema acentuado. El que iba con un brazo roto saldrá con el problema que llevaba. Y el que tenía la tensión alta seguirá en peligro de un ataque al corazón.

Se ha vivido muchas veces la diferencia como una lacra, como una rémora, como un grave inconveniente, sin caer en la cuenta de que la diferencia, además de inevitable, es una ocasión de aprendizaje y de múltiples beneficios. La diferencia, en lugar de una lacra puede ser una oportunidad.

Desde esa representación de la homogeneidad, si no se admite al descuajeringador, la clase seguiría ordenadita y homogénea. Expulsado el diferente, todo quedaría en su sitio.

Dice Carina Rattero, profesora de Ciencias de la Educación, en el artículo citado: “Hacer sitio no es solo ofrecer un banco, una matrícula, es alojar desde las propias sensibilidades y representaciones en un horizonte de igualdad. Ofrecer un espacio que potencie el aprender desafiando cualquier determinación confiscatoria del futuro”.

Esta forma de pensar supone romper muchas preconcepciones que han sido dominantes en la escuela y conlleva una manera diferente de concebir la realidad escolar y la práctica educativa.

“Hay momentos en la vida en que la cuestión de saber si se puede pensar de modo diferente a como se piensa y percibir de otro modo a como se ve es indispensable. Se trata de no limitarse a legitimar lo que ya se sabe, sino de comenzar a saber cómo y hasta dónde sería posible pensar de otra manera”, dijo Foucault.

Muchas expresiones que se oyen cada día en las institución escolar revelan que todavía es necesario avanzar mucho en el camino de la inclusión. ¿Quién no ha oído alguna vez emitir juicios como los que siguen?

– Hay que quitar la manzana podrida de la cesta. Porque una manzana podrida hace que se pudran todas las que están alrededor.

– ¿Para qué vienen a la escuela si no quieren estar aquí?, ¿qué sentido tiene que hagan imposible el aprendizaje de todos los demás?

– Este no da para la escuela, no tiene capacidad, ni interés, ni futuro. Más valdría, por su bien y por el de todos, que se dedicase a otra cosa.

– Si hacemos un sitio al descuajeringador, se nos van a ir los pocos buenos, vamos a perder a los que querían estudiar.

– Te lo digo yo que, cuando veo a un chico, enseguida sé cuál puede y cuál no. Y éste no puede, aunque se esfuerce.

– Pero, ¿por qué tiene que venir a esta escuela? ¿Por qué tiene que estar en la clase de mi hijo? Si es que yo tengo mala suerte.

– Habría que crear un aula y meter ahí a todos los lentos o a todos los discapacitados o a todos los inmigrantes o a todos los hiperactivos. Es decir a todos los descuajeringadores.

A veces los educadores hacemos una representación de lo general que encuentra en lo particular su fracaso. Al homogenizar la escuela se priva del diálogo, del intercambio, del movimiento… Si todos llevásemos a una merienda el mismo tipo de fruta, pongamos por caso naranjas, ¿sería una merienda atractiva?, ¿qué sucedería con aquel que odia el sabor de la naranja? ¿No sería mejor que cada uno llevase algo diferente y lo pudiéramos compartir?

La escuela es un espacio para la construcción de lo común. Sigue primando la etiqueta del niño ideal: culto, callado, ordenado, blanco, varón, autóctono, castellanoparlante… Los demás son niños defectuosos. El que muestre riesgo, dificultad, carencia o desviación es alojado bajo la etiqueta del descuajeringador. Hace años titulé así un artículo sobre estas cuestiones: “La gallina no es un águila defectuosa”. Eso es: un inmigrante no es un autóctono defectuoso, un negro no es un blanco defectuoso, una niña no es niño defectuoso… Lo tiene que saber el cuidador de la gallina. Pero la gallina también ha de saber que es así. Si está acomplejada por ser gallina, tendremos un problema añadido de difícil solución.