Víctimas de la rankingmanía

28 May

Estamos obsesionados por los rankings. No es de extrañar. Porque vivimos inmersos en la cultura neoliberal que se cimenta en  el individualismo, la competitividad y la obsesión por la eficacia. El objetivo es ganar a los otros. No se trata de llegar a ser lo mejor que podemos ser sino de ser mejores que los demás.

Estamos obsesionados por los rankings. No es de extrañar. Porque vivimos inmersos en la cultura neoliberal que se cimenta en el individualismo, la competitividad y la obsesión por la eficacia.

Desde que en el año 2000 se puso en marcha el programa internacional para evaluar estudiantes de la OCDE, conocido como PISA, la prensa dedica grandes titulares a sus resultados, los expertos se afanan por interpretarlos y los políticos los utilizan para defender sus reformas y atacar las de sus adversarios.

El fin consiste en quedar bien situados en el ranking. Para ello hay que entrar en las pruebas. Quedarse fuera de ellas  es ya la peor descalificación: no aparecer en el ranking. No se ponen las mediciones al servicio de la mejora de la práctica sino la práctica al servicio de la mejora de la posición en el ranking. Quedar bien situados no es el medio para hacer mejor las cosas posteriormente sino la forma de conseguir prestigio, mérito y recompensa.

Ser primero te convierte en la envidia de todos los que vienen detrás o están fuera de la competición. Y, por el efecto Mateo (que  consiste en  que a quien más tiene, más se le dará), conseguirás otros beneficios en forma de ayudas y de premios. La forma de ganar puestos es saber cómo responder a las cuestiones que plantean las pruebas con cuyos resultados se elabora el ranking. Hay que estudiar bien las pruebas para tener éxito en ellas. Lo demás no importa.

He leído en la estupenda revista colombiana Educación y Cultura que una escuelita, ubicada en una zona donde la tendencia estadística le auguraba bajos resultados en la prueba PISA, tenía no obstante un logro destacado en el área de lenguaje. Los funcionarios se desplazaron al lugar :

– ¿Como enseña usted la lengua, profesora, para obtener tan buenos resultados?, le preguntaron.

– Yo no enseño nada, respondió la profesora, solo entreno a los estudiantes en la resolución de pruebas durante todo el curso.

¿Qué se hace con los resultados de la clasificación? Alabar a los primeros y golpear a los últimos. ¡Cuántas veces he visto utilizar los resultados de las pruebas PISA (o similares) para atacar al gobierno o a la oposición, según quién eche mano primero de las piedras! El argumento es sencillo: “estas son las consecuencias de vuestras políticas educativas”.

He visto utilizar los resultados de este tipo de prueba de una forma burdamente tramposa contra la escuela pública. Los titulares de prensa y las cabeceras de los telediarios simplifican el análisis diciendo que la escuela pública obtiene peores resultados, sin tener en cuenta qué tipo de alumnado nutre la pública y la privada. En cuál de ellas están los inmigrantes y los discapacitados, por ejemplo. En cuál de ellas se dispone de más medios. Las pruebas estandarizadas se convierten en una indecente campaña publicitaria contra la escuela pública.

Como vivimos en la cultura de los titulares, otro efecto que tienen las pruebas es generar epígrafes impactantes. Unos titulares que simplifican y, muchas veces, adulteran el fondo de la realidad: “España es el furgón de cola de la Unión Europea”,  “Andalucía  obtiene un pésimo resultado…”. También vivimos en l cultura de la cuantificación. La cuantofrenia es una enfermedad de la cultura en la que estamos inmersos. Todo se  convierte en números, en porcentajes, en rankings. Como si los números fuesen identificables con la ciencia y, sobre todo, con la ética.

Cuando preguntamos lo que miden las pruebas, se responde: la calidad.  Y cuando preguntamos lo que es la calidad se  dice: lo que miden las pruebas.

Hay, a mi juicio, cinco errores graves en la aplicación de este sistema de evaluación: El primero es tratar de comparar lo incomparable. Países con diferente historia, diferente cultura, diferentes medios no pueden ser objeto  de una comparación rigurosa. El segundo es pensar que solo tienen importancia tres componentes del curriculum (matemáticas, lenguaje y ciencia).  ¿Qué sucede con la música,  el arte,  el dibujo, la educación física…? ¿Qué sucede con el ámbito emocional? ¿Qué decir de la solidaridad, la compasión, el respeto, la justicia, la libertad…? Porque lo que no se evalúa, se devalúa. O, mejor dicho, no existe. Lo que importa del curriculum es lo que entra en la evaluación.  El tercero se refiere a que solo se tienen en cuenta los resultados, pero no el proceso. Nunca se analiza lo que se hace en esas aulas para conseguir esos resultados, ni quiénes son los evaluados ni de qué punto han arrancado. El cuarto tiene que ver con el cultivo de la trampa como estrategia para obtener buenos resultados. Si el prestigio del profesor, si la suerte de la escuela, si el éxito del alumno están en conseguir buenos resultados, habrá que prepararse para conseguirlos. Aunque sea a costa del verdadero vínculo con el saber. El quinto tiene que ver con la desconfianza que encierran respecto a la evaluación del docente en el aula.

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Se podría pensar que las pruebas nos brindan la posibilidad de imitar a aquellos que quedan en primera posición en el ranking. ¿Cuánto se ha hablado de Finlandia en estos últimos años? ¿Cuánto se hablará ahora de los países que encabezas la clasificación? El problema es que la traslación no se puede hacer de forma mecánica. Por otra parte, está muy claro lo que hay que mejorar sin acudir a las pruebas. Creo que es patente su inutilidad, más allá de las agresiones y los lamentos. Julio Carabaña, catedrático de  sociología en la universidad complutense de Madrid ha escrito un libro con título bien contundente: “La inutilidad de PISA para las escuelas” (Editorial Catarata).

Podríamos ir más lejos. Criticar el arma no es una forma de acabar con el asesinato. Quiero decir que el problema verdaderamente importante no está en las características de la prueba (psicométricamente irreprochable) sino en el sistema que la arma, en los supuestos en que se apoya, en los fines a los que sirve.

Los profesores conocen bien a sus alumnos, saben quién aprende y quién no. Saben incluso por qué. Saben lo que necesitan. Pero, al parecer, son los evaluadores externos quienes tienen que venir a decirles si lo hacen bien o mal y, supuestamente, en qué tienen que mejorar. El profesor se convierte de nuevo en un aplicador, no ya de las prescripciones del Ministerio sino  del criterio de quienes leen los gráficos elaborados por el softwre estadístico.

La enseñanza es un encuentro humano contingente que puede ser analizado, pero no encerrado en casilleros estadísticos a través de evaluaciones masivas.  Mi postura crítica no encierra un entrega a la irresponsabilidad, al conformismo o a la pereza. Justamente todo lo contrario. Una reflexión crítica y rigurosa sobre el proceso de aprendizaje instará a cada docente y a cada escuela a revisar sus patrones de actuación. Las pruebas masivas no tienen incidencia sobre la actitud de los docentes. Cuando se evalúa mucho y se mejora poco, algo está fallando en el proceso.

Quienes defienden las pruebas tienen que pensar, además de todo lo dicho, en cómo algunos han convertido en un impresionante negocio esta forma de entretener y de engañar al prójimo.

Desigualdades intolerables

23 Ene

Los datos son aterradores, insoportables, indignantes, vergonzosos, inadmisibles, crueles… Y así podríamos seguir hasta completar el espacio del artículo. Oxfam Intermón España acaba de publicar (18 de enero de 2016) un informe sobre la desigualdad en el mundo. El título del Informe es demoledor: “Una economía al servicio del 1%”. Los ricos son cada vez más ricos y los pobres cada vez más pobres. La crisis económica está haciendo cada vez más patente esta realidad. Basten diez referencias para justificar la cadena de adjetivos que abren el artículo y para que veamos la magnitud del problema:

Los ricos son cada vez más ricos y los pobres cada vez más pobres. La crisis económica está haciendo cada vez más patente esta realidad.

1. 62 personas poseen la misma riqueza que la mitad de la población mundial, es decir, más que 3.600 millones de seres humanos.
2. La desigualdad afecta de manera despropocionada a las mujeres: De esas 62 personas más ricas, 53 son hombres y 9 son mujeres. La mayor desigualdad de ingresos condiciona el acceso de las mujeres a servicios sanitarios, educación, participación en el mundo laboral y representaión en las instituciones. También se ha demostrado que la brecha salarial entre hombres y mujeres es mayor en sociedades más desiguales.
3. En España, el 1% más rico de la población concentra más riqueza que el 80% más pobre.
4. Desde 2010 los ingresos de la mitad de la poiblación se han reducido en un billón de dólares, lo que supone una caída del 41%. Mientras, la riqueza de las 62 personas más ricas del planeta ha aumentado en más de 500.000 millones de dólares.
5. La riqueza individual oculta en paraísos fiscales alcanza los 7,6 billones de dólares, lo que supone una pérdida de 190.000 millones de dólares más cada año en ingresos fiscales para los Gobiernos que se podrían destinar a la educación y a la salud de los más pobres.

6. La inversión empresarial en paraísos fiscales se ha multiplicado casi por cuatro entre 2000 y 2014, y supone unas pérdidas de al menos 100.000 millones al año para los países en desarrollo.
7. En Africa, el 30% del patrimonio financiero se encuentra en paraísos fiscales, lo que hace perder al continente al menos 14.000 millones de dólares al año en impuestos no recaudados. Esta cantidad sería suficiente para garantizar la atención sanitaria a madres y niños, lo cual podría salvar la vida de cuatro millones de niños al año, y permitiría contratar profesores para escolarizar a todos los niños y niñas africanos.
8. En América Latina, la región más desigual del mundo, la evasión y elusión fiscal es también una de las causas es una de las causas ue favorecen la extrema concentración de riqueza. Se ha estimado que solo en 2014 la evasión en el impuesto sobre la renta y los beneficios empresariales costó a Latonoamética el equivalente al 4% del PIB de toda la región, más de 175 millones de euros.
9. 188 de las 201 mayores empresas del mundo están presentes en al menos un paraíso fiscal.
10. La inversión desde España hacia paraísos fiscales creció un 200% en 2015.
Los datos no pueden ser más escandalosos. Con el agravante de que el proceso es creciente, cada vez más acelarado, cada vez más intenso. Los datos nos abofetean sin compasión, pero existe una pasividad de los poderes públicos que resulta insoportable.

“Se ha hablado mucho de desigualdad, pero se ha hecho muy poco todavía. No podemos seguir permitiendo que cientos de millones de personas padezcan hambre cada día mientras que las élites económicas absorben los recursos que deberían ayudar a estas personas a tener una vida segura y digna”, explica José María Vera, Director General de Oxfam Intermón.

Eastoy de acuerdo. No lo podemos seguir poermitiendo. ¿Qué hacer ante esta realidad flagrante, ante tamaña injusticia, ante estas crecientes desigualdades que nos avergüenzan como miembros de la especie humana? El Informe ofrece algunas propuestas de interés a las que me remito. Ayer las comentaba en este periódico mi colega Pablo Castaño en su artículo “Vacuna contra la desigualdad”.

Lo primero que debemos hacer es estar informados, conocer estos datos, ser conscientes de su dimensión y de su alcance. Ser conscientes de que detrás de esas cifras hay personas que mueren de hambre mientras otras nadan en la abundancia y en el lujo. Es preciso conocer sus causas, los mecanismos que dan lugar a esa situación injusta. Debemos propagarlos, darlos a conocer, difundirlos. Convertirlos en una bandera. Llevarlos como se lleva un estandarte ante la consideración y la conciencia de la gente, de los políticos, de la sociedad.

En segundo lugar, hay que desarrollar un compromiso polìtico para tener gobernantes sensibles ante estas cuestiones, compromotidos con la lucha contra ellas. Hay opciones políticas más sensibles que otras ante la desigualdad. Pues bien, hay que votar a quienes tienen sensibilidad y programas contra ellas. Y hay que dejar de votar a quienes los incumplen.

Los polìticos tienen que querer y tienen que saber hacer. Existen muchas formas de entender la política. Nancy Fraser es una intelectual feminista estadounidense, profesora de ciencias políticas y sociales en The New School de Nueva York. Nancy Fraser habla de dos tipos de polìticas. Políticas de redistribución y políticas de reconocimiento. Ante las desigualdades descritas hacen falta polìticas del primer tipo. Entre grupos de pobres y de ricos, hay que distriubir. Hay también, dice, políticas de reconocimiento. Existen grupos que son tratados de forma injusta, por ejemplo, el de homosexuales y lesbianas y el de teherosexuales. Son grupos diferente naturaleza al de pobres y ricos. Para estos grupos hay que hacer polìticas de reconocimiento. Habrá también que emprender polìticas mixtas. Por ejemplo, en el caso de hombres y mujeres, como hemos visto, las mujeres reciben salarios discriminatorios.

En tercer lugar, hay que exigir de forma enérgica y urgente la desaparición de los paraísos fiscales. ¿Cómo es posible que la justicia no pueda entrar en ellos? ¿Cómo es posible que se tolere ni un minuto más este abuso? ¿Qué pensaríamos de un reducto en el que se pudiesen concentrar los teroristas, los asesinos, los violadores… y en el que la justicia tuviera la puerta cerada?

En cuarto lugar, hay que incluir en el curriculum de la educación estos problemas. Hay que estudiarlos, desmenuzarlos, analizar sus causas, conocer sus consecuencias… Y hay que generar actitudes de compasión hacia los desfavorecidos y compromisos eficaces contra la desigualdad.

En quinto lugar, es preciso pensar que las cosas son así no por designio de los dioeses, por la mala suerte o por la fatalidad de los hechos. Las cosas son así, pero podrìan (deberían) ser de otro modo. La realidad es ésta porque hay quien quiere que sea esta la realidad y porque hay quien la ampara, consiente o favorece. Nada es inocente. Se defienden teorías para mantener el statu quo porque supone una fuente de intereses. Estamos viendo cómo hay quien convierte la miseria y la desgracia de la crisis en beneficios que se multiplican sin cesar.
Es preciso terminar con esa actitud fatalista, resignada, pesimista, que se apoya en la idea de que las cosas son así, de que no pueden ser de otro modo. “Siempre hubo pobres y ricos”, ”las cosas son como son”, “a quien Dios se la da, San Pedro se la bendice”… La pobreza es para los ricos una ley de la naturaleza. Nada más lejos de la verdad y nada más cerca del interés.

No quiero montar más a caballo

24 Oct

Creo que nadie duda de la importancia que tienen los docentes en la actitud de los alumnos y alumnas hacia el estudio. He visto a pésimos estudiantes transformados como por arte de magia en aprendices entusiastas al cambiar de profesor y, otras veces, he visto cómo un estudiante aplicado se ha vuelto perezoso e indisciplinado al encontrarse con un docente autoritario, torpe, frío y displicente.

Hanna reinició las suyas con un profesor irritable, duro, despectivo y exigente. Un profesor que reprendía y gritaba, un profesor que, lejos de animar, provocó el abandono de las clases y el rechazo de las mismas. Nunca quiso volver. Ni siquiera con otro profesor.

No quiero decir con esto que el estudiante sea una marioneta, manipulada por fuerzas externas. No quiero decir que no hay ninguna responsabilidad en las actitudes de quienes aprenden. Lo que quiero subrayar en estas líneas es la innegable influencia de quienes enseñan sobre las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje. ¿Cuántas veces hemos visto y oído decir que la influencia de un profesor creó un interés inusitado por una disciplina o por una profesión?

Voy a poner tres ejemplos. Tres malos ejemplos. Se puede decir qué es un buen profesor poniendo de manifiesto lo que sucede con quienes no lo son.

Un buen profesor (estas dos palabras deberían constituir una redundancia) es aquella persona que motiva, anima a estudiar y despierta el deseo de aprender. Cuando los niños y las niñas, que tienen una curiosidad innata, no quieren ir a la escuela, algo pasa, algo o alguien falla.

Primer ejemplo: Una niña amiga de mi hija Carla, una preciosa criatura llamada Hanna (desde aquí, querida niña, te mando un beso enorme en estos días difíciles), era una magnífica amazona. Las clases de equitación despertaban en ella un enorme atractivo. Cuando la veía sobre el caballo con su casco, su fusta y su chaleco, perfectamente sentada en la silla, grácil y elegante como una modelo, yo pensaba que era una niña que había nacido para montar a caballo.

Recuerdo que cuando, los viernes por la tarde, las llevábamos a las clases de hípica (a ella y a Carla), se salían del coche antes de que éste se hubiese detenido completamente.

– Niñas, por favor, esperad, tened cuidado…

Como entonces vivíamos en Galway (Irlanda) las clases se impartían en un espacio cubierto, ya que la lluvia hubiera impedido muchos días la celebración de las clases. (Qué hermosos recuerdos, qué entretenidas conversaciones, querida Raquel, mientras veíamos a nuestras hijas sobre los caballos).

Las clases tenían tanto atractivo que esperaban impacientes la tarde del viernes para practicar trotes y saltos, para recibir las instrucciones de su querida profesora…

Terminó nuestra estancia en Irlanda y la familia de Hanna regresó a su ciudad alemana mientras nosotros volvimos a Málaga. Carla reanudó sus clases con un excelente profesor, amable, competente y respetuoso. Hanna reinició las suyas con un profesor irritable, duro, despectivo y exigente. Un profesor que reprendía y gritaba, un profesor que, lejos de animar, provocó el abandono de las clases y el rechazo de las mismas. Nunca quiso volver. Ni siquiera con otro profesor.

Segundo ejemplo: Otra amiga de mi hija, esta española, es una magnífica pianistxa. Disfrutaba de sus clases y tocaba cada día con agrado y buena disposición. Hasta que se ha topado con un profesor de piano que le ha hecho salir llorando de las clases.

No quiere volver al centro de estudios, no desea practicar, no disfruta haciendo lo que hacía. Lo que con otros docentes era atractivo, este nuevo profesor se lo ha hecho aborrecer. Lo que era agradable, hermoso y placentero, lo hizo odioso con su actitud el nuevo profesor.

Tercer ejemplo: Una alumna mía me cuenta que, desde pequeña, sin saber por qué, tenía la ilusión de aprender francés. Quería conocer el idioma, la cultura, la historia, la literatura, la pintura francesa…

Cuando me está describiendo esta enorme ilusión que lo invadía todo, se interrumpe y me pregunta:

– ¿Sabes hasta cuándo me duró la ilusión?
– ¿Hasta cuándo?, pregunté.
– Hasta que me topé con una pésima profesora de francés…

Una cosa es no enseñar nada y otra, más grave, es matar el deseo de aprender. Una cosa es tener escasa habilidad para la enseñanza y otra, más negativa, es destruir las ilusiones de los alumnos y de las alumnas.

Es decir, que la persona que tenía que animarla a satisfacer aquellos deseos de saber, es la que los ha destruido. La que estaba pagada por la sociedad para ayudarla, es la que la ha destruido.

Estos efectos nocivos de una forma de proceder incompetente, nunca se tienen en cuenta. Cuando se habla de la evaluación de los aprendizajes solo se tienen en cuenta los conocimientos adquiridos pero no los efectos secundarios que algunas veces son tan importantes como devastadores.

No quiero, con estos ejemplos, hacer un juicio a los docentes. Sé que la inmensa mayoría desempeñan su tarea con profesionalidad y acierto.

Son muchos más los docentes que motivan, ayudan, animan y quieren a sus alumnos y alumnas. Los efectos que produce la acción docente son enormemente positivos no solo en los aprendizajes sino, sobre todo, en el deseo de aprender.

Esto es lo quiero subrayar en este artículo: la responsabilidad del docente, las repercusiones de su actitud y de su saber hacer en la disposición de sus alumnos y alumnas hacia el aprendizaje. La influencia es patente cuando el aprendiz se motiva y entusiasma. Y no lo es menos cuando se desalienta y se desespera.

Podría poner ejemplos innumerables del buen hacer de los docentes. Si he elegido los tres casos anteriores para abrir estas reflexiones es por el dolor que me han producido al conocer personalmente a las víctimas de la agresividad y de la incompetencia de estos profesionales. Uno puede cometer errores. ¿Quién no los comete? Otra cosa es mantener una actitud destructiva, día tras día, trimestre a trimestre, curso a curso.

Los padres y las madres no pueden asistir impasibles a este desastre. No pueden ver con indiferencia este proceder. Porque después de sus hijos vendrán otros. La dirección de los centros, sabedora muchas veces de estos hechos, no puede mirar para otra parte. No puede aceptar este tipo de comportamientos. Los inspectores/as no pueden cruzarse de brazos. Hay muchos profesionales en paro que realizarían encantados esta actividad. ¿Por qué mantener en su puesto a quien hace tanto daño un año tras otro?

A los dos tipos de profesores y profesoras se les paga igual. Los dos tienen, a través de lo que hacen, un modus vivendi. Pero no se me negará que en uno de los casos se trata de un sueldo dilapidado y en el otro de un dinero rentable.

No debería ser igual. No debería tener la misma recompensa hacerlo bien que hacerlo mal. Esforzarse o no esforzarse. Hacer bien que hacer daño.

Daniel Pennac, en el estupendo libro “Mal de escuela” dice algo que refleja muy bien esta idea. “A mí me salvaron la vida tres profesores que tenían una característica común: nunca soltaban a su presa”. No dice que le salvaron la asignatura, ni el curso. Dice que le salvaron la vida. La influencia no pudo ser más decisiva, más beneficiosa, más trascendental. Es triste que suceda lo contrario.

Haced algo, por favor

19 Sep

El comedor escolar es un aula. En ella se pueden impartir y recibir muchas lecciones, se pueden aprender muchas cosas. O desaprender, claro, si no hay sensibilidad pedagógica  por parte de los docentes. Los comensales pueden  comportarse de forma grosera e imitar todo lo malo que hacen los demás.

El comedor escolar es un aula. En ella se pueden impartir y recibir muchas lecciones, se pueden aprender muchas cosas.

Además de tener una función social, el comedor de una escuela es un escenario más de los aprendizajes. En efecto, hay aprendizajes subrepticios y persistentes que se  instalan en el curriculum oculto de la institución. Se puede aprender muy eficazmente que hay personas de diferentes categorías cuando los docentes comen en lugares más cómodos, más limpios y más espaciosos que los de los alumnos. Y cuando degustan un menú de superior calidad. ¿De qué sirve que luego estudien en la asignatura de ética que todas las personas tienen igual dignidad? Me decía hace tiempo una niña:

– Qué suerte tengo. Hoy he comido filete de profesor en el cole.

El comedor  debe ser un espacio confortable y estético. Porque es un escenario de convivencia y no un simple “comedero”. Hay otros aprendizajes explícitos que se pueden realizar de forma sistemática e intencional en el comedor escolar. Se pueden aprender muchas cosas que son necesarias para una convivencia basada en el respeto mutuo.

La comida es un acto social que comparten los niños y las niñas con sus profesores y profesoras en las escuelas. Y lo primero que quiero decir es que alumnado y profesorado deberían disfrutar (que no padecer) el mismo menú. No entenderíamos una familia en la que los hijos y los padres tuviesen un menú de diferente calidad, en detrimento de los más pequeños. Segundo: los niños deben saber que esos alimentos que tiene ante sí en la mesa son el fruto del trabajo de muchas personas que los han cultivado, transportado, elaborado, cocinado y servido para ellos. Tienen que saber que no caen del cielo como sucedía con el maná. Lo tercero es que se laven las manos antes de la comida, porque la higiene es una exigencia de primer orden. Para ellos y para quienes les rodean. Lo cuarto es que tienen que ser conscientes de que poder comer es un derecho que no todos los niños y las niñas del mundo pueden ejercer. No desperdiciar los alimentos es una deber de lesa humanidad.  Hay muchas personas que mueren cada día de hambre en el mundo. Lo quinto es que los niños y las niñas deben conocer el nombre de la cocinera o cocinero que prepara la comida. En mi libro “Pasión por la escuela. Cartas a la comunidad educativa” he incluido una carta dirigida a la cocinera (o cocinero) de un comedor escolar.  Me emocionó verla reproducida en la puerta del comedor de una escuela argentina. ¿Por qué han de saberse el nombre de quien alimenta sus mentes y no el de quien alimenta sus cuerpos?  Y lo sexto (no necesariamente en este orden) es que el menú tiene que estar confeccionado con criterios dietéticos y no solamente con criterios económicos. No se puede ahorrar en la comida de la infancia.

En algunas escuelas del mundo los niños van a  la a estudiar pero, antes de todo, a comer. Esas escuelas son instituciones asistenciales más que educativas. Sin esas comidas escolares no es que no podrían estudiar (por cierto, no podrían), es que no podrían vivir. Las ayudas para los comedores son imprescindibles.

Soy presidente de la Asociación  de Padres y Madres del Colegio de nuestra hija. Pienso que no es posible desarrollar un buen proyecto escolar sin la participación de las familias. Está claro que familia y escuela tienen que remar en la misma dirección. En el comedor de la escuela tiene que haber preocupación por el aprendizaje de los buenos hábitos y en la familia tiene que existir esa misma preocupación. Me da igual a quién de las dos se la considera instancia subsidiaria. Lo que no es de recibo, como he visto algunas veces, es que las familias reprochen a la escuela la falta de cuidado en la observación de normas de urbanidad en el comedor mientras no tienen la mínima preocupación en las  casas. De la misma manera, no es aceptable que la escuela diga que esas son tareas de exclusiva competencia de la familia.

Como sucede en todos los Colegios, los padres y madres se preocupan por el buen funcionamiento del comedor. A los padres y madres les preocupa la calidad, variedad, cantidad y presencia de los alimentos y, a la vez, el modo de comportarse de los pequeños comensales.

El Colegio de mi hija Carla utiliza como  monitores y monitoras a chicos mayores para que cuiden  de los más pequeños. Ella se siente orgullosa de que la hayan nombrado monitora este año. Es una buena estrategia para que se ayuden y se responsabilicen. Hay además, adultos responsables  del buen funcionamiento del comedor. Un papá  y amigo me cuenta que el monitor de su hijo Fernando le escribió hace dos años una nota y se la envió a través de la mochila del pequeño. La  reproduzco a continuación.

“Fernando come pero a veces es pesado. Le cuesta comer y tiene mucha ansia sobre todo a las verduras.

Le tenemos que decir lo que tiene que comer y eso es muy cansino. Haced algo,  por favor. Gracias”.

Decía que el comedor es un aula. ¿Qué se puede aprender?  Se pueden aprender muchos comportamientos que son necesarios para la vida en común, para la salud de cada uno y para la higiene personal y colectiva.

A comer de todo, de forma sana y de manera   tranquila y ordenada.

A comer con la  boca cerrada, teniendo en cuenta que los otros nos están mirando.

A estar bien sentado, a tener buena postura,  a no apoyar los codos en la mesa.

A no gritar, a hablar con los otros de forma respetuosa y ordenada.

A no desperdiciar la comida porque hay mucha gente que se muere de hambre en el mundo.

A comer sin ansiedad y a comer de manera  tranquila y reposada.

A no hacer ruidos al comer, al sorber o al  masticar.

A no eternizarse en la comida, porque hay muchas más cosas que hacer. Y porque se come con los demás.

A no dejar nada en el plato porque la comida está cara.

A no manchar la mesa, a dejarlo todo de manera presentable.

A limpiarse la boca antes y después de beber agua.

A no hablar con la boca llena, de manera que se nos entienda con perfección.

Ni qué decir tiene que el ejemplo  de los docentes es esencial en estos aprendizajes. No es muy eficaz corregir a los niños porque  comen con la boca abierta mientras se ve la glotis de quien plantea esta exigencia a los alumnos. O decir que tengan una postura correcta mientras quien se lo exige está sentado de cualquier manera.

Una de las finalidades de la escuela ha de ser el aprendizaje de la convivencia. Enseñar a convivir no exige solamente saber normas, saber leyes, saber prescripciones. Exige, sobre todo, práctica. Exige  la capacidad de llevar a la realidad aquellas exigencias que hacen la vida más fácil, más agradable.

Los pequeños detalles son importantes en la convivencia democrática. La vida no suele exigir comportamientos heroicos sino un modo de proceder respetuoso basado en pequeños gestos. La educación es inversamente proporcional al nivel de grosería en las relaciones con nuestros semejantes.

El test de la golosina

2 May

Así se han dado en llamar unas largas investigaciones sobre autocontrol desarrolladas en la Universidad de Stanford desde hace ahora medio siglo y así se titula el libro publicado en la Editorial Debate por el iniciador de estos trabajos, Walter Mischel.

Una vez en el “cuarto de las sorpresas”, le dicen al niño o a la niña que puede comer una galleta en ese momento pero que, si espera veinte minutos (había “demoras largas” y “demoras cortas”), podrá comerse dos. El experimentador se ausenta y el niño se queda solo delante de la galleta y con un timbre al alcance por si quiere llamar al experimentador.

Este afamado profesor e investigador universitario de Psicología, inspirador y director de los trabajos en los que han colaborado muchos colegas y numerosos alumnos, ha lanzado recientemente al mercado un pequeño fascículo de 27 páginas, como anticipo, introducción  o aperitivo de un libro de 304 páginas en el que se cuenta pormenorizadamente explicado este fascinante experimento.

Los investigadores trabajaron en los años 60 con más de quinientos escolares de 4-5 años en una  interesante investigación. Los alumnos pertenecían al Colegio de enseñanza preescolar Bing Nursery School, fundado en 1966 y asociado a la Universidad de Stanford como laboratorio para estudiar el comportamiento y el desarrollo infantil. Una vez en el “cuarto de las sorpresas”, le dicen al niño o a la niña que  puede comer una galleta en ese momento pero que, si espera veinte minutos (había “demoras largas” y “demoras cortas”), podrá comerse dos. El experimentador se ausenta y el niño se queda solo  delante de la galleta y con un timbre al alcance por si quiere llamar al experimentador.

A falta de un dulce favorito de aceptación universal, las golosinas podían variar. Los investigadores les ofrecían un amplio surtido y cada niño o niña podía elegir la que más le apeteciese.

“Amy, por ejemplo, cuenta Walter Mischel, permaneció sentada sola en la mesa mirando la golosina a la que podía echar mano inmediatamente si quería y las dos golosinas que podía conseguir si se esperaba. Cerca de aquellas tentaciones había un timbre de campanilla como los de los hoteles que ella podía hacer sonar cuando quisiera para llamar al investigador y pedirle que le diera la golosina. O podía esperar a que aquel volviera y, si no se había levantado de la silla ni empezado a comer la golosina, le diera las dos”.

Resulta emocionante leer las descripciones que hacen los investigadores sobre los comportamientos de los pequeños escolares que eran observados a través de un cristal semitransparente. Cómo dudan, cómo  acercan su mano al timbre, cómo miran, cómo actúan… Uno de ellos cogió una de las galletas, comió la masa central que tenía entre las dos partes, hizo lo mismo con la segunda y depositó luego las dos en su lugar de origen.

Antes de comenzar, los niños jugaban con el experimentador durante un tiempo hasta que se sentían cómodos con él.  Parece lógico pensar que la confianza es un factor importante que  podía favorecer o, al menos, hacer posible la espera de la satisfacción.

Un resultado llamativo del estudio fue que lo que los niños en edad preescolar hacían cuando se esforzaban por esperar y el modo de aguantar o no aguantar la demora de la recompensa servía para hacer importantes predicciones acerca de su vida futura. A lo largo de más de cincuenta años, se va estudiando la evolución de aquellos escolares, teniendo en cuenta sus logros académicos, su éxito en el trabajo y su desarrollo personal. El estudio, de naturaleza transversal, va estudiando la evolución de esos escolares: en la adolescencia,  en la juventud, en la etapa adulta.

En el primer estudio de seguimiento. Los adolescentes que  más esperaron en el test de la golosina eran considerados una década más tarde como personas que mostraban un mayor autocontrol en situaciones frustrantes, que cedían menos a las tentaciones, que se distraían menos cuando trataban de concentrarse, que eran más inteligentes, independientes y seguros de si mismos y que confiaban en sus juicios. Cuando se hallaban estresados no perdían la calma tanto como los que habían esperado menos. Y era menos probable que se mostraran nerviosos, se volvieran desorganizados o  recayeran en comportamientos inmaduros. También eran previsores  y planeaban más las cosas y, cuando estaban motivados, eran más capaces de perseguir sus metas. Asimismo eran más atentos y capaces de usar y obedecer a la razón, y era menos probable que los contratiempos los desviaran de su camino. En suma, eran lo opuesto al extendido estereotipo del adolescente problemático, difícil, al menos a los ojos y en los informes de sus padres y profesores.

De los 25 a los 30 años, los que en su edad preescolar habían podido esperar más, informaron de que eran más capaces de perseguir y alcanzar metas propuestas a largo plazo, hacían menos uso de los medicamentos peligrosos, habían alcanzado niveles educativos elevados y tenían un índice de masa corporal más bajo. También tenían mayor capacidad de resistencia y adaptación en relación con los problemas interpersonales y más aptitud para mantener relaciones estrechas.

En el libro, dice Mischel, “hablo de lo que es y de lo que no es la fuerza de voluntad, de las condiciones que la anulan y de las habilidades cognitivas, las motivaciones que la posibilitan y las consecuencias de poseerla y utilizarla”. La idea básica que impulsa estos estudios es, pues, que la  capacidad de demorar la satisfacción inmediata puede adquirirse. Es decir, que puede educarse la voluntad Esa educación exige la repetición de actos positivos, realizados a veces con esfuerzo, que acaban por convertirse en hábitos saludables.

No he tenido acceso a los estudios y, por consiguiente, no he podido comprobar su grado de validez y fiabilidad. Pero quiero dar por supuesto el rigor, dada la significación de los resultados y la difusión y enorme repercusión que ha tenido. He de suponer que respeta todas las exigencias de un trabajo científico.

A nadie se le oculta la importancia que tiene el autocontrol y la capacidad de resistencia a las numerosas tentaciones que nos tiende a cada instante la sociedad mercantil y la cultura hedonista en la que vivimos. Hay muchos jóvenes incapaces de resistirse a las invitaciones que les hacen los colegas a probar la droga. Hay muchos adolescentes que se entregan al placer inmediato, a la satisfacción súbita, a la comodidad

¿Cuántas veces nos hemos propuesto dejar de fumar, hacer ejercicio, dedicar unas horas al estudio, abandonar un mal hábito, dejar de comer algo que nos hace daño… y no hemos sido capaces de hacerlo o no hemos mantenido la decisión más que unos días? ¿Qué es lo que nos ha pasado? ¿Qué es lo que  ha fallado? Sencillamente, la fuerza de voluntad, el autocontrol.

Esa fuerza reguladora del yo no es innata, no es genética. Se puede adquirir, se puede cultivar, se puede desarrollar. Se debe. Y se consigue a través de la educación. Entendida la educación como un proceso de desarrollo integral de la personalidad y no como una simple acumulación de conocimientos.