“Buenos días”, como dijo Platón

22 Jul

el libro ‘rojo’ de citas del ‘Gran Timonel’. Define el diccionario el concepto de ‘cita’ como “nota de ley, doctrina, autoridad o cualquier otro texto que se alega para prueba de lo que se dice o refiere”. La Academia es la casa de las citas por excelencia. Pero también es una casa de citas la Universidad, un libro, el periódico y hasta un simple pasquín. Le propongo al amable lector hacer un catálogo de citas según una determinada tipología. Verá que las hay de todo pelaje. Hay citas de autoridad con las que el autor quiere demostrar que tiene razón porque alguien famoso piensa como él, hay citas de pura erudición, otras pretenden ridiculizar al citado, otras se traen a cuento para rebatirlas, algunas pretenden hacer reír, otras están manipuladas hasta el escándalo, algunas están inventadas…Citar es demostrar que has leído, aunque no siempre el que cita demuestra haber entendido nada.
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Taller de ciudadanía

1 Abr

La escuela ha de ser un verdadero taller de ciudadanía. En un taller no sólo se hacen disquisiciones teóricas sino que se trabaja manualmente una obra. Sé que introducir en el currículum la asignatura de ‘Educación para la ciudadanía’ no es suficiente. Pero resulta absolutamente necesario para el aprendizaje de los rudimentos de la convivencia y de la democracia. ¿Qué otra tarea es más importante en la escuela?
Aprender a convivir, a ser solidarios, a respetar a los otros, a entender la diversidad, a compadecerse de los que sufren, a crear una sociedad más justa y más habitable es, a mi juicio, el principal objetivo de la institución escolar. Si aprendiésemos en la escuela muchas cosas y las utilizásemos luego para extorsionar, engañar y explotar a los otros, creo que nos traería más cuenta ser ignorantes. ¿A qué llamamos éxito del sistema educativo?
Cuando veo comportamientos políticos como los que han ocurrido en Marbella me echo a temblar. ¿Para qué les ha servido pasar por la escuela, por el Instituto o por la Universidad a estos personajes corruptos? ¿Para qué les ha servido lo que saben si lo han utilizado para burlarse de los electores, para enriquecerse a su costa y para reírse de su confianza y de su ingenuidad? ¿Para qué les sirvió la educación? Son personas de comportamientos interesados, egoístas, abusivos. Son individuos capaces de entrar después de ti por una puerta giratoria y salir antes.
Resulta increíble que quienes hoy se manifiestan en Madrid, entre otros motivos, contra la inclusión de la asignatura de ‘Educación para la ciudadanía’, sean acérrimos partidarios de la presencia de la asignatura de religión en las escuelas. (Por cierto, qué afición le han cogido a la calle con lo que habían criticado a quienes se manifestaban contra la guerra detrás de las pancartas. Están en su derecho. Nadie se opone a que griten en las calles. Para eso y por eso está la democracia).
Muchos manifestantes que se concentran hoy en Madrid van a defender “su derecho a elegir centro” (y el de todos los que piensan como ellos), “su derecho a elegir la religión católica en la escuela para sus hijos” (y el de los que creen lo que ellos), “su derecho a casarse como quieren” (y el de todos los que piensan como ellos…).
Pero no defienden el derecho a casarse como quieren, y a tomar la postura que desean ante la religión, y a elegir el centro mejor para aquellos que tienen una opinión contraria a la suya. Es decir, son gentes que van a lo suyo.
Es bueno analizar los eslóganes de las pancartas que llevan, fijarse en los contenidos de sus gritos, observar los gestos de agresividad y de desprecio a los que gobiernan. Como si quienes gobiernan no estuvieran ahí gracias a unos votos que tienen igual valor que los suyos… Votos de personas tan inteligentes, tan honradas, tan bondadosas, tan justas y tan conscientes (por lo menos) como ellas.
Dicen que ‘Educación para la ciudadanía’ es una asignatura sectaria a través de la cual el Gobierno impondrá su ideología. ¡Ellos que defienden la presencia de las clases de religión en las escuelas! No es sectaria una asignatura que impone dogmas, pero sí otra que dice que hay que respetar a los creyentes que abrazan cualquier credo. No es sectaria una asignatura que dice que es pecado dudar y lo es otra que invita a practicar la crítica. No es sectaria una asignatura que excluye a las mujeres del poder y lo es otra que defiende la igualdad de género. Y así hasta el infinito.
Dicen también que esta asignatura es similar a la denostada FEN (Formación del Espíritu Nacional) que tuvimos que soportar en la dictadura. Yo creía que estábamos avanzando en la democracia. Y que de lo que se trataba hoy era de profundizar en los fundamento de la convivencia respetuosa y de la solidaridad acendrada.
Creo que la rechazan porque no saben ni de qué se trata, ni cuáles son sus fines ni qué fundamentos. la sostienen. Claro que la explicación puede ser más simple: la rechazan sencilla y llanamente porque la impone un Gobierno que no es de su color. Y cualquier ocasión y motivo es bueno para ir contra el Gobierno. Todo vale para ir contra el Gobierno. Todo puede convertirse en una piedra para lanzar al enemigo: una palabra, una idea, una ley, una asignatura…
Me duelen los oídos de oír argumentaciones falaces, insultos gratuitos y descalificaciones interesadas. Me duele el alma de ver posturas discriminatorias y elitistas. He oído decir a un comentarista de radio cuya cadena no es necesario nombrar que si un inmigrante llega a un colegio concertado sin saber ni palabra de español, ese Colegio tiene que tener libertad para negarle la admisión. Qué bonito. ¿Dónde tiene que ir? Qué interesante. ¿Y si todos hacen lo mismo? Qué aleccionador. ¿Y si se tratase de su propio hijo? Una vez que ese Centro se quede con ‘los mejores’ se pondrá la etiqueta de ‘centro de calidad’.
Dice Adela Cortina en su libro ‘Ética para la sociedad civil’, que podemos consensuar un código de valores que estén en la base de la convivencia. Creyentes y no creyentes podemos aceptar que son valores la solidaridad, el respeto, la dignidad, la libertad, la igualdad, la justicia, la responsabilidad… ¿No es esa la base de la convivencia en una democracia? La lucha por la conquista de la dignidad de las personas sería el objetivo prioritario de la democracia. La dignidad que es consustancial a la condición de ser persona. El libro de José Antonio Marina y María de la Válgoma ‘La lucha por la dignidad’ debería ser de obligada lectura en las escuelas.
Juan Bautista Martínez, profesor de la Universidad de Granada, acaba de escribir un hermoso libro titulado ‘Educación para la ciudadanía’. Comienza el autor diciendo: “Esta publicación se propone convertir la vida del centro en un laboratorio práctico e indispensable de ciudadanía, lejos del listado de contenidos para el tratamiento curricular y conceptual del tema”. Habla con acierto y pasión de la importancia de la comunidad, del diálogo, de los derechos civiles y sociales, de la participación, de la igualdad y de la negociación. Y de cómo pueden trabajarse todos estos conceptos en la escuela. ¿Es esto sectarismo? No. Es educación para la democracia.
Hace unos años fui a ver la película ‘Un lugar en el mundo’, del director argentino Adolfo Aristaráin. En esa película hay una escuela y un maestro. Cuando los alumnos terminan la escolaridad, los reúne y les dice: “Más preocupado que de los conocimientos que tenéis en la cabeza, lo estoy por saber si aquí habéis aprendido a pensar y a convivir”. Esa es la tarea de la escuela. Y a esa tarea debe contribuir significativamente la nueva asignatura ‘Educación para la ciudadanía’.

No estoy cansado todavía

25 Feb

sentados.jpg Francesco Tonucci es un pedagogo italiano cargado de sensibilidad, de inteligencia y de creatividad. Escribe y dibuja con arte, profundidad y entusiasmo sobre la ciencia y el arte de la educación. En su última columna de la Revista Cuadernos de Pedagogía cuenta que un niño gitano llega a la escuela con el curso empezado, como ocurre frecuentemente cuando se es nómada. La profesora lo recibe gentilmente en clase e, indicándole el lugar que le corresponde, le dice:
–Siéntate. Ese es tu sitio.
El niño, sorprendido por el mandato de la profesora, replica con aplomo:
–¿Por qué? Todavía no estoy cansado.
Resulta sorprendente que la postura habitual de los niños en la escuela sea la de estar sentados. No un rato, para descansar o para cambiar de postura sino todo el tiempo, toda la mañana o todo el día. Es la postura escolar por antonomasia. ¿Sería razonable que, al llegar los niños a la casa, sus padres (a su vez profesores) les pidieran que se sentasen y que no se moviesen en dos o tres horas? ¿Cómo es posible que un niño, que es todo movilidad y agitación, pueda permanecer sentado tanto tiempo? ¿Para qué? ¿Por qué?
Sé que en el aula no puede hacer cada uno lo que quiera si se pretende organizar un aprendizaje compartido. De ahí a repetir mecánicamente una serie de hábitos y rutinas poco racionales hay un gran paso. Que todos permanezcan sentados y alineados, que todos hagan las mismas cosas, del mismo modo y al mismo tiempo, que no puedan tener incitativa y manifestar su creatividad, resulta poco coherente en una institución educativa.
Hay muchas cosas poco racionales en la práctica escolar. Tonucci apunta algunas en dicho artículo y otras en sus libros llenos de ilustraciones elocuentes: Leer un cuento precioso buscando las palabras difíciles, escribir sin que nadie vaya a responder, repetir sin comprender lo que se dice… Recuerdo una de sus ilustraciones en la que aparece un niño sentado que recibe constantes prescripciones: hazlo así, se hace así, siempre debes hacerlo así… Y de pronto le piden: elige tú. Y el niño se pregunta: ¿elegir?, ¿elegir?, ¿qué quiere decir?
Hay muchas más paradojas en la escuela, sobre las que pretendo llamar la atención, aunque sea de forma apresurada:
–Dejar en el patio un caracol para entrar en clase y estudiar en el libro uno dibujado.
–Guardar silencio para empezar la clase de lengua.
–Repetir lo que dice el profesor de forma literal, aunque la pretensión sea que haya alumnos creativos.
–Conseguir buenos demócratas en una institución jerarquizada.
–Enseñar a participar sin que puedan decidir en asuntos sustanciales.
–Pretender coeducar en una institución tradicionalmente androcéntrica.
–Educar en libertad en un lugar al que hay que acudir obligatoriamente.
–Pedir que el niño no se distraiga viendo volar una mariposa por la ventana y pretender que fije la atención sobre una dibujada en el encerado.
–Dejar fuera la vida real para conseguir que la entiendan y la expliquen desde una situación artificial.
–Pretender educar a las personas en la solidaridad mientras se plantean de forma competitiva las actividades.
–Organizar trabajos en grupo, pero hacer una evaluación rabiosamente individualizada.
–Decir que cada uno tiene su ritmo, su estilo y su capacidad para aprender pero organizar de forma homogénea la clase.
–Querer que sean creativos y, sin embargo, hacer exámenes en los que tienen que repetir literalmente.
–Dar valor a la diversidad infinita de los alumnos y establecer un currículum único para todos.
Cuenta también Tonucci en su artículo la siguiente experiencia. Un maestro de primero de básica que quiere hacer con su alumnado un experimento de observación científica lleva a la escuela un cucurucho de boquerones frescos comprados en el mercado y pone uno en un platito de plástico delante de cada alumno. Un niño se pone a llorar desesperadamente. El maestro se acerca, se pone junto a él y le pregunta por la causa de su llanto. El niño comenta entre sollozos:
–No me lo quiero comer.
El maestro, asombrado, responde:
–Claro que no. ¿Es que comes peces crudos?
Y el niño responde:
–No, pero como estamos en la escuela…
Como estamos en la escuela puede pasar cualquier cosa. Puede suceder que los profesores pidamos a los niños muchas cosas que nosotros no hacemos. Que sean estudiosos, que respeten a los compañeros mientras hablan, que lean con pasión, que trabajen en equipo, que respeten el turno de intervención, que lleguen puntuales, que amen el conocimiento…
Un profesor le escribe una nota manuscrita a un niño en un examen. Éste no entiende lo que el profesor ha escrito y se dirige a él para que se lo aclare. El profesor le contesta:
–Ahí te digo que escribas con la letra más clara.
Cuando hablo de la escuela, me refiero a todas las instituciones educativas, no sólo a las de nivel inferior. También a la Universidad. Hace unos días comencé una asignatura nueva escribiendo unas frases extrañas e ininteligibles en el encerado. Los alumnos las copiaron fielmente, incluidos unos caracteres griegos. Las cosas se complicaron cuando pregunté: ¿Qué pensáis de lo que ha pasado aquí? El silencio fue largo y espeso. Hasta que alguien se decidió: “Copiamos sin entender nada”. (¿Cómo es posible que no se hagan preguntas cuando no se entiende?). Pensar es una actividad complicada. Copiar es bastante fácil. Y existe una costumbre muy arraigada. Algunos universitarios tienen el dedo corazón deformado.
Hay quien puede pensar que con estas reflexiones estoy criticando a la escuela y descalificando a los profesionales que trabajan en ella. Nada más lejos de mi intención. La finalidad de estas líneas es hacer pensar en lo difícil y compleja que es la tarea educativa, en lo tremendo y apasionante que es el reto que se plantea a los profesores y en la necesidad de que cuestionemos sin cesar cómo lo hacemos y cómo podemos mejorarlo para ganar en racionalidad y en ética.

¡Escuela laica, por Dios!

12 Nov

Sé que nuestra cultura mantiene en sus costumbres, tradiciones, ritos, mitos y lenguaje impregnaciones de la religión católica. Lo he querido manifestar ya desde el título. Pero en un Estado aconfesional resulta una exigencia ética de primer orden alcanzar la más decidida laicidad. Una de las manifestaciones más lógicas y necesarias de ella es la salida de las clases de religión de las escuelas y de las Facultades de Educación. De clases, símbolos, celebraciones y de cualquier manifestación que lleve a la esfera pública lo que ha de pertenecer al ámbito privado.
Decía Giner de los Ríos que la enseñanza religiosa confesional debería ser excluida tanto de las escuelas públicas como de las privadas, “con un diferencia muy natural, a saber: que de aquellas ha de alejarla la ley y de éstas el buen sentido de sus fundadores y maestros”. Han pasado más de cien años. Y aquí estamos, con los mismos males instalados en la sociedad y en el sistema educativo. Con peores males.
Vuelven a la carga las legiones católicas. Hoy se celebra en Madrid una gran manifestación contra la LOE a la que acuden, entre otros, algunos señores obispos. Con su tradicional actitud de tirar la piedra y esconder la mano, dicen que no es la Conferencia Episcopal quien convoca, sino organizaciones laicas. Que ellos no han hablado en las iglesias, sino los laicos. El caso es que apoyan la manifestación (aunque no la convocan, eso no), que envían a sus gentes en autobuses especialmente fletados para la cruzada y que ellos mismos están tras la pancarta, haciendo de la manifestación una procesión ferviente.
La cuestión fundamental de la protesta son las clases de religión, que es lo que les interesa. Vuelven a utilizar una demagogia que ya resulta insufrible. En este país los padres y las madres pueden dar a sus hijos la educación que deseen. ¿O no? ¿Quién se lo impide? El problema reside en la tesis de que sólo van a tener la educación que desean si hay clases de religión en las escuelas. En los países de nuestro entorno, Francia por ejemplo, en que no se imparten clases de religión en las escuelas, ¿las familias no pueden educar a sus hijos según su voluntad?
El artículo 27.3 de la Constitución española está siendo utilizado insistentemente para justificar la oferta obligatoria y evaluable de clases de religión en las escuelas. ¡Cómo se aferran a los artículos legales que les interesan y cómo combaten las leyes que les repugnan! Leyes nacidas de la misma democracia. Voy a plantear a quienes hacen uso de este argumento (yo creo que más que uso es un auténtico abuso) la siguiente cuestión. Una familia de ateos, invocando el citado artículo, exige al Estado que forme, nombre y pague profesores de ateísmo con el fin de que su hijo sea formado según sus deseos. Esas clases tendría que pagarlas, entre otros, quienes defienden apasionadamente sus derechos de creyentes. A esos profesores los nombraría y despediría una instancia muy bien asentada en los presupuestos del ateísmo. (En la Universidad de Oxford se creó hace ya mucho tiempo la primera cátedra de ateísmo). Una instancia similar, pongamos por caso.
Añadamos otro factor a la suposición. Esa cátedra de ateísmo (que contrataría y despediría a los profesores de ateísmo) “sugeriría” a los docentes que le entregasen el 2% de su sueldo. ¿No se podría llamar a esa forma de recaudación, como ya se está haciendo, “impuesto revolucionario”? ¿Cómo es posible que el contratador (de quien depende un trabajo codiciado) le sugiera al contratado que entregue “libremente” una parte de su sueldo?
También tendría que tener profesor quien quiere educar a sus hijos en la filosofía budista. O en las creencias de hare-crisna. O en la filosofía zem. Tantos profesores como creencias. Tantas clases como demandas de las familias. Imposible. Los obispos dicen que hay una mayoría de padres y madres que deseen las clases de religión. En los países en que los católicos son minoría, el argumento es justamente el inverso. Las minorías tienen en ese caso, sus derechos inviolables. Es que son “los buenos”.
He de decir que no niego el derecho (y la obligación) de los padres de formar a sus hijos según sus presupuestos morales y (si los tienen) religiosos. Lo que niego es la interpretación del artículo 27.3 ¿Por qué deducir que la formación religiosa exige que haya clases, que esas clases estén en las escuelas, que esa formación sea académicamente evaluable, que esas clases las paguen los ciudadanos? ¿Me podría decir alguien que, en virtud del artículo 27.3 tenemos que destinar del erario público, de forma obligatoria, fondos para que los católicos viajen a Roma, o al santuario de Lourdes o que debemos poner una línea de autobuses para ir gratuitamente a la misa dominical?
“Sólo alguien que carece de respeto hacia su propia religión puede consentir en insuflarla irracionalmente y por procedimientos mecánicos a niños que no la pueden entender. De esa forma aumentan sus clientes, no sus creyentes”, dice Francisco J. Laporta en un artículo publicado en ‘El País’. Yo no sé lo que contestan los señores obispos a un creyente y teólogo tan acreditado como Enrique Miret Magdalena cuando dice: “Se impone que, si queremos vivir en un país democrático, donde se fomente desde la escuela la tolerancia y la cultura plurales, y que aprendamos desde niños la convivencia de convicciones, no hay más remedio que volver al estudio de ese amplio panorama cultural-religioso del que está impregnada nuestra civilización, dejando la transmisión de la fe católica a la familia, la Iglesia y los grupos católicos” (El País, 10 de octubre de 1999).
Hay que salvaguardar los principios que deben regular la institucionalización de la libertad de pensamiento y de expresión en materia religiosa, a saber: que toda fe o confesión religiosa es atributo de una conciencia individual, nunca de una entidad colectiva, sea del tipo que sea. (sociedad, pueblo, estado, asociación). Y que sólo los individuos son auténticos sujetos de derechos en cuanto se refiere a su conciencia libre de coacción y, por consiguiente, a sus ideas, convicciones y concepciones del universo y del ser humano.
Yo vivo este problema muy de cerca. En la Facultad de Ciencias de la Educación (¡en una Universidad!) se ofrece por mandato concordatario la asignatura de Doctrina Católica. ¿Cómo es posible que un Concierto con un país extranjero imponga criterios al formalizar el currículum universitario? ¿Por qué no hace España un concierto con Grecia y aumentamos las horas de Filosofía?
Lo que debería hacer el Gobierno es andar con menos contemplaciones. Denunciar el Concordato de 1979 y decir de una vez que este es un país aconfesional y que la escuela tiene que ser una institución laica. Y se acabó. Claro que, si esto hiciera, se le acabaría también la posibilidad de seguir gobernando. No podemos olvidar que son mayoría. Algunos, cuando se les retiran los privilegios, empiezan a decir que están siendo perseguidos. Ya está bien.

Ninguna herida es un destino

29 Oct

Hay quien ha sufrido heridas terribles. Algunos las han sufrido en la infancia, cuando todo está sin cuajar, cuando el alma está en carne viva. Una niña violada por su padre, un niño golpeado con crueldad por quien ha de cuidarle, una criatura que sufre un trauma psicológico por la contemplación de una escena terrorífica… Son heridas muy graves.
Muchas mujeres las han sufrido y las siguen sufriendo en relaciones de pareja torturadoras. Consuelo Alcalá acaba de publicar un libro, ‘La mujer del héroe’, sobre los malos tratos infligidos por su ex marido, el matador de toros Jaime Ostos. Ha tenido valor para hacerlo porque esa publicación despierta la vergüenza y la humillación, tantos años acallada por el miedo y por la cruel rutina. Provoca incluso la incredulidad de algunos (“él lo niega todo”, “él es un caballero”, “vete tú a saber”, “ésta lo hace por dinero”, “él también dice de ella”…) y el reproche de otros (“eso no se hace”, “ha tardado mucho en contarlo”, “tiene silencios sospechosos”, “hay contradicciones en el libro”, “qué vergüenza y sufrimiento para los hijos”…). Los casos de maltrato, lamentablemente, son casi infinitos. Raimunda de Peñafort nos cuenta doce sangrantes historias en su reciente libro ‘Una juez contra el maltrato’ (Janés, 2005).
El devenir de los síndromes traumáticos es variable: cuadros agudos, negaciones que reaparecen años más tarde, cuadros crónicos que organizan la personalidad, identificación con el agresor, personalidad amoral, glaciación afectiva, culpabilidad torturadora, constante desconfianza, psicología del superviviente… Estos cuadros son incontestables. Pero también es incontestable la posibilidad de superación. Nadie tiene un estigma indeleble en el alma. Nadie puede decir con propiedad: “Yo ya estoy muerto”.
Nunca es tarde para que una herida cicatrice. Sólo hay ahora en la vida. Siempre se está a tiempo de curar una herida aparentemente crónica, que sangra de forma persistente. El peligro y el error, pues, reside en llegar a pensar que esa herida no tiene cura y que supone una condena de por vida a la desgracia. Una maldición. Hay quien se siente marcado para siempre. “Jamás podré ser feliz”, piensa. Jamás me podrá querer alguien que me conozca bien.
Hay quien piensa que ya no merece la pena luchar, que ya nada tiene remedio porque “el mal está hecho” y las marcas causadas son indelebles. Hay quien decide que es mejor rendirse y dejar de esforzarse.
Recuerdo al lector aquella hermosa historia de las dos ranas que caminan por el cuello de una olla llena de leche fría. Se desafían para ver quién resiste más sin caer. Tropiezan y caen las dos dentro de la olla. Comienzan a patalear para salvarse. Una de ellas piensa: “Tarde o temprano voy a morir. ¿Para qué esta lucha estéril, este agotamiento progresivo?” Deja de patalear, cae al fondo de la olla y se ahoga. La otra rana se dice: “Tarde o temprano voy a morir, pero moriré pataleando”.
Y pataleó, y pataleó y pataleó. Fue sintiendo sus patas más pesadas cada vez. Hasta que, de tanto patalear, la leche se convirtió en manteca y la rana, desde la superficie sólida, pudo saltar fuera de la olla.
Leí hace tiempo un libro de Boris Cyrulnik titulado ‘Los patitos feos’ (Gedisa, 2002). El autor subtitula la obra con una frase que resume su tesis básica: “La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida”. La resiliencia es “una propiedad que define la resistencia de un material a los choques”. El autor utiliza el concepto como sinónimo de “resistencia al sufrimiento”. Señala tanto la capacidad de resistir las magulladuras de la herida psicológica como el impulso de reparación psíquica que nace de esa resistencia.
Con tan sólo seis años de edad, el autor de esta obra, consigue escapar de un campo de concentración, de donde el resto de los miembros de su familia, rusos judíos emigrantes, jamás regresaron. Sabe, pues, de lo que habla. Sabe (lo aprendió en el libro inagotable de la vida) lo que es la resiliencia. Neurólogo y psiquiatra, este profesor de la Universidad de Var (Francia), es uno de los fundadores de la etología humana y autor de numerosos libros.
Desde su propia historia explica a quienes se sienten condenados a una vida desgraciada que tienen en sus manos la posibilidad de ser felices, de convertir el recuerdo en un estímulo, de ser queridos por sí mismos (incluida su tragedia). Y también por otros que se acercan a ellos con una actitud positiva.
El libro ‘Los patitos feos’ transmite un mensaje de esperanza a todos los niños víctimas del maltrato, de la guerra, de la miseria existente en su entorno más próximo. Un niño herido, sostiene el autor, no está condenado a convertirse en un adulto fracasado. Este libro es un grito contra el fatalismo, contra la condena definitiva, contra la irremediabilidad de los traumas. Cyrulnik nos dice que no hay heridas incurables. Todos los patitos feos tienen en sus manos la posibilidad de transformarse en hermosos cisnes.
El peligro y el error, pues, reside en llegar a pensar que esa herida no tiene cura y que supone una condena de por vida a la desgracia. Para que se produzca un trauma hace falta golpear dos veces. Una con los hechos. Otra con un recuerdo torturador. Cuando se acaban los malos tratos no se ha producido ya el fin de la tortura. La vergüenza de haber sido una víctima, el sentimiento de ser menos, la sospecha de que a los demás no les ha pasado nada similar, el temor de que ya nada podrá ser ‘normal’, persiguen a quien ha sufrido malos tratos. El silencio sepulta el dolor y la vergüenza.
La superación supone el reconocimiento y la asimilación. No hay que negarlo. Sucedió. Pero con una actitud positiva hacia nosotros mismos podemos hacer que no nos destruya.
Digo esto respecto a las víctimas. Y todo el mundo suele entenderlo (las víctimas con más dificultad, curiosamente). Pero lo digo también para quienes hayan sido verdugos. Para el padre que violó a su hija y reconoce la perversidad de la acción. Y para los testigos de malos tratos, porque también ellos quedan dañados. Todos tienen en sus manos la posibilidad de la superación.
Algunas personas necesitan ayuda para salir de su pozo. Ojalá que la sepan buscar y pedir. Ojalá encuentren a quien se la quiera prestar. Podemos ayudar o destruir, hurgar en las heridas o contribuir a restañarlas. ¿De quién son las heridas? ¿De quién las produce?, ¿de quien las sufre? Las heridas son de quien las cura: del amor.