Una escuela para la paz

13 Ago

Escribo desde la hermosa ciudad de Pereira (Colombia) donde participo con dos conferencias en el XVII Encuentro Nacional de Docentes Directivos de la Escuela Oficial Colombiana. Lo organiza ASODIC, una Asociación de Directivos que, atenta al momento crucial de pos-conflicto  (algunos prefieren hablar de pos-acuerdo) que vive el país, ha decidido con acierto que el tema central del evento sea “Una escuela para la paz”.

Hay que hacer un mundo en el que quepamos todos y todas, que no sea el jardín de recreo de una pocos a costa del dolor gratuito y de la muerte prematura de los demás.Éxito en este apasionante reto para Colombia. Dejemos el pesimismo para tiempos mejores.

Todo el mundo sabe que el gobierno  colombiano está inmerso en un proceso de negociación con la guerrilla que, casi con toda seguridad, acabará con acuerdos definitivos para la abolición de la violencia armada. Mi aliento y mi aplauso. Hay que acabar con el horror. Recuerdo que, hace dos años estuve en la ciudad de Florencia (estado de Caquetá) donde me hablaron, todavía conmocionados, del secuestro de dos equipos de fútbol cuyos jóvenes jugadores aparecieron luego muertos disfrazados de guerrilleros, siendo declarado el hecho como un “falso positivo”. Aterrador. Los docentes cuentan atrocidades casi increíbles. Una directora me contó anoche durante la cena que su marido fue abatido con dieciocho disparos de los paramilitares. Dos hijos pequeños sin padre para siempre. Un infierno. En esta situación, todos acaban siendo víctimas del terror: los violentos que se envilecen, las víctimas que sufren y los testigos que aprenden miedo y dolor. De hecho, la escuela ha sido un testigo mudo del terror. El miedo ha tendido un manto de silencio sobre el conflicto, que no ha podido ser objeto de análisis en el curriculum. Qué decir de los niños y las niñas, atropellados por tanto odio, con los ojos inundados de imágenes horribles y los oídos llenos de historias de muerte.

El Gobierno, decía más arriba, está empeñado en cerrar las negociaciones de paz en las mesas de dialogo que se están celebrando en La Habana. Después de que se alcancen los acuerdos, que parecen inevitables, se celebrará un plebiscito sometiendo a la población el hecho y los contenidos de los acuerdos. No quiero ni pensar en que gane el no. Hay una encarnizada y poderosa  oposición a los acuerdos de paz encabezada por el anterior presidente Álvaro Uribe.

Recuerdo que hace años, cuando el presidente Zapatero inició, previa autorización del Congreso, la negociación con ETA, escribí un artículo que alguien amablemente le entregó, titulado “Adelante, señor Presidente”. Decía allí que ojalá pudiéramos contarle a nuestros hijos y nietos que lo que no consiguieron las armas lo había logrado la palabra, que lo que no se había alcanzado en el campo de batalla se había podido conseguir en la mesa de negociaciones. Decía también que nadie tiene más respeto a la víctimas que aquel que consigue hablar con los verdugos para que no haya ni una sola víctima más. Sin embargo, todos recuerdan las terribles críticas que la oposición dedicó al proceso de negociación que fue abortado por el atentado de Barajas.

Ya sé que se trata de casos distintos. Pero en todos estos procesos de negociación para alcanzar la paz, digo con el poeta: Malditas armas si no son las palabras. Por eso me parece que el momento que vive el país colombiano es de una extraordinaria importancia. Los docentes y los directivos van a tener un protagonismo decisivo en los tiempos de gestión del pos-conflicto (o del pos-acuerdo), en los tiempos de reconstrucción de la paz.

Decía que cada conflicto es diferente. Sus causas, su desarrollo y sus consecuencias. Y sé que el colombiano, que ya lleva desangrando el país más de medio siglo, es uno de los más complejos y virulentos del mundo.  Afortunadamente las conversaciones de La Habana están dando sus frutos y este Encuentro educativo al que asisto es un indicador de la esperanza de reconstruir la paz y acabar con tanto dolor, con tanto odio, con tantos muertos. El reto es formidable.

Sé que la negociación es verdaderamente intrincada porque hay muchas cuestiones entremezcladas de extraordinaria complejidad: la desmovilización de la guerrilla, la entrega de las armas, la reinserción de los guerrilleros en la vida civil y laboral, la redención de los delitos de sangre, la seguridad ciudadana, el respeto a las víctimas, el desarrollo de los acuerdos, la superación del odio…

Uno de los problemas que existe es el relacionado con los conceptos. ¿A qué llamamos paz? Porque la paz no es la simple ausencia de conflictos. En ningún lugar hay más paz que en un cementerio. Allí todo el mundo está en su sitio y nadie molesta a nadie. Pero no tenemos mucha prisa en que instalen allí nuestra morada.

Hay una paz tramposa que es preciso denunciar. Lo decía Galtug, uno de los principales teóricos sobre el tema: “Llamar paz a una situación en que impera la pobreza, la represión o la alineación es una parodia del concepto de paz”.

En versos contundentes lo explicaba Gabriel Celaya: ”Peor que la guerra, ¿qué?/¡La paz, la paz!/ Esa paz que suena a tiro/y que mata sin alarma”.

Hay otra visión empobrecida que es la que asocia la paz a la idea de tranquilidad. Decimos habitualmente cuando alguien nos incordia: “Déjame en paz”. Y cuando alguien muere, escribimos en su lápida: “Descanse en paz”. Parece claro que esa no es verdadera paz. Hay que andar con mucho cuidado con el lenguaje.

La paz no puede consistir solamente en la ausencia de conflictos armados sino que entraña, principalmente, un proceso de progreso, de justicia, de respeto mutuo entre la personas, los grupos y los pueblos. La paz es dinámica, luchadora, inconformista. No podemos hablar de paz mientras haya masacres, genocidios, atentados, sexismo, opresión, ignorancia, hambre, desempleo, trabajo infantil, prostitución, corrupción, abuso de menores, tráfico de órganos, secuestros, discriminación, amargas procesiones de refugiados, personas sin techo, niños y niñas sin educación…

En segundo lugar existe una falsa concepción de la estrategia para alcanzar la paz: no se puede entender que la paz se construya solo en las mesas de las comisiones negociadoras. La paz es una interpelación a cada persona, a cada escuela, a cada familia, a cada grupo humano… Si no  se compromete la ciudadanía, si no participan las personas, si no se siente interpelado cada individuo, no habrá verdadera paz.

En tercer lugar, me parece estupendo que los organizadores del Encuentro hayan puesto el epicentro de las soluciones en la educación. Porque es ahí donde está la clave de la solución de la construcción de una paz justa y verdadera. En la formación de una ciudadanía que sabe de valores, que los respeta y los desarrolla en la sociedad. Una ciudadanía que convierte en su lema de vida estas ideas: justicia, libertad, armonía, equidad, igualdad, dignidad, democracia, solidaridad, compasión, derechos humanos, desarrollo sostenible…Si las guerras nacen en la mente de las personas, es en la mente y en el corazón de las personas donde hay que colocar los baluartes de la paz.

Dice Federico Mayor Zaragoza: “Ganar la paz no significa solamente evitar la confrontación armada sino elaborar, con tesón y prudencia, los instrumentos que permitan erradicar las causas de la violencia individual y colectiva: la injusticia, la opresión, la ignorancia y la miseria, la intolerancia y la discriminación. Para ganar la paz hay que esforzarse por edificar un armazón de valores y de actitudes que modifiquen, a medio y largo plazo, tanto la conducta íntima como la social. Ganar la paz quiere decir consolidar la convivencia democrática en un nuevo empeño de tolerancia y generosidad que es, en última instancia, una tarea de amor”.

Tengo delante de mi el hermoso libro “Educar para la paz” de mi entrañable y ya desaparecido amigo Jesús Jares. Un educador que dedicó la vida a reflexionar y a trabajar por la paz. Ahora leo con emoción la dedicatoria que me hizo de su puño y letra, dedicatoria que me lleva a su amplia sonrisa y a su apasionado corazón de luchador por la paz. Dice en el libro: “La búsqueda de la paz es una tarea inacabada y  seguramente inacabable. Por ello la educación para la paz no es un lujo sino una  necesidad, un derecho-deber del educador”. Y yo añadiría: es un derecho-deber de cada persona.

Creo que es imprescindible que hagamos una transición progresiva de una cultura de guerra a una cultura de paz. Hay que hacer un mundo en el que quepamos todos y todas, que no sea el jardín de recreo de una pocos a costa del dolor  gratuito y de la muerte prematura de los demás. Éxito en este apasionante reto para Colombia. Dejemos el pesimismo para tiempos mejores.

El niño en la cima de la montaña

23 Jul

John Boyne es un irlandés de pura cepa, nacido en Dublín en 1971. Se formó en el Trinity College y en la Universidad de East Anglia (Norwich). Conozco desde hace años esta prestigiosa Universidad inglesa donde he pasado algunas temporadas para encontrarme con profesionales tan reconocidos como Barry McDonald, lamentablemente fallecido, John Elliot o Helen Simons.

Ahora ha vuelto a abordar el tema de la infancia y el nazismo en otra novela, que lleva por título “El niño en la cima de la montaña”. No voy a desvelar el desenlace, claro está. Lo que quiero hacer en este articulo es plantear, a raíz de esa lectura, la cuestión sustantiva del concepto de educación.

Boyne escribió hace algunos años una corta, dura y sobrecogedora novela que todos mis lectores y todas mis lectoras habrán leído: “El niño con el pijama de rayas”. Probablemente habrán visto también la película que lleva el mismo nombre, indudablemente peor que la obra literaria si es que se pueden comparar géneros tan diferentes. Después publicó otra novela que leí con avidez y que se titulaba “La casa del propósito especial”. Una novela con un final sorprendente aunque, si se tiene algún conocimiento de historia, se  puede vislumbrar y el  impacto final se atenúa un poco.

Ahora ha vuelto a abordar el tema de la infancia y el nazismo en otra novela, que lleva por título “El niño en la cima de la montaña”. No voy a desvelar el desenlace, claro está. Lo que quiero hacer en este articulo es plantear, a raíz de esa lectura, la cuestión sustantiva del concepto de educación.

Un niño parisino, llamado Pierrot, ha tenido una infancia similar a la de cualquier niño de su época y ciudad de nacimiento. La guerra que se avecina trastocará el destino de millones de personas. Pierrot tiene un amigo judío llamado Anshel, con el que pasa muchas horas. Nos hallamos en el París de 1935. Al morir los padres de Pierrot comparte la vida con la familia de su amigo. Luego, ante los temores  y las estrecheces, le envían a un orfanato. Y, de pronto, para su dicha y sorpresa, es reclamado por su tía Beatrix que trabaja como ama de llaves  en una mansión imponente situada en la cima de una montaña.  No es una casa cualquiera. Se trata nada más y nada menos que del Berghof, la enorme residencia que Adolf Hitler tiene en Los Alpes de Baviera.

A sus siete años, alojado de manera sorprendente y repentina en el entorno intimo del todopoderoso Führer, Pierrot se verá paulatinamente inmerso en un mundo fascinante y seductor. Hitler, que aceptó de manera displicente la propuesta de su ama de llaves  de acoger a su sobrino, va fraguando con el niño una estrecha relación de intensidad progresiva. La influencia va siendo tan absorbente que el niño va dejando de pensar por sì mismo y va haciendo suyas las ideas de su poderoso mentor. Pronto empieza a militar en las Juventudes Hitlerianas, deslumbrado por su mística y su parafernalia.

El niño que era Pierrot va transformándose en el Pieter que Adolf Hitler va modelando en los encuentros reiterados que se producen en la gran mansión. Unos encuentros envolventes e insidiosos. Aquel niño fiel amigo, generoso compañero, hijo amante y buena persona se va transformando en un monstruo. En un fanático nazi, capaz de las más repugnantes ideas y de las más viles acciones.

–        ¿Qué te ha pasado Pierrot?, le dice Emma, Eras un niño muy dulce cuando llegaste aquí. ¿De verdad es tan fácil que los inocentes se corrompan?

De manera imperceptible se va produciendo un cambio de la personalidad debido a las influencias (¿educativas?) de su líder. Y es en esos interrogantes donde quiero poner el énfasis. Ahí se plantea (o me planteo) la cuestión. ¿Lo que hace Adolf Hitler con ese niño es educación? Es probable que muchos contestemos que no, que es mero adoctrinamiento, una fidelización morbosa y destructiva de los sentimientos y de las ideas más nobles. Pierrot cambia hasta de nombre. Ahora se llamará Pieter. Deja de pensar por sí mismo para pensar como piensa su ¿educador”? Casi repugna ver situada esa palabra en el contexto.

El problema es el siguiente: ¿qué pensaba el dictador?, ¿no creía él que estaba llenando la mente del niño primero y del joven después, de nobles sentimientos por la patria, de ideas magníficas sobre moral y de principios de acción que dignificaban su vida y salvaban del desastre a la humanidad? ¿Pensaba que lo estaba educando o que lo estaba pervirtiendo?

Y se fortalece la cuestión al preguntarnos si Pieter se sentía satisfecho de su transformación, de sus nuevos ideales, de su lealtad  a una causa y a un líder.  Una lealtad que lo justifica todo, hasta la delación y la muerte de seres queridos.

En la misma novela hay personajes que ven con ojos críticos esa labor de captación, de transformación, de seducción, que me resisto a llamar educativa. Hay personas que lamentan la evolución del niño inocente que llegó al Berghof en el joven monstruo que llega a ser.

–           Me da miedo pensar en qué clase de hombre  va a convertirse si esto sigue así –dijo Beatrix-. Hay que hacer algo. No solo por él sino por todos los Pierrots que hay ahí fuera. El Fürher destrozará el país entero si alguien no le detiene. Acabará con Europa entera. Dice estar iluminando las mentes del pueblo alemán… pero en realidad es la encarnación de las tinieblas en el centro del mundo.

Lo mismo me planteo respecto a otros casos de adoctrinamiento. Pienso ahora, todavía conmovido por la masacre del pasado día 15 en Niza, en el caso tan preocupante de los yihadistas que se convierten en asesinos de inocentesy se inmolan a sí mismos en aras de unos ideales que les han metido en la cabeza a fuerza de enseñanzas perversas. ¿Les han educado o les lavado el cerebro?

Qué pensar de un noviciado de cualquier religión en el que los novicios y novicias tienen que asumir los principios que se imponen (no se exponen, no se proponen) sin poder someterlos siquiera a discusión?

¿Quién decide que es educación? ¿Quién decide que es adoctrinamiento? ¿Sólo los implicados en el proceso? El adoctrinamiento (a veces llamado indoctrinación, por influjo del inglés indoctrination), es el conjunto de medidas y prácticas formativas y de propaganda encaminadas a inculcar determinados valores o formas de pensar en los sujetos a los que van dirigidas.

Ya que me formulo la pregunta, intentaré esbozar una respuesta que incluye cuatro razones. En primer lugar, creo que el problema fundamental es el concepto de libertad. El adoctrinador no deja libertad de opción al adoctrinado. Éste tiene que pensar, sentir y actuar de una determinada manera. De lo contrario estará fuera de la verdad y fuera del bien. El adoctrinador impone los valores, no los propone. Un valor que se impone, deja de serlo.

En segundo lugar, desde la educación es necesario ejercer la crítica, el análisis, la discrepancia. Porque en la educación no se trataría tanto de que piensen como nosotros sino de que aprenda a pensar, de que decidan como nosotros sino que aprendan a decidir por sí mismos, de que tengan nuestra jerarquía de valores sino de que aprendan a elaborar la propia.

En tercer lugar, la educación exige respeto a la autonomía del educando. Frente a la heteronomía que impone el adoctrinador, la educación busca que no dependa del pensamiento de otro.

En cuarto lugar hay que remitirse a la ética universal frente a la moral de sectas, religiones y movimientos políticos. Porque la ética universal tiene valores indiscutibles: libertad, solidaridad, justicia… Lean “Ética para la sociedad civil” de Adela Cortina. Si quieren, claro. Si lo hacen, no se arrepentirán.

Los motes del profesorado

16 Jul

Conozco algunos estudios –no muchos- sobre los motes que los estudiantes dedican a los profesores y profesoras. El fenómeno de los motes es relevante porque los motes o sobrenombres esconden (o desvelan, según se mire) las actitudes de los estudiantes hacia quienes les enseñan. Los apodos desempeñan funciones denominativas y descriptivas de gran interés sociológico y lingüístico.

No me gustan los motes crueles, despectivos, agresivos, groseros… Porque ofenden, hacen sufrir, crean estigmas y, en definitiva, encierran violencia.

¿Por qué surgen? ¿Quién los crea? ¿Qué contenidos semánticos encierran? ¿Quién y cómo los conoce?¿Cómo se difunden? ¿Quién los utiliza? ¿Qué funciones cumplen en el discurso y en la micropolítica escolar? ¿Cómo los aceptan o rechazan los interesados e interesadas? ¿Cómo desaparecen? Todas estas preguntas y muchas otras me asaltan  ante esta singular faceta de la sociología de la comunicación escolar.

No me gustan los motes crueles, despectivos, agresivos, groseros… Porque ofenden, hacen sufrir, crean  estigmas y, en definitiva, encierran violencia. Hay que acabar con esa práctica lesiva de la dignidad. Cuando exploras en la búsqueda de sobrenombres de docentes encuentras expresiones duras y modos de contarlas abiertamente crueles. Me disgusta esa vertiente negativa de la comunicación por la relación fría y dura que muestra entre discentes y docentes.

Me parecen aceptables aquellos que son ingeniosos, simpáticos, afectuosos…  Pero claro, el creador del mote no consulta a nadie y obedece solo a su ingenio o a su torpeza y a su voluntad de agradar o de ofender. En ocasiones, los motes hacen referencia a comportamientos de los docentes y son un castigo a formas de ser duras o despóticas. Son una forma de venganza (hace poco escribí un artículo en este espacio titulado “El Hitler de quinto curso”). Otros tienen que ver con defectos físicos y muestran cierta crueldad por parte de los alumnos (“Espermatozoide” le llamaban a un profesor porque era delgadito y cabezón). Hay motes que reflejan un latiguillo que repite un profesor (“La Vales” le llamaban a profesora que decía cientos de veces ¿vale? en sus explicaciones) o el nombre de un científico o escritor por el que siente una especial devoción (conozco un “Ovidio”, un “Aristóteles” y un  “Einstein”). Otros tienen que ver con el parecido del docente con algún actor o personaje célebre (“Mister Bean” se lleva la palma). Existen también motes sexistas (“La Turrona”, le llamaban a una profesora porque  decían que “estaba muy buena”).

La mayoría de los profesores no se entera del mote que le han colgado sus alumnos y no sé por qué prodigios de la sociología, pasan inadvertidos para sus protagonistas. Con frecuencia, conoce el mote todo el mundo menos el interesado. Algunas veces son colegas quienes desvelan el mote a un compañero y otras es el azar quien brinda la información. Algún correveidile puede ser la fuente. También es cierto que algunos docentes ejercen tácticas que obligan a confesar a los más inocentes. Otras veces es una situación cómica o trágica, la que hace llegar el mote a su destinatario.

Pasarse por los baños de los alumnos y leer lo escrito en las puertas y las paredes permite conocer muchos de los motes, ya que allí dan rienda suelta a sus pulsiones políticas, sociales, futbolísticas y escolares.

No sé qué motes me han acompañado durante mi carrera. Solamente uno que me dedicaron los alumnos universitarios del CEU de Madrid, donde impartía las asignaturas de Psicología General I y II. Fue un mote halagador porque era el del protagonista de una serie televisiva en la que aparecía un docente comprometido e innovador: Lucas Tanner. Esos motes, sí. Son un premio. Otros son inaceptables. Porque hieren.

Tengo que reconocer, por ostra parte, que nunca he bautizado a ningún profesor con mote alguno. Quizás por ese rechazo que tengo a los motes hirientes, ofensivos, crueles. Siempre he pensado que hay que evitar las formas gratuitas de sufrimiento ajeno.

Ni qué decir tiene que, en algunos casos, el mote encierra humor e ingenio. En otros, hace falta sentido del humor para encajarlos sin sentirse mal. Teniendo que cuenta que una excesiva repulsa puede provocar el efecto contrario al que se pretende.

Me gustaría explorar esta asunto, conocer los motes, clasificarlos por etapas, género, contenido semántico, aceptación o rechazo… Lo cierto es que el mote puede  marcar la vida de la persona. Confiere a quien se le atribuye un carde lidrrazgo. referencia a su cpaacidad nte llamado por sus alumnos Capiab  lo tenñia merecido.enguas clden, mientras repet Sin ácter o un etiqueta que simplifica su historia y su carácter.

.

Voy a comentar algunos que conozco personalmente o que he conocido a través de otros profesores o alumnos. Los he querido destacar por su ingenio, por su toque de humor.

Óxido antimonioso”: se lo coloca un pésimo estudiante a un  buen profesor de química. Quien me lo contó me aseguraba que debía de ser la única fórmula que se sabía el alumno. El profesor tenía un problema de visión y el alumno le llama “Oxido antimonioso” porque la fórmula química es SB2O3, que leído de forma ingeniosa sería “Ese ve dos o tres”.

“Saliva-va”: es el mote que le dedica un alumno a un  profesor que, cuando hablaba en clase soltaba unas partículas de saliva. No hace falta explicitar la referencia al bandido Ala Babá.

“Olla express”: atribuido a una directora bajita y gordita que iba por los pasillos pidiendo silencio e imponiendo orden, mientras repetía: shhhh, shhh, shhh…

Bikini”: Conocí a una profesora a quien así llamaban los alumnos. Ellos me dieron la explicación: “porque enseña todo menos lo principal”.

“Café sin azúcar”: porque el docente estaba siempre  amargado, siempre fe mal humor.

“Moro9”: porque el profesor es un poco más que morocho.

“La Recta”: así llamaban a una profesora que decía que les iba a llevar así de rectos. Y lo decía mostrando un dedo que tenía torcido.

“Sapo”: porque cuando se enfada utiliza el siguiente estribillo  ¿“saaaa…posible”? Esa contracción ha fraguado el sobrenombre.

“Padre Ácido”: cuando conocí este apodo pensé que se debía al mal carácter del sacerdote, pero luego supe que se debía a una explicación más chocante: “le llaman Ácido porque “donde cae, come”.

“El Hijo único”: así llamaban al dueño de una cafería escolar a quien los acreedores reclamaban las deudas que había contraído. Siempre contestaba de la misma manera: “No tengo, hermano”,

“La Venus de Emilio”: cunado yo estudiaba en Oviedo los cursos comunes, el profesor y famoso lingüista Emilio Alarcos (hoy fallecido) se emparejó con una joven profesora, de apariencia muy hermosa.

“Charon Stonne”: a una docente que se llamaba Charo y que cruzaba las piernas como la  famosa actriz.

“Gotelé”: Porque hablaba muy rápido y soltaba partículas de saliva.

En esta pequeña enumeración se ve que hay motes de muy distinto tipo, contenido e intención. Vuelvo a repetir que no me gustan aquellos motes que zahieren, se mofan o se burlan de alguien. Porque me gusta que la relación profesor-alumno esté presidida por el respeto y por el afecto. Me gustaría que no surgieran o que se erradicaran aquellos que puedan tener el más mínimo toque ofensivo para el destinatario. Solo me parecen buenos aquellos que hacen sonreír a quien lo usa y también, y sobre todo,  a la persona a la que se le atribuye.

Una institución permeable

30 Abr

Me preocupa que la escuela sea una institución cerrada, de espaldas a la realidad, ajena al entorno,  desvinculada  del contexto, ensimismada en su rutina… Me inquieta que se convierta en una campana  de cristal, aislada de la vida, de los problemas, de las ocupaciones y de las preocupaciones  de la gente.

La permeabilidad es la capacidad que tiene un material de permitir a un flujo que la atraviese sin alterar su estructura interna. Para que haya permeabilidad hacen falta tres requisitos: porosidad del material, densidad adecuada del fluido y presión a la que está sometido el líquido…

La permeabilidad es la capacidad que tiene un material  de permitir a un flujo que la atraviese sin  alterar su estructura interna. Para que haya permeabilidad hacen falta tres requisitos: porosidad del material, densidad adecuada del fluido y presión a la que está sometido el líquido…

Para ser permeable, el material debe ser poroso, debe contener espacios vacíos o poros que le permitan absorber el líquido. Es  decir, que si la institución es rígida, inflexible, dogmática y cerrada, no hay posibilidad de que entre nada en ella. Tampoco es posible que salga de ella nada de valor. A su vez tales espacios deben estar interconectados para que el fluido disponga de caminos para pasar a través del material. Esas interconexiones son las necesarias coordinaciones entre docentes, cursos, niveles… Cuando hablo de la densidad y de la presión del fluido  me refiero a la calidad pedagógica y ética de lo que entra y sale de la escuela a través del proceso de permeabilidad y también al ritmo de entrada y salida…

La permeabilidad de la escuela tiene un doble sentido. La escuela sale de su ensimismamiento al encuentro de la realidad, de la vida, de la sociedad, de otras experiencias. Y la sociedad entra en la escuela para llevar las preocupaciones, los problemas, las necesidades, las oportunidades de formación.

El curriculum de la escuela tiene que tratar de la vida, del mundo, de las cosas, de los problemas, de las realidades, de lo que pasa, de la actualidad, del entorno. No puede ser un conjunto de datos inertes que nada tienen que ver con lo que sucede.

Voy a referirme a dos experiencias de permeabilidad. Una que parte de la escuela hacia el exterior y otra que parte del exterior hacia la escuela.

Vayamos a la primera. Hace años fui Director de un Colegio en Madrid. Cuatro años invertidos en una experiencia inolvidable. Aun recuerdo al niño que cruzó la puerta y se convirtió en el primer escolar de la institución. Recuerdo su cara, su sonrisa, su peinado… y su emoción cuando le dije:

–           Adelante, vas a ser el primero en atravesar la puerta de este nuevo Colegio. No sabemos cuántos miles y miles entrarán después de ti.

Sobre mi primer año como director escribí un libro titulado “Yo te educo, tú me educas”. Un libro en el que cuento no solo lo que hacíamos sino los sentimientos y emociones  que suscitaban los  proyectos, las actividades y las relaciones.  Hay también muchas preguntas. Tantas, que el libro estuvo a punto de titularse así: “Preguntas y respuestas y preguntas…”.

Una de las preocupaciones del claustro era que el Colegio no fuese un gueto en el barrio de El Pilar, donde estaba enclavado. Queríamos que fuese parte del barrio y el barrio parte del Colegio. Pusimos en marcha una iniciativa consistente en invadir pedagógicamente el entorno del Colegio.

Eran otros tiempos. La seguridad no preocupaba en la forma que hoy. Y eso me lleva  a preguntarme por el sentido que está teniendo el progreso. ¿Mejoramos? Las ciudades se han vuelto lugares  inseguros, en los que no se puede fiar nadie de nadie. Hoy casi no es ni imaginable aquel despliegue de niños y niñas solos circulando por el barrio e invadiendo tiendas, farmacias  y bancos. Francesco Tonucci me dará la razón.

Previamente hablamos con los responsables de una farmacia, una pescadería, una droguería, una ferretería,  un banco, una Iglesia, una panadería, una frutería, un mercado,  un estanco… Les pedimos que aceptasen a tres niños o niñas que iban a pasar con ellos unas horas de la mañana para observar y hacer preguntas.

En las clases les pedimos que observasen lo que sucedía en  el lugar de destino y que llevasen preguntas escritas. Con lo visto y oído tenían que hacer un informe para comentarlo en la clase. De esa manera, se ejercitaban en la observación, en la entrevistan, en la escritura.

Formulaban las preguntas todos los alumnos y alumnas de la clase.

–           ¿Qué queréis saber de una frutería?, preguntaba, por ejemplo,  el coordinador de un grupo.

Los compañeros iban desgranando su curiosidad: ¿cuánto vale un kilo de naranjas, de peras, de pepinos…?, ¿quiénes entran a comprar?, ¿cuánto gastan?, ¿cómo visten?, ¿de qué hablan?, ¿cómo se comportan?….

En general las personas a las que pedíamos colaboración se mostraban complacientes y facilitadoras. A todos ellos les entregamos los informes que habían realizado los alumnos y alumnas. El docente acudía a los lugares de prácticas para agradecer la ayuda y para preguntar por la actuación de los alumnos y alumnas.

Las fiestas del Colegio ocupaban una semana de actividades. Los bomberos llenaban el patio de espuma para que los niños y niñas se movieran felizmente en ella. Otra actividad que implicaba a las personas del barrio fue acordonar las calles para que los niños pintasen, por parejas, un metro cuadrado  señalado en el suelo.

Creo que es muy importante que el barrio considere suyo el centro educativo y que el centro considere que  el contexto en el que se enclava es importante para que se conozca la realidad.

Me referiré a continuación a la segunda experiencia de permeabilidad. Una experiencia que va desde fuera hacia dentro de la escuela. En un Colegio Público de Albolote, los padres (en su mayoría albañiles) construyeron una casita en el patio del colegio.

Los niños y las niñas ayudaron en las faenas de la construcción y luego utilizaron la casita para realizar en ella actividades relacionadas con las tareas domésticas. Publicaron dos libros: sobre la experiencia: “La casita” y “Juegos para la casita”.

Los padres albañiles construyeron también un magnífico Parque Infantil de tráfico, llamado “Albolut”. Con sus plazas, calles, pasos de peatones, semáforos… y con reproducciones de los edificios más emblemáticos de la ciudad: el mercado, el ayuntamiento, la iglesia, una casa típica… En él practicaban los niños y las niñas (de ese y de otros centros) actividades de educación vial. También sobre esta experiencia se publicó un interesante libro.

Visité estas instalaciones con mis alumnos de la Facultad y tuvieron ocasión de intercambiar ideas y preguntas con Mercedes e Isabel, inspiradoras de estas iniciativas.

La permeabilidad hace que la escuela reciba el fluido de las aportaciones que vienen desde el exterior y, a su vez, permite que la escuela busque en el entorno aquella riqueza educativa que la haga actualizarse y aprender. Para ello es necesaria una actitud cooperativa, un diálogo sincero y profundo y un espíritu crítico que permita valorar las experiencias desde un prisma auténticamente educativo. De esta forma tendríamos una escuela para una sociedad mejor y una sociedad para una escuela mejor.

Déjame que te cuente

19 Mar

Los organizadores de las IX  Jornadas d´Educació Infantil de Menorca  tuvieron la gentileza de invitarnos a mi hija Carla y a mí a impartir, al alimón, la conferencia de Clausura de las mismas el pasado sábado día 12 de marzo, en la ciudad de Mahón.

Lo primero que hicimos fue plantear, de forma sucinta, los ejes de la narración: cinco tomos en los que se recogen las relatos que voy haciendo, a pie quebrado libre y a página por relato, desde su nacimiento hasta la fecha.

Las Jornadas tenían por título “Hi havia una vegada…”, algo así como “Había una vez…”, “Érase que se era…” y se centraban en el estudio de la narrativa. En el programa había enfoques teóricos y experiencias prácticas de diverso tipo, individuales y colectivas.

ºswMe presentaron. Carla se presentó e iniciamos la exposición. Lo primero que hicimos fue plantear, de forma sucinta,  los ejes de la narración: cinco tomos en los que se recogen las relatos que voy haciendo, a pie quebrado libre y a página por relato,  desde su nacimiento hasta la fecha.

Escribo en el libro sin borrador previo, a mano, sin tachadura alguna. No. todos los días, claro., aunque le llame diario. Y, por el contrario, algún día puedo escribir varios textos. Carla contó que, algunas veces, me sugiere que incorpore alguna anécdota que acaba de suceder:

– Papá, esto lo tienes que escribir en mi libro.

Se me preguntará por qué escribo el diario a pie quebrado libre, sin  utilizar ningún tipo de métrica. Ya lo hice así cuando escribí “Yo te educo, tú me educas”, libro traducido al portugués con el título “Uma pedagogia da libertaçao. Crónica sentimental de uma experiência”. Es la narración de mi primer año como Director de un Colegio en Madrid. La única respuesta que tengo a esta pregunta es decir que los sentimientos y el pensamiento me fluyen así, que me sale así, que es así como espontáneamente me expreso en esos casos.

Comentamos cuáles eran los ingredientes y las finalidades de esas narraciones: Pretenden ser una biografía sentimental para Carla en la que encuentre explicada y vivida toda su infancia: fechas especiales, caída de dientes, cumpleaños, fiestas, viajes, enfermedades, expresiones… Hay mucho humor y mucho ingenio en las páginas ya que son fruto de la espontaneidad de una niña que  crece felizmente…

En las páginas de estos libros (como objetos son preciosos y distintos) voy pegando fotos, billetes de avión, entradas a museos, invitaciones de cumpleaños, dibujos de Carla… Pero lo más importante es el texto.

Pensé en hacer una exposición aglutinada sobre ejes temáticos: lenguaje, escuela, viajes, fiestas, cumpleaños, familias, animales… Y luego me decidí por utilizar un orden cronológico que permitiera ver más claramente la  evolución psicológica…

Las historias sobre lenguaje son siempre sugerentes: Carla dice, por ejemplo,  que no endulza más el cola-cao porque se va a poner “azucaroso”; mientras muevo la mecedora, me dice que soy el mejor “mecerista” del mundo; expresa el deseo de yo me muera de “viejedad”;  le dice a su madre que prefiere que se ponga sentimental y no “argumental”; en una Primera Comunión habla de la “comunionera”…  Los relatos de animales son siempre entrañables: dice que su perrita Miluca es muy andaluza porque come pan con aceite, les habla en inglés a unos caballos irlandeses “porque no son españoles”…

De los 720 textos escritos elegimos  45, dos, tres o cuatro por año, de 2005 a 2016. Carla y yo fuimos alternando la lectura con pequeños comentarios y algunas proyecciones sobre pantalla.

Luego hicimos referencia a ocho textos especiales (no cronológicos), ocho relatos de  relevancia  singular por un motivo  u otro.  Haré mención a tres de ellos. El primero se refiere a la historia que inventamos para quitarle el chupete. El relato se titula El hada de los chupetes.  Anunciamos en días previos que iba a venir el Hada de los Chupetes a pedir que se lo entregara. Hinchamos varios globos con helio en el jardín, atamos al extremo del manojo sus chupetes y ella soltó el manojo que se perdió en el cielo. El Hada de los chupetes lo recogería allí.  Como recompensa a esa generosidad, el Hada dejó sobre su cama un hermoso patinete. No hubo más problema que su pregunta al acostarse:

-¿Mi chupete?

– Se lo has regalado al Hada, ¿recuerdas? ¿Quieres devolverle el patinete?

– No, eso no.

Una médica de familia, amiga nuestra, tiene en la puerta de su consulta el texto “El Hada de los chupetes”, que  fue publicado hace años en este mismo espacio. Ella lo ofrece como una estrategia para que los niños y las niñas abandonen sus chupetes con facilidad y con un poquito de magia.

El segundo relato se refiere a la carta que le escribe a Carla un grupo de profesores chilenos. Había iniciado el viaje (ella tenia siete años) con una severa admonición:

– Papá, tus viajes me van a arruinar la vida.

Se lo conté en una comida a mis colegas chilenos y alguien decidió escribir una carta a Carla en la que le pide que les deje compartir el corazón y la sabiduría de su papá ya que – dicen- va a repartirles el polvillo de hadas que se les ha perdido y que necesitan para dar las clases. Una hermosa carta que conservo con cariño.  Carla les contesta:

–        He visto que mi papá es importante para vosotros, pero es más importante para mí. Por eso la próxima vez irá dos días pero no ocho.

El tercer relato es una pequeña historia sobre la que el pedagogo y dibujante Francesco Tonucci (FRATO) ha hecho y publicado una simpática viñeta. Cuando Carla tenía cinco años, camino del cole, me dijo:

–           Papá, yo no quiero tener las tetas grandes.

.      ¿Por  qué,  Carla?

–           Porque se da peor la voltereta.

Terminó nuestra exposición entre aplausos, que agradecimos, emocionados.

Quiero cerrar el artículo con algunas breves reflexiones sobre la importancia de la narración.

–            En este tipo de relatos, tiene importancia plasmar los sentimientos y no quedarse solamente en la descripción aséptica de lo hechos.

– Es interesante que los hijos y alumnos nos vean escribir, porque los niños que ven a sus padres y maestros escribiendo, verán la escritura como algo importante y se sentirán invitados a imitarlos.

–        Hay que amar la escritura, hay que disfrutar escribiendo. Escribo para ella, pero también escribo para mí. Escribo dialogando con ella. Me la imagino muchas veces, ya de adulta, rememorando su infancia a través del tamiz de mis sentimientos.

– Finalmente, este tipo de historias puede escribirse respecto a los hijos, a la pareja, a los alumnos, a los amigos, a los compañeros… En definitiva, respecto a las vivencias que tenemos con otras personas. Hay que poner la vida por escrito. Hay que invitar a escribir. Porque a escribir se aprende escribiendo.