Contra las reválidas

29 Oct

La exitosa huelga que tuvo lugar el pasado día 27 en España contra la implantación de reválidas que exige la LOMCE, merece mi apoyo incondicional y mi aplauso entusiasta. Mi postura no es fruto del capricho,  ni de una ventolera,  ni de la demagogia que a veces supone el seguimiento de una moda, ni, por supuesto, de la discrepancia política con los legisladores (discrepancia que, desde leuigo, existe).

Desde el punto de vista ético criban a los evaluados, dejando fuera a quienes tienen menos expectativas, menos ayudas, peor contexto cultural y social. Las reválidas sirven para segregar y excluir. Por eso he dicho que la LOMCE es una ley cruel.

La LOMCE contempla la celebración de cuatro reválidas a lo largo de Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Mientras que las dos primeras, en 3º y 6º de primaria tienen un carácter informativo y orientador, es decir, de diagnóstico, las de 4º de la ESO y 2º de Bachillerato son auténticas reválidas, es decir, tienen efectos operativos contundentes.

La reválida es una evaluación externa que tiene carácter final y definitivo. Si la superas, demuestras que has aprendido, tienes la acreditación de haber realizado los estudios pertinentes y puedes seguir avanzando. Si la suspendes, el sistema concluye que no has aprendido lo suficiente, se produce tu expulsión del mismo sin acreditación alguna, te corta el paso hacia el futuro o te deriva a la Formación Profesional que vuelve a ser considerada como una opción de segunda categoría.

Plantearé, con la brevedad que exige este espacio, diez argumentos concatenados para defender mi postura, que se refleja de forma contundente en el título del artículo.

1. El primer argumento tiene que ver con esa contundencia desastrosa y con las implicaciones que conlleva. Jugárselo todo a esa carta acarrea un riesgo tremendo.  Cuando las teorías de la evaluación se van decantando hacia evaluación continua, procesual y adaptada a las características del evaluado o la evaluada, llega la LOMCE y establece estos juicios sumarísimos que salvan o condenan en función de unas pruebas  realizadas de forma masiva por evaluadores que desconocen quiénes son los evaluados y cuál ha sido su historia.

2. En segundo lugar, dadas las características de las pruebas, es lógico pensar en la fuerte ansiedad que provocan en quien tiene que realizarlas.  Ansiedad que influirá en la realización de las mismas y en el éxito o el  fracaso alcanzado.  No me refiero tanto al sufrimiento que generan (la vida es dura, hay que saber afrontarla) cuanto a la falta de rigor  a que da lugar una prueba en la que el evaluado se lo juega todo.  Pueden producirse olvidos  y bloqueos como fruto del nerviosismo,  puede algún alumno o alumna tener un insoportable dolor de cabeza, puede amanecer ese día con una indisposición corporal o anímica.

3. Nadie podrá negar que unas pruebas externas llevan aparejada cierta desconfianza de quienes evalúan cada día en las aulas. ¿Por qué no se puede dar por bueno su diagnóstico, su evaluación y sus resultados? Cuando dicen que los alumnos o alumnas han aprendido lo suficiente, ¿no son de fiar? ¿No tienen buen criterios fiables?¿No tienen ética para acreditar lo debido? Las reválidas se convierten en un medio de control político sobre las prácticas escolares y la profesión docente.

4. Es difícil negar que ese tipo de pruebas perjudica más a quien tiene menos medios. Desde un punto de vista técnico se basan en la reproducción de conocimientos teóricos, memorísticos y descontextualizados. Desde el punto de vista ético criban a los evaluados, dejando fuera a quienes tienen menos expectativas, menos ayudas, peor contexto cultural y social. Las reválidas sirven para segregar y excluir. Por eso he dicho que la LOMCE es una ley cruel.

5.  Se consigue un enfoque del aprendizaje encaminado a la superación del examen, de modo que no se estudia para aprender y por la satisfacción de hacerlo sino que se estudia para superar el examen. Importan solo los conocimientos que van a ser objeto de examen. Se centra el tiempo de docentes y aprendices en preparar para la reválida.

6. Las materias que no forman parte de las  pruebas pierden peso en el curriculum. La reválida de Bachillerato se centra en ocho asignaturas: cinco troncales (Lengua, Historia, Filosofía, Lengua Extranjera y Matemáticas, Arte o Latín), mas dos de opción, más otra específica. Las que no son objeto de examen pierden relevancia, pierden interés, pierden valor.

7.  La organización de las reválidas supone un elevado coste económico. Son un despilfarro de dinero en un tiempo de recortes. No debería dedicarse el dinero a estas finalidades habiendo otras mucho más importantes y perentorias. Por otra parte, ese coste es tan elevado como inútil. Incluso perjudicial, por todo lo que estoy diciendo.

8. Se produce un gran negocio privado al transferir millones de euros a grandes empresas como Pearson, McGraw-Hill y Educational testing,  en lugar de destinarse el dinero a mejorar las condiciones de trabajo de quienes tienen la tarea de enseñar y deberían culminarla con la tarea de la evaluación y la acreditación. De la misma manera, empezarán a proliferar Academias privadas de preparación de reválidas que harán  su agosto a costa de la presión generada.

9. De forma casi inevitable se empezarán a realizar rankings de resultados (hasta ahora prohibidos, pero siempre presentes), se compararán los centros en función del éxito o del fracaso en las pruebas y se hablará de centros de mayor o menor calidad en función de los resultados obtenidos por los alumnos y las alumnas en estas pruebas estandarizadas. Las reválidas se convertirían en un mecanismo de competición entre centros. y no de cooperación y de ayuda. Los resultados se achacarán de forma casi inexorable al trabajo del profesorado sin tener en cuenta las circunstancias  del alumnado y las características de los contextos

10. Los centros estarían tentados de trabajar con aquellos que van a obtener éxito en las reválidas, que es el criterio de prestigio. Inmigrantes, alumnos y alumnas de clases desfavorecidas, discapacitados, serían “clientes” menos deseables ya que tendrían menos posibilidades de alcanzar el éxito. En el fondo las reválidas son un fenómeno que se cimenta en una filosofía neoliberal. Individualismo, competitividad, obsesión por los resultados y relativismo moral serian los cuatro pilares del edificio de la eficiencia.

“Las reválidas responden a una concepción neoliberal cuya finalidad fundamental es generar un mercado educativo para que las familias clientes puedan elegir aquel centro que más ventajas competitivas les puede reportar y, a medio plazo, para asignar los recursos en función de los resultados, convirtiendo las desigualdades en crónicas y estructurales y alejándose del carácter compensador que debe tener el sistema educativo para garantía la equidad y la cohesión social”, dice el profesor Enrique Díaz.

Quiero salir al paso de dos objeciones que suelen plantear quienes defienden las reválidas. No hay en mi postura el deseo de que disminuya el esfuerzo de los alumnos y las alumnas para aprender. Claro que hace falta esfuerzo y que es necesaria la exigencia por parte del profesorado.

La segunda objeción se refiere a la suposición de que el profesorado prefiere no tener controles y contrastes respecto a su tarea. No es este el objetivo de mi postura. El control puede y debe hacerse, pero no por este medio. Porque este es un medio tramposo e injusto.

Una institución permeable

30 Abr

Me preocupa que la escuela sea una institución cerrada, de espaldas a la realidad, ajena al entorno,  desvinculada  del contexto, ensimismada en su rutina… Me inquieta que se convierta en una campana  de cristal, aislada de la vida, de los problemas, de las ocupaciones y de las preocupaciones  de la gente.

La permeabilidad es la capacidad que tiene un material de permitir a un flujo que la atraviese sin alterar su estructura interna. Para que haya permeabilidad hacen falta tres requisitos: porosidad del material, densidad adecuada del fluido y presión a la que está sometido el líquido…

La permeabilidad es la capacidad que tiene un material  de permitir a un flujo que la atraviese sin  alterar su estructura interna. Para que haya permeabilidad hacen falta tres requisitos: porosidad del material, densidad adecuada del fluido y presión a la que está sometido el líquido…

Para ser permeable, el material debe ser poroso, debe contener espacios vacíos o poros que le permitan absorber el líquido. Es  decir, que si la institución es rígida, inflexible, dogmática y cerrada, no hay posibilidad de que entre nada en ella. Tampoco es posible que salga de ella nada de valor. A su vez tales espacios deben estar interconectados para que el fluido disponga de caminos para pasar a través del material. Esas interconexiones son las necesarias coordinaciones entre docentes, cursos, niveles… Cuando hablo de la densidad y de la presión del fluido  me refiero a la calidad pedagógica y ética de lo que entra y sale de la escuela a través del proceso de permeabilidad y también al ritmo de entrada y salida…

La permeabilidad de la escuela tiene un doble sentido. La escuela sale de su ensimismamiento al encuentro de la realidad, de la vida, de la sociedad, de otras experiencias. Y la sociedad entra en la escuela para llevar las preocupaciones, los problemas, las necesidades, las oportunidades de formación.

El curriculum de la escuela tiene que tratar de la vida, del mundo, de las cosas, de los problemas, de las realidades, de lo que pasa, de la actualidad, del entorno. No puede ser un conjunto de datos inertes que nada tienen que ver con lo que sucede.

Voy a referirme a dos experiencias de permeabilidad. Una que parte de la escuela hacia el exterior y otra que parte del exterior hacia la escuela.

Vayamos a la primera. Hace años fui Director de un Colegio en Madrid. Cuatro años invertidos en una experiencia inolvidable. Aun recuerdo al niño que cruzó la puerta y se convirtió en el primer escolar de la institución. Recuerdo su cara, su sonrisa, su peinado… y su emoción cuando le dije:

–           Adelante, vas a ser el primero en atravesar la puerta de este nuevo Colegio. No sabemos cuántos miles y miles entrarán después de ti.

Sobre mi primer año como director escribí un libro titulado “Yo te educo, tú me educas”. Un libro en el que cuento no solo lo que hacíamos sino los sentimientos y emociones  que suscitaban los  proyectos, las actividades y las relaciones.  Hay también muchas preguntas. Tantas, que el libro estuvo a punto de titularse así: “Preguntas y respuestas y preguntas…”.

Una de las preocupaciones del claustro era que el Colegio no fuese un gueto en el barrio de El Pilar, donde estaba enclavado. Queríamos que fuese parte del barrio y el barrio parte del Colegio. Pusimos en marcha una iniciativa consistente en invadir pedagógicamente el entorno del Colegio.

Eran otros tiempos. La seguridad no preocupaba en la forma que hoy. Y eso me lleva  a preguntarme por el sentido que está teniendo el progreso. ¿Mejoramos? Las ciudades se han vuelto lugares  inseguros, en los que no se puede fiar nadie de nadie. Hoy casi no es ni imaginable aquel despliegue de niños y niñas solos circulando por el barrio e invadiendo tiendas, farmacias  y bancos. Francesco Tonucci me dará la razón.

Previamente hablamos con los responsables de una farmacia, una pescadería, una droguería, una ferretería,  un banco, una Iglesia, una panadería, una frutería, un mercado,  un estanco… Les pedimos que aceptasen a tres niños o niñas que iban a pasar con ellos unas horas de la mañana para observar y hacer preguntas.

En las clases les pedimos que observasen lo que sucedía en  el lugar de destino y que llevasen preguntas escritas. Con lo visto y oído tenían que hacer un informe para comentarlo en la clase. De esa manera, se ejercitaban en la observación, en la entrevistan, en la escritura.

Formulaban las preguntas todos los alumnos y alumnas de la clase.

–           ¿Qué queréis saber de una frutería?, preguntaba, por ejemplo,  el coordinador de un grupo.

Los compañeros iban desgranando su curiosidad: ¿cuánto vale un kilo de naranjas, de peras, de pepinos…?, ¿quiénes entran a comprar?, ¿cuánto gastan?, ¿cómo visten?, ¿de qué hablan?, ¿cómo se comportan?….

En general las personas a las que pedíamos colaboración se mostraban complacientes y facilitadoras. A todos ellos les entregamos los informes que habían realizado los alumnos y alumnas. El docente acudía a los lugares de prácticas para agradecer la ayuda y para preguntar por la actuación de los alumnos y alumnas.

Las fiestas del Colegio ocupaban una semana de actividades. Los bomberos llenaban el patio de espuma para que los niños y niñas se movieran felizmente en ella. Otra actividad que implicaba a las personas del barrio fue acordonar las calles para que los niños pintasen, por parejas, un metro cuadrado  señalado en el suelo.

Creo que es muy importante que el barrio considere suyo el centro educativo y que el centro considere que  el contexto en el que se enclava es importante para que se conozca la realidad.

Me referiré a continuación a la segunda experiencia de permeabilidad. Una experiencia que va desde fuera hacia dentro de la escuela. En un Colegio Público de Albolote, los padres (en su mayoría albañiles) construyeron una casita en el patio del colegio.

Los niños y las niñas ayudaron en las faenas de la construcción y luego utilizaron la casita para realizar en ella actividades relacionadas con las tareas domésticas. Publicaron dos libros: sobre la experiencia: “La casita” y “Juegos para la casita”.

Los padres albañiles construyeron también un magnífico Parque Infantil de tráfico, llamado “Albolut”. Con sus plazas, calles, pasos de peatones, semáforos… y con reproducciones de los edificios más emblemáticos de la ciudad: el mercado, el ayuntamiento, la iglesia, una casa típica… En él practicaban los niños y las niñas (de ese y de otros centros) actividades de educación vial. También sobre esta experiencia se publicó un interesante libro.

Visité estas instalaciones con mis alumnos de la Facultad y tuvieron ocasión de intercambiar ideas y preguntas con Mercedes e Isabel, inspiradoras de estas iniciativas.

La permeabilidad hace que la escuela reciba el fluido de las aportaciones que vienen desde el exterior y, a su vez, permite que la escuela busque en el entorno aquella riqueza educativa que la haga actualizarse y aprender. Para ello es necesaria una actitud cooperativa, un diálogo sincero y profundo y un espíritu crítico que permita valorar las experiencias desde un prisma auténticamente educativo. De esta forma tendríamos una escuela para una sociedad mejor y una sociedad para una escuela mejor.

Papá, baja del árbol

21 Dic

No hay fuerza más bella y más eficaz de autoridad que el ejemplo. Los adultos, padres y educadores, nos empeñamos en transmitir valores a nuestros hijos y alumnos. Lo hacemos a través de programas, proyectos, lecturas, consejos, advertencias, reproches, castigos… y un sinfín de estrategias “educativas”.

- Papá, baja del árbol. Aquí hay un hombre que quiere hablar contigo.

No caemos en la cuenta, muchas veces, de que hay una forma mucho más eficaz de aprendizaje de los valores. Es el aprendizaje vicario del que habla el psicólogo ucraniano-canadiense Albert Bandura. Es también conocido como aprendizaje observacional, de imitación, modelado o aprendizaje cognitivo social.

Este aprendizaje esta basado en una situación social en la que al menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observación de dicha conducta; esta observación determina el aprendizaje. A diferencia del aprendizaje por conocimiento, en el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aquí el que aprende lo hace por imitación de la conducta que recibe el refuerzo.

De los cientos estudios realizados por Bandura, un grupo se alza por encima de los demás: los estudios del Muñeco Bobo. Los llevó a cabo a partir de una película en la que una chica pegaba al muñeco, gritando: ¡estúpidooooo! Le pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un martillo gritando frases agresivas. Bandura enseñó la película a un grupo de niños de guardería que como se podrá suponer saltaron de alegría al verla. Posteriormente se les dejó jugar. En el salón de juegos había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un Muñeco Bobo nuevo y algunos pequeños martillos… Se observó al grupo de niños y se anotaron sus comportamiento con el Muñeco Bobo… Le pegaban gritando ¡estúpidooooo!, se sentaron sobre él, le polpeaban con martillos y demás, es decir, imitaron a la joven de la película. Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero consideremos un momento: los niños cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento.

En respuesta a la crítica de que el Muñeco Bobo estaba hecho para “ser pegado”, Bandura incluso rodó una película donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando: “un payaso real. Entonces procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.

En el año 2001 publiqué en Buenos Aires un libro titulado “Una tarea contradictoria: educar para los valores y preparar para la vida”. En el prólogo dejo constancia de un certero pensamiento del biólogo chileno Humberto Maturana: “Tenemos que enseñar porque aquello que enseñamos no lo estamos viviendo. Yo creo que ese es el verdadero problema con los valores”.

El dueño de un huerto de árboles frutales sorprendió un buen día a un muchacho encaramado en lo alto de un árbol. Tenía en sus manos un saco en el que estaba metiendo las peras que afanosamente recogía con sorprendente habilidad.

El dueño gritó enfurecido:

– ¡Eh, tú! ¿Qué estás haciendo? Bájate ahora mismo del peral y dame ese saco con la fruta que me estás robando.

Y añadió en un tono severo y conminatorio:

– ¿Cómo se llama tu padre? Llámalo, dile que quiero hablar con él sobre lo que estabas haciendo.

El chico mira hacia arriba y dice:

– Papá, baja del árbol. Aquí hay un hombre que quiere hablar contigo.

Es fácil imaginar el desconcierto del afligido horticultor. ¿Qué le puede decir al padre del muchacho, salvo pedirle que le entregue el saco con la fruta que ha robado? ¿Qué le puede explicar ese padre a su hijo sobre la obligación de respetar los bienes ajenos? ¿Cómo le puede reprochar su comportamiento? ¿Con qué autoridad le puede reprender por lo que hace y exhortar para que se comporte de otra forma en el futuro? Si los adultos viviésemos los valores no habría necesidad de dar tantas lecciones sobre ellos. Decía Séneca: “Elige por maestro a aquel a quien admires, más por lo que vieres en él que por lo que escuchares de sus labios”.

Todos los lectores y lectoras recordarán el famoso cuento de los hermanos Grimm.

Había una vez un pobre muy viejo que no veía apenas, tenía el oído muy torpe y le temblaban las rodillas. Cuando estaba a la mesa, apenas podía sostener su cuchara, dejaba caer la copa en el mantel, y aun algunas veces escapar la baba. La mujer de su hijo y su mismo hijo estaban muy disgustados con él, hasta que, por último, le dejaron en un rincón de un cuarto, donde le llevaban su escasa comida en un plato viejo de barro. El anciano lloraba con frecuencia y miraba con tristeza hacia la mesa. Un día se cayó al suelo y rompió la escudilla que apenas podía sostener en sus temblorosas manos. Su nuera le llenó de improperios a los que no se atrevió a responder, y bajó la cabeza suspirando. Le compraron una tarterilla de madera, en la que se le dio de comer de allí en adelante.

Algunos días después, su hijo y su nuera vieron a su niño, que tenía algunos años, muy ocupado en reunir algunos pedazos de madera que había en el suelo.

– ¿Qué haces?, preguntó su padre.

– Una tartera, contestó, para dar de comer a papá y a mamá cuando sean viejos.

No dijeron ni una palabra. Después se echaron a llorar. Volvieron a sentar al abuelo a la mesa y comió siempre con ellos, siendo tratado con la mayor amabilidad.

¿Qué ejemplo le estamos dando los adultos a los niños y los jóvenes a quienes pretendemos educar?

Pienso ahora en tres ámbitos dentro de los cuales se hace imperiosa la necesidad del ejemplo:

Ámbito social: Algunos políticos están diciendo con sus vidas y con sus comportamientos que “todo vale” para hacerse con el poder o mantenerse en él. Lo mismo habrá que decir de los banqueros respecto al dinero o de los famosos respecto a la fama.

Ámbito docente: Lo que somos los profesores influye de manera determinante sobre los alumnos. Mucho más que aquello que decimos o recomendados. Lo decía Voltaire: “Los ejemplos corrigen mucho más que las reprimendas”.

Ámbito familiar: Los padres y madres actuamos, a veces, de manera inconveniente. El padre subido al árbol, poco puede decir a su hijo sobre la inconveniencia de robar al prójimo.

La falta de coherencia entre el discurso teórico y los hechos, no solo produce esterilidad en cuanto a la aparición de buenos hábitos en los niños y en los jóvenes. Lleva, además, a una reacción despectiva e incluso agresiva hacia quien dice una cosa con las palabra y otra con los hechos.

¿Cómo puede aconsejar decencia un político corrupto, amor al conocimiento un profesor perezoso, respeto a la dignidad de las mujeres un padre machista o castidad un sacerdote pederasta? Pueden hacerlo, claro. Pero solo cosecharán, como respuesta, irritación y desafecto. Una cosa es predicar y otra dar trigo. Decía Madame de Sablé: “Nada hay más peligroso que un buen consejo acompañado de un mal ejemplo”.

¡A clase!

7 Sep

Está a punto de comenzar un nuevo curso escolar. La vida no se detiene. Después de unas largas (aunque subjetivamente siempre resulten cortas) vacaciones, llega el momento de regresar al trabajo. La vida pone las manos en forma de amplificador de la voz y nos dice: ¡A clase! Los profesores a la enseñanza, los alumnos al aprendizaje. O, mejor, todos y todas al aprendizaje. Porque todos y todas somos durante toda la vida aprendices. Aprendices crónicos, como me gusta decir.

Se venderá todo lo imaginable y más aun. La razón fundamental es muy sencilla: aquí todo el mundo anda descalzo”.

Ante la realidad inexorable se puede reaccionar de muy diversas formas. Unos oyen la requisitoria (¡a clase!, vamos, ¡a clase!) y se ponen en camino, felices, a encontrarse con los colegas, a emprender un nuevo proyecto lleno de ideas y de ilusiones. Otros, por el contrario, comienzan a sentir dolor de cabeza, de estómago y, sobre todo, de corazón.

Me refiero, por igual, a profesores y alumnos. Ya sé que los padres, en general, están deseando que los niños y las niñas acudan a las aulas. Las vacaciones son el periodo en el que los padres y las madres valoran más decididamente al profesorado. “Dios mío, si yo no puedo con dos, ¿cómo se las arregla esta un profesor tantas horas con veinticinco o treinta…!”. (En algunos países con cuarenta o cuarenta y cinco, qué locura).

Hay quien vive el momento como una desdicha, como una tortura, como un sufrimiento insoportable. Hay quien piensa que es una suerte tener trabajo –ese trabajo- o la oportunidad de poder estudiar.

¿De qué depende esa actitud positiva o negativa? Más que de la realidad que nos encontramos en las escuelas, de la actitud que nace del propio corazón. He leído, en el libro ”Historias que hacen bien”, de Daniel Colombo, esta interesante historia referida a Mahatma Ghandi.

Cierto día, en las horas del amanecer, Ghandi y su compañero atravesaron las puertas de una ciudad con el propósito de compartir sus enseñanzas con sus habitantes. Un seguidor del Mahatma que vivía en el lugar se acercó y le dijo apresuradamente:

– Maestro, vas a perder el tiempo y las energías. La gente acá es dura de corazón, se resiste al cambio y a escuchar las palabras de la verdad. Son estúpidos e ignorantes y no tienen el menor deseo de aprender nada. No desperdicies tu talento con ellos.

Ghandi sonrió y respondió:

– No me cabe la menor duda de que estás en lo cierto.

Unos minutos más tarde, otro seguidor suyo se acercó pacíficamente y lo saludó:

– Señor, todos los habitantes de esta afortunada ciudad te dan la más calurosa de las bienvenidas. La gente aguarda con expectativa las perlas de la sabiduría que se desprenderán de tus labios. Están ansiosos por aprender y ávidos de servirte. Sus corazones y sus almas están abiertos de par en par para escucharte.

Ghandi sonrió y respondió:

– No me cabe la menor duda de que estás en lo cierto.

Su compañero se volvió hacia él con asombro y le preguntó.

– Maestro, ¿cómo es posible que puedas estar de acuerdo con los dos hombres cuando sus afirmaciones son diametralmente opuestas? El sol y la luna nunca serán iguales…. Y el día no puede ser noche.

Ghandi, sonriendo, contestó:

– No me cabe la menor duda de que estás en lo cierto. Y considera, igualmente, que los dos hombres dijeron la verdad de acuerdo con sus propias convicciones. El primero, lamentablemente, espera ver lo malo…y es lo que ve. El segundo ve únicamente lo bueno…. Y eso es lo que ve. Ambos ven el mundo tal como esperan percibirlo.

Acabo de ver (de nuevo) la estupenda película de David Swift “Pollyanna”, por la que la entonces niña y actriz recibió un oscar a la mejor interpretación, y en ella he vuelto a escuchar aquel célebre pensamiento de Abrahan Lincoln: “Si buscas el mal en la humanidad esperando encontrarlo, seguro que lo encontrarás”. Y lo mismo podría decirse a la inversa: si esperas encontrar la bondad, la encontrarás.

En dicha película se habla de un juego que practica la pequeña huérfana. El juego del “yo me alegro”. Pone ella el ejemplo de una demanda que hizo para ella su padre: pidió una muñeca por la que la niña suspiraba. Hubo un lamentable error en el envío. Lo que llegó a casa fue un par de muletas. ¿De qué se podrían alegrar? Y la niña responde con ingenio: de no tener la necesidad de usarlas.

Con el mismo Ministro de Educación, el mismo Consejero o Consejera de Educación de la Comunidad, el mismo Delegado de Educación, el mismo Inspector, el mismo Director, los mismos compañeros, similares condiciones, el mismo salario y parecidos alumnos habrá profesores ilusionados y profesores asqueados de serlo.

Esta diferente actitud va a repercutir de manera indudable sobre la tarea que se realiza con los alumnos y alumnas. No es lo mismo aprender con un profesor ilusionado que un mercenario maldiciente. Pero, sobre todo, va a tener consecuencias en la vivencia de los profesionales, en cómo se siente cada uno en el trabajo.

Alguna vez he contado la historia de dos empresas japonesas de calzado. Ambas mandan a sendos representantes para realizar un estudio de mercado a la misma zona de África. Después de hacer las pesquisas pertinentes, uno de los delegados manda a su empresa un informe que concluye diciendo: “En definitiva, el futuro de la venta de calzado en esta zona es sumamente desalentador. No se vendrá ni un par de zapatos en muchos años. La razón fundamental es muy sencilla: aquí todo el mundo anda descalzo”.

El otro, desde el mismo lugar, manda a su empresa un informe que concluye de la siguiente manera: “En resumen, el futuro de la venta de calzado en esta zona no puede ser más prometedor. Se venderá todo lo imaginable y más aun. La razón fundamental es muy sencilla: aquí todo el mundo anda descalzo”.

Lo cual tiene que ver con la actitud desde la que se analiza la realidad más que con la realidad misma. Y tiene también que ver con la forma de verse a uno mismo. El primer informante considera poco menos que imposible persuadir a alguien que siempre ha caminado descalzo de que resultará muy cómodo y placentero calzarse unos zapatos. El otro considera que es sumamente fácil convencer a alguien que va descalzo de que es más rentable comprar unos zapatos que fabricar una alfombra de tamaño universal.

Eso es lo que sucede ante un grupo de nuevos alumnos. Un profesor piensa que será imposible que aprendan nada relevante y significativo dada su actitud de pereza y de desdén. Otro considera que es muy fácil conseguir que se entusiasmen ante la maravilla que supone hacerse con las herramientas que les permiten entender la vida y el mundo.

Esta actitud positiva no tiene que ver con la ingenuidad o la estupidez. No entraña la renuncia al realismo y al rigor en el análisis. Tampoco significa conformismo ante las limitaciones, los recortes, las carencias o los errores en el gobierno de la educación. Se trata de una actitud inteligente que nos permite ser felices y hacer felices a los demás. A eso debemos ir. A eso vamos. Feliz curso.

El vértigo del tiempo

24 Ago

Me lo habían dicho muchos amigos que tienen hijos ya creciditos. Me habían recomendado que aprovechase el tiempo al lado de mi hija Carla porque , repetían, “el tiempo vuela”.

– Cuando te quieres enterar, ya se han hecho mayores, me decían.

El vértigo del tiempo nos puede llevar a la desesperación por su inasibilidad o a la intensidad en la vivencia del momento presente,

Lo estoy comprobando en propia carne. En un abrir y cerrar de ojos, mi hija está a punto de cumplir nueve años. ¿Cómo ha podido ser? No me explico que, en lo que me parece un suspiro, hayan transcurrido ya más de ocho años. Y es que el paso del tiempo es vertiginoso cuando hemos superado el ecuador de la vida. Los días se suceden con un ritmo inusitado.

Acabo de leer un estupendo libro de mi compatriota leonés Julio Llamazares. Se titula “Las lágrimas de San Lorenzo”. Aborda el tema de la fugacidad del tiempo a través de la contemplación de la lluvia de estrellas que se produce la noche de San Lorenzo. Padres e hijos de varias generaciones se tumban en la noche para ver esa maravillosa escena de las estrellas fugaces.

El protagonista repite la tradición que vivió con su padre, ahora con su hijo Pedro. Y dice respecto al crecimiento apresurado del mismo:

“Siempre me sorprende el tiempo. Más que el tiempo su fugacidad. Como cada una de esas estrellas que cada poco surcan el cielo perdiéndose para siempre., mi vida se va alejando a velocidad de vértigo de la memoria que conservo de ella. Mi vida y la de los demás. La de Pedro por ejemplo, que apenas ha comenzado, ya se desliza hacia su destino sin que yo me haya dado cuenta. Separado de él a la fuerza y sin posibilidad de verlo como yo quisiera, apenas si he percibido que se ha ido haciendo mayor y que pronto abandonará la niñez….”.

“Pero ahora me doy cuenta de que también él se está haciendo mayor. Viéndolo mirar al cielo, tumbado sobre la manta que le he traído del hotel y que compartimos como dos amigos, siento que se va alejando del niño que aún sigue siendo y del que se despedirá muy pronto. Lo hará de un año para otro, como nos sucede a todos, y será el primer sorprendido. Luego vendrán las demás etapas: la adolescencia, la juventud, esa madurez primera que también te sorprende un día cuando menos lo deseas y la esperas y, en fin, la definitiva, que es la que sucede a aquella y que termina ya en la vejez…”.

“Por eso siento el vértigo de ver a mi hijo ahora aproximándose a la primera. Lo veo tan indefenso, tan feliz y desvalido al mismo tiempo, que me produce desasosiego pensar que eso sea así. Preferiría que se quedara siempre como es ahora, aunque sé que es imposible”.

Julio Llamazares termina el libro con una frase que viene a ser el compendio de su novela: ¿No será Dios el tiempo?

Alguna vez, siendo Carla más pequeña, le he cantado para acostarse una canción titulada “La pequeña Lulú”. En una de sus estrofas dice: “Lulú no crezcas, no cambies jamás”. Y, por momentos, al verla dormir tan segura, tan inocente, tan feliz, me parecía una petición tan razonable como imposible. La realidad de la vida, me hacía pensar que paso a paso llegaría a la adolescencia, a la juventud, a la madurez y a una vejez que yo no veré.

El tiempo pasa con una aceleración progresiva. ¿Por qué? Lo explica en más de trescientas páginas Douwe Draaisma en su libro significativamente titulado así: “¿Por qué el tiempo vuela cuando nos hacemos mayores?” El subtítulo nos ofrece ya algunas pistas: “Cómo la memoria rediseña nuestro pasado”.

Lo cierto es que en la infancia los días parecen eternos, las semanas parecen eras, los años parecen eternidades. Decirle a un niño que pasado mañana le vamos a dar un regalo es como postergarlo a un momento que apenas puede vislumbrar.

Creo que es en el libro de Draaisma, que acabo de citar, donde se explicaba que, en los relojes de arena, a medida que las pequeñas partículas pasaban una y otra vez por el cuello de la clepsidra, se hacían imperceptiblemente más finas y pasaban con más rapidez.

El paso del tiempo, su fugacidad, despierta reacciones diversas. Por una parte nos hace aferrarnos al presente para su intenso disfrute. Por otra nos hace remitirnos al pasado llenándonos de nostalgia e induciéndonos a pensar que cualquier tiempo pasado fue mejor.

No hay marcha atrás en el tiempo. Siempre camina en la misma dirección. De manera imperceptible, de manera fugaz. Por eso es muy certero el consejo de Ph. Chesterfield: “Cuida los minutos, las horas se cuidan por sí mismas”.

Los cumpleaños son un hito que los niños y las niñas viven con intensidad. Carla pensaba que, en el mismo aniversario, podía cumplir varios años: uno con la familia, otro con los amigos, otro con el Colegio…

– Entonces ya tengo ocho, uno lo cumplí ayer en el Cole, otro aquí en la casa, otro en Priego…

De niños nos ponemos años, de mayores nos los quitamos. Cuando somos pequeños queremos hacernos mayores, cuando ya nos hacemos mayores, no sé cuánto daríamos por volver a ser niños.

A mí me gusta cumplir años. Porque pienso que esos que he cumplido ya nadie me los puede quitar. La alternativa a cumplir años es altamente desagradable. Y luego, que vengan los que vengan.

Reflexionar sobre el tiempo me remite siempre al carpe diem. Me insta a vivir con intensidad y a trabajar con entusiasmo. A saborear la vida. En el libro “Historias que hacen bien”, de Daniel Colombo, leo esta interesante historia.

Cuentan que, en la antigüedad, había un sabio que, por sus conocimientos y por su fama, irritaba al rey. El monarca decidió conocerlo. Cuando lo vio, lo primero que le preguntó fue la edad por aquella creencia de que la sabiduría se logra con los años.

– ¿Cuántos años tienes?
El sabio respondió.
– No lo sé.
La respuesta enfureció al rey, porque interpretó que el sabio estaba riéndose de él. Y le gritó:
– ¿Cómo te atreves a decirme que no sabes cuántos años tienes? ¿Te estás burlando de mí?
El sabio respondió serenamente:
– No, señor. Ocurre que, a mi entender, los años que tengo son los que me faltan por vivir y no los que he vivido; los que viví pasaron, ya no los tengo; los que viviré son una incógnita. Por lo tanto no sé a ciencia circa cuántos años tengo.

Esa incertidumbre sobre el futuro nos amarra bien fuerte al presente. Al “ahora” que tenemos. A las cosas que debemos hacer con perfección. Hablo del trabajo. Y hablo también de diversión. Saber disfrutar (del trabajo y del ocio) es un arte y una ciencia que no se dominan fácilmente.

El vértigo del tiempo nos puede llevar a la desesperación por su inasibilidad o a la intensidad en la vivencia del momento presente, Porque, en realidad, solo hay ahora en la vida. El pasado ya se fue dejando su estela de vivencias y el futuro aún no ha llegado. ¿Por qué desperdiciar el tiempo lamentado el que ha pasado y suspirando por el que ha de venir? El vértigo del tiempo nos debe conducir al carpe diem.

“La dilación es el ladrón del tiempo”, decía Edward Young. La ensoñación que nos ancla en el pasado es su asesino. Vivir con intensidad el momento presente es la llave de la sabiduría.