Yo soy bruto del verbo brutar

28 Jun

Mi amigo Marcos, hoy flamante doctor después de un largo y apasionante trabajo de investigación, me cuenta que en una escuela en la que fue maestro, había un alumno que se despachaba, entre otras, con esta lindeza psicológica y lingüística:

– Yo soy bruto del verbo brutar.

Daniel Pennac, en su hermoso libro “Mal de escuela”, nos habla de este proceso de etiquetado del que él mismo fue protagonista.

Compartió esta anécdota con los comensales de la cena posterior a la defensa (¿por qué se hablará de defensa si nadie quiere atacar y de tribunal si nadie es juzgado?) de la tesis y me quedé pensando en todo lo que la frase esconde. El lenguaje manifiesta unos significados y esconde otros. Muestra una parte de la realidad y oculta otra, no menos interesante.

Este alumno entiende que es un bruto, que es un ignorante, que es incapaz de aprender con rapidez y facilidad. ¿Cómo ha llegado a esa conclusión? ¿Por qué se expresa así? ¿Quién o quiénes le han persuadido de que es un bruto?

Esta anécdota me plantea algunas preguntas sobre cómo la escuela contribuye a que los alumnos y alumnas fragüen su autoconcepto y su autoestima. Un niño que aprende con dificultad, que se compara con otros niños que aprenden con menor esfuerzo, que recibe bajas calificaciones y numerosos reproches por su falta de atención o de aprovechamiento, tiende a pensar que es un bruto del verbo brutar. Aunque no lo sea.

La escuela ha sido una fábrica de zoquetes. Es decir de personas que se consideran incapaces de aprender o, al menos, de aprender al ritmo y con la facilidad que lo hacen otros. Y, por supuesto, que se perciben a sí mismos como incompetentes para asimilar el curriculum que les propone la escuela.

Daniel Pennac, en su hermoso libro “Mal de escuela”, nos habla de este proceso de etiquetado del que él mismo fue protagonista. Él dice que su libro no es un libro sobre la escuela sino sobre el zoquete en la escuela. Él era un zoquete, según confiesa. La escuela le había colgado del cuello este cartel condenatorio: Tú no sirves.

“De modo que yo era un mal alumno, dice. Cada anochecer de mi infancia, regresaba a casa perseguido por la escuela. Mis boletines hablaban de la reprobación de mis maestros. Cuando no era el último de la clase, era el penúltimo. Negado para al aritmética primero, para las matemáticas luego, profundamente disortográfico, reticente a la memorización de las fechas y a la localización de los puntos geográficos, incapaz de aprender lenguas extranjeras, con fama de perezoso (lecciones no sabidas, deberes no hechos) llevaba a casa unos resultados tan lamentables que no eran compensados por la música, por el deporte ni, en definitiva, por actividad extraescolar alguna”, dice Pennac.

Frecuentemente no nos damos cuenta del peso que tiene la escuela en la vida de los niños. Se pasan en ella cinco de cada siete días de la semana y diez de cada doce meses del año. La escuela marca la infancia con un sello indeleble.

¿Cómo construyen este estereotipo algunos alumnos y alumnas? Con la dificultad de entender, con los problemas de adaptación, con la incapacidad de atender, con el fracaso en los exámenes, con las comparaciones frustrantes, con las reprimendas de los maestros, con los castigos irracionales, con las bajas calificaciones…

No es solo la escuela, ya lo sé. Puede intervenir la familia en ese nefasto proceso de etiquetado. Una familia que, por ejemplo, tiene dos hijos, uno de los cuales es brillante, tiene éxito y reconocimiento escolar. El otro no. Y la expresión “mira a tu hermano” se convierte en un estribillo insoportable. Quieren más al hijo sobresaliente como si el afecto se comprase con las calificaciones altas. Pero el amor es gratuito. O, como le decía aquel hijo a su padre:

– Papá, quiéreme más cuando menos me lo merezco porque es cuando más lo necesito.

Influyen también los pares. En efecto, los amigos tienen mucha influencia, sobre todo en ciertas etapas de la vida, como la adolescencia. Lo que diga el líder de la pandilla va a misa. Más que lo que digan o piensen los padres, los maestros o los libros sobre buen comportamiento.

Determinados fracasos en la vida pueden deteriorar nuestro autoconcepto si no sabemos afrontarlos y analizarlos debidamente. Tropezar de forma frecuente nos puede llevar a la conclusión de que no valemos para caminar.

Acaso uno de esos zoquetes es capaz de hacer cosas que sus mismos profesores y profesoras son incapaces de hacer. Quienes se muestran torpes para asimilar un contenido curricular pueden ser absolutamente geniales, jugando fútbol, bailando o tocando el piano.

Esa etiqueta acarrea nefastas consecuencias para quien la lleva grabada a fuego dentro de su mente. Por de pronto, se considera incapaz de hacer las cosas que otros hacen. O de hacerlas con la misma soltura y presteza. Y los demás dejan de esperar de él los rendimientos que podría conseguir. De modo que se establece un círculo vicioso que difícilmente se deshace: no puedo hacer nada bien y por eso no esperan nada de mí y no esperan nada de mí porque no puedo hacer nada bien.

Es malo que te consideren tonto. Es peor que acabes creyéndote que lo eres. Ahí está el problema. Porque si otros lo piensan así, hay una parte fundamental a salvo: uno se considera capaz. Y si se considera capaz, llegará, tarde o temprano, a tener éxito.

Prueba de que esa etiqueta se convierte en un estigma es lo que Pennac cuenta de su propia historia. Después de treinta años como profesor en un Instituto de Secundaria cercano a la ciudad de París, después de haberse convertido en un famoso novelista traducido a varios idiomas, después de escribir libros con un éxito clamoroso, escucha esta pregunta de su madre:

– Y tú, hijo, ¿crees que algún día llegarás a ser alguien?

Un hermano suyo, más brillante en la escuela pero que no ha alcanzado cotas tan altas de éxito social, no tiene ante su madre esa etiqueta peyorativa. Al parecer ha llagado lo suficientemente lejos para las expectativas maternas.

Por eso hay que propiciar éxitos en los que el alumno pueda seguir apoyándose. No hablo de éxitos ridículos sino reales. Recuerdo que, cuando vivíamos en la ciudad irlandesa de Galway, una formadora de profesores de inglés ironizaba sobre la actuación de algunos docentes noveles a quienes supervisaba. Contaba que, después de preguntar por el nombre y por el país de procedencia a algunos alumnos y, después de escuchar sus contestaciones, exclamaba con entusiasmo:

– Excellent, excellent.

Y ella decía:

– Hombre, no es para tanto. El hecho de que pronuncien su nombre y el de su patria no merece una felicitación tan efusiva.

Tenía razón. No se trata de felicitar por felicitar. De felicitar por cualquier cosa, de felicitar por respirar. Digo que hay que poner al alumno ante retos asumibles. Si le situamos ante objetivos inalcanzables, le estamos abocando al fracaso. Hay quien dice que lo bien hecho, bien hecho está. Y que solo hay que corregir los errores. No estoy de acuerdo. Pienso que hay que saber valorar lo uno y lo otro. Corregir el error y felicitar por el acierto.

La Escuela de los cien años

14 Jun

El día 4 de junio de 2014 la vida me hizo un singular regalo. Conocí y apadriné la Escuela de los 100 años, enclavada en la ciudad de Venado Tuerto, sita en el Departamento General López de la Provincia de Santa Fe (Argentina). Esta ciudad, fundada el 26 de abril de 1884 por Eduardo Casey, es conocida como “La Esmeralda del Sur” por su importancia y riqueza. En 1994 cumplió un siglo. Y, para celebrarlo, la ciudad tuvo la hermosa y comprometida idea de fundar una escuela.

En 1994 cumplió un siglo. Y, para celebrarlo, la ciudad tuvo la hermosa y comprometida idea de fundar una escuela.

Sé que a muchos lectores y lectoras les resultará chocante el nombre de esta localidad santafesina. Aunque varias leyendas tratan de explicarlo, el origen del nombre se pierde en los pliegues de la historia. La versión que sigue es la que se considera la elegida por el fundador para dar nombre al pueblo. Se trata de una leyenda de contenido folklórico y no exenta de cierta ternura. Dice lo siguiente: “Por los parajes del Hinojo solía pastar un venadito al que le faltaba un ojo, perdido en un ataque sufrido ante los indígenas. Desde entonces, cada vez que aparecía en el fortín, era aviso seguro de la proximidad del malón, hecho que permitía a los soldados refugiarse y defenderse del ataque. En épocas de sequía, conducía a las tropas por buenos pastos y aguas, lo que le valió el reconocimiento de aquellos hombres”.

Aquella tarde de invierno me recibió amablemente la comunidad educativa. Tuve el placer de dirigirme a los alumnos y alumnas del turno de tarde que, con sus guardapolvos blancos, me escucharon en un silencio y con una atención extraordinarias. Aquel señor desconocido que venía de España iba a convertirse en el padrino de la escuela.

Después planté con ellos un cerezo en el patio de la Escuela. Algunos docentes habían leído algo que escribí en diversos lugares y que dije en numerosas ocasiones: la educación hace con las personas lo que la primavera hace con los cerezos.

El 17 de mayo de 1983 la Comisión Central de Festejos de la ciudad, presidida por Bruno “Pocho” Brun, decide que el monumento conmemorativo de la centuria será una escuela. La escuela nació, pues, como un regalo que se hizo la ciudad en tan significativa fecha. La celebración del pasado se hace con la institución que representa mejor el futuro. La recuperación de las raíces se proyecta hacia las ramas frondosas del árbol de la historia.

Se salieron de lo trillado, de lo que hubieran hecho casi todos, de lo que se suele hacer casi siempre: un asado, un baile, una misa, una fiesta, una placa, un monumento… Más sencillo, menos arriesgado, menos comprometido, menos largo, más barato…

Los gestos están llenos de significado, los hechos tienen representaciones, las cosas hablan de lo que sentimos y pensamos. Fundar una escuela significa que se cree en el valor del conocimiento, en el sentido de la democracia, en la importancia de la solidaridad y de la justicia. Porque hablamos de una escuela pública, de una escuela de todos y de todas, para todos y para todas. Una escuela pública es el símbolo más preciso de la equidad.

Se crea en ese momento una Sub Comisión que será la encargada de gestionar todo lo necesario para la construcción: desde la adquisición de terrenos (2000 metros cuadrados), hasta la consecución de dinero y de medios. Esfuerzos todos surgidos de la generosidad y del entusiasmo: rifas, bonos, espectáculos, donaciones, certificados de colaboración… Era más fácil y más cómodo decir: si hacen falta escuelas, que las construya el gobierno que esa es su obligación. Pero era más hermoso decir: nosotros tenemos un sueño y vamos a convertirlo en realidad.

Tengo delante de mí el libro que me obsequiaron y que lleva por título “Venado Tuerto. La escuela de los 100 años. El pueblo que se regaló una escuela”. El libro se escribe como una segunda celebración: la de las bodas de plata de la creación de esta escuela monumento, es decir la de la conmemoración de sus primeros 25 años de vida.

He leído el libro con atención. He podido descubrir a través de sus páginas que un grupo de personas hoy casi centenarias, algunas ya fallecidas (en 1996 se plantaron cien rosales en el cementerio), pusieron todo su empeño en la apertura de una nueva escuela que conmemorase el primer centenario del nacimiento de la ciudad.

Parecía una quimera. En el libro puede verse un cartel sostenido por dos palos fijados al suelo en un terreno completamente inhóspito: “Aquí se construye la Escuela de los 100 años. Colabore. Usted puede”. Ese “aquí” es un descampado. No hay todavía barrio al que ofrecer un la escuela. Surge con ella como epicentro. Es la escuela la que aglutina a una población que sin ella no tendría ni presente ni futuro.

El 3 de mayo de 1986 metieron en una caja documentos, fotografías, objetos y grabaciones de diverso tipo. Esa caja se abrirá en 2034, cuando se cumplan cincuenta años de su clausura. Me llamó la atención leer que, con la sensata sospecha de que, cuando se abra la caja, no existirán aparatos para reproducir las cintas con las grabaciones, se incluyó un reproductor de la época.

La idea de fundar la escuela surge no solo como una iniciativa popular sino como fruto de sus donativos y de sus esfuerzos. No es una institución venida de arriba hacia abajo sino surgida de abajo hacia arriba, encarnando la esencia de la democracia. Las fotos del libro dan fe de cómo, ladrillo a ladrillo, se va levantando el edificio. Es la crónica de una pacífica gesta democrática.

Hubo dificultades de diverso tipo. “Primero se barajaron presupuestariamente unos números para empezar los trabajos pero prontamente, la inflación de aquellos años, desbarató nuestros pensamientos”, dice uno de los entrevistados en el libro. Pero ellos no cejaron en su empeño. Las dificultades estimulan a los verdaderos emprendedores. Algunas dificultades fueron especialmente dolorosas. Es muy duro que, mientras entregas tu tiempo, tu energía, tu dinero a una causa común, algunos pongan su empeño en destruirte. Es muy triste que, como respuesta a una carrera de fondo, algunos se dediquen a poner zancadillas. Es una tragedia cavar una trinchera muy larga y muy profunda para defender una causa y que te detengan como desertor. Pero el espíritu optimista de los impulsores y el apoyo de la población hicieron viable la superación de esos obstáculos sobrevenidos.

Hay en el libro muchos nombres y muchas fotografías de las personas que protagonizaron la gestación y el desarrollo de la iniciativa. Y muchas entrevistas en las que expresan sus ideas, comparten los recuerdos y hacen públicos sus sentimientos.

Cuando veía a los niños y a las niñas transitar por los pasillos y por el patio, pensé que su futuro echaba raíces en la historia. Y que su proceso de aprendizaje era el fruto del entusiasmo, del trabajo y del tesón de un puñado de soñadores. Y de un pueblo que supo elevar los sueños a la categoría de realidad a través del trabajo abnegado de una legión de excelentes maestras y maestros. Gracias, ánimo y enhorabuena.

El buzón de la vida

7 Jun

Me ha pasado hace pocas semanas. Después de una conferencia que pronuncié en la Universidad de Alcalá de Henares, tuve la oportunidad de hablar con una alumna mía de la Universidad Complutense a la que había dado clase hace treinta y cinco años. Me lo tuve que repetir varias veces vez para creerlo: ¡treinta y cinco años! La recordaba muy bien, como la alumna aplicada, tímida y formal que fue en aquel 2º año de la carrera de Pedagogía. Corría el año 1978. Ella es ahora una estupenda profesora en la Facultad de Educación de la Universidad de Alcalá.

Y también rememoro la experiencia porque he pensado en todas las cartas que otros han dejado o que yo he ido depositando en el buzón de la vida.

Su padre era un importante pedagogo de aquellos años, autor de libros que manejábamos con asiduidad profesores y alumnos del área de educación. Ella, hija única, tuvo una relación especial con su padre mientras vivía y ha mantenido su recuerdo muy vivo después de fallecido hace ahora, según me cuenta, diecisiete años.

En el viaje a Madrid le pregunté si recordaba que su padre había contestado a una carta que yo dirigí a mis alumnos al terminar el curso académico y en la que compartía mis ilusiones, preocupaciones, temores y sueños de profesor universitario novel. No sabía que su padre me había contestado. Me dijo también lo importante sería para ella recuperar ese escrito de su padre, ya que él se había desecho de casi todos sus escritos antes de morir. Le prometí buscar la carta y le aseguré que la encontraría porque tenía la convicción de no haberla destruido.

La busqué y, sin mucho esfuerzo, la encontré. Releí mi carta y vi plasmadas, casi con asombro, mis inquietudes de profesor joven. Y leí la carta del padre de mi alumna, que entonces se encontraba a un paso de la jubilación. Hacía interesantes reflexiones a un principiante desde la atalaya de su experiencia.

Ella me dijo que la carta le había hecho derramar muchas lágrimas de emoción, al avivar el recuerdo y el pensamiento pedagógico de su padre.

¿Por qué traigo a colación esta experiencia? Porque la relectura de la carta que escribí entonces a mis alumnos, las respuestas que estos me dieron en las suyas y la de este veterano pedagogo, me han retrotraído a aquellos años en que comenzaba mi tarea de profesor universitario Es cierto que yo había sido ya profesor de Primaria en Oviedo y profesor de Bachillerato en el Instituto de Tui (Pontevedra), pero eran mis primeros años de docencia universitaria.

Y también rememoro la experiencia porque he pensado en todas las cartas que otros han dejado o que yo he ido depositando en el buzón de la vida. Antes se escribían más cartas a través del correo postal. Hoy la comunicación ha cambiado a través de los teléfonos móviles y de internet. El correo electrónico y el whatsapp abren caminos que se recorren velozmente en las dos direcciones.

Las cartas postales, más lentas, sí, tenían otro calado, otra profundidad, otra extensión. Esta mía a los alumnos y alumnas tenía cinco páginas. Hoy los mensajes son más breves, más fugaces. La contestación del papá de mi alumna tiene tres largas páginas.

Existe en género epistolar abierto que no necesita de sellos ni de carteros. Lo he practicado muchas veces. Durante varios años tuve una sección en el periódico Escuela en la que, cada quince días, enviaba una carta abierta a un profesor interino, a un padre despistado, a un inspector de educación, a una señora de la limpieza, a un conductor de un autobús escolar, a un alumno desanimado… Esas cartas se han presentado con formato de libro (Pasión por la escuela. Cartas a la comunidad educativa) en la Editorial Homo Sapiens de Rosario (Argentina).

Me ha sorprendido verme ahora en el puesto de la vida que entonces ocupaba el padre de mi alumna. Soy yo ahora quien ha alcanzado la jubilación. Y soy yo ahora el que habla con su hija que comienza. El cuso de la vida. Un curso que a unos les destruye y a otros les salva. O, mejor dicho, un curso en el que unos se hunden y otros salen a flote.

En esta historia aparecen tres generaciones docentes. El padre de esta alumna mía, pedagogo avezado, que mantiene la ilusión por la tarea, como demostraré más adelante. El profesor joven universitario que era yo entonces y que ahora ha llegado ya a la orilla de la playa. Y la joven alumna de Pedagogía que se ha convertido en una magnífica profesora.

Me pregunto por las interacciones generacionales. En ocasiones nos ayudamos. En otras nos destruimos. Creo que este es un ejemplo de cómo es posible esta ayuda. Veamos las actitudes de apoyo que se reflejan en los textos de esta colección de cartas. Digo yo en la mía: “Debemos romper los tópicos, deshacer los malentendidos, luchar juntos contra nuestras deficiencias. Aceptando cordialmente nuestros límites. Porque –en definitiva- todos buscamos lo mismo”.

El padre de mi querida alumna me decía aquel 21 de julio de 1978: “Y ahora que has escrito a tus alumnos, a tus recién estrenados alumnos, quizás con demasiado dramatismo, y les pides que te comprendan un poco y se den un más, vuelvo a repetirte: ese es el camino. No lo abandones. Sin vino y sin rosas. Con espinoso amor, que solo te compensará si en cada momento de tu vida eres capaz de decir: lo que hago es bueno. Lo hago, por lo menos, lo mejor que sé”.

Me pregunto por lo que ha cambiado en mí. Y también por lo que ha cambiado en la educación. Me pregunto por las causas que nos hacen evolucionar y por la forma en que cada uno las afronta.

Pienso que todos estos años de trabajo han pasado en un suspiro y me han permitido aprender muchas cosas. En los libros, en la práctica, en la conversación con las personas. Afortunadamente, la realidad no me ha endurecido, no me ha hecho pesimista o escéptico. Los años me han permitido afianzar el optimismo e incrementar la esperanza. Especialmente en todo lo relacionado con la educación.

He aprendido mucho de mis alumnos y alumnas. De su esfuerzo, de su curiosidad, de sus preguntas, de su fallos. Una de las alumnas que contestaron aquella carta, decía: “Pienso que tu esfuerzo, tu dedicación, tu dar continuamente, tus heridas, son recogidas y no caen en saco roto. Mientras haya alguien que las recoja, sin duda tu esfuerzo ha merecido la pena. Y hay bastantes personas que hemos recogido tus esfuerzos y te lo agradecemos profundamente”.

Dicen muchas cosas emocionantes los alumnos y las alumnas. Yo he tenido mucha suerte, en ese sentido. Sus palabras y actitudes han puesto alas a mis deseos de volar y han insuflado entusiasmo y alegría en los momentos de duda.

Una alumna dice en una carta de aquel manojo de escritos que conservo muy vivos en la memoria y algo amarillos en el anaquel.

“¿Sabes? Al conocerte recordé una frase que había leído una vez: “al término de múltiples naufragios he recobrado el tiempo”. En tu mirada, en ti, en todo lo bello de la vida que tú representas como maestro… No cambies nunca, sé siempre tú, alguien que ha sido capaz de dar sentido a mi vida, ilusión y realidad a muchos otros… Ojalá seas feliz, muy feliz y la espuma de tu sonrisa borre para siempre, si alguna vez aparece, el dolor y la tristeza”. Ojalá.

Segovia es un verbo

31 May

Otra vez estamos metidos en fechas de evaluaciones. Decimos que la evaluación debe ser continua pero el sistema no acaba de romper las viejas rutinas. Así que sigue habiendo tiempos de aprendizaje y tiempos de exámenes. Mal asunto, a mi juicio.

Mientras más simplista y esquemática es la respuesta, más seguridad tiene el evaluador en la corrección.

La lógica de las respuestas a las preguntas de las evaluaciones escolares suele tener una mecánica muy simple. Hay una exigencia básica: las respuestas tienen que acomodarse a las demandas del evaluador. Y las demandas del evaluador están claramente plasmadas en el libro de texto.

Cuando preparas con un escolar un examen, tienes que acudir al libro de texto. En él se encuentran la pregunta y la respuesta. Ésta tiene que reproducir lo que el texto enuncia. Las preguntas se extraen del texto con la misma precisión que han de tener las respuestas que se exigen.

Puede que haya lógica en la contestación del alumno, pero ésta no valdrá si no reproduce exactamente lo que se pide. Ya sé que no sucede siempre. Ya sé que no sucede con todos los profesores. Algunos, para instalarse en estas prácticas, se escudan en el hecho de que en fases superiores del sistema los alumnos van a tener que hacerlo así, mecánicamente. Así van preparados, dicen. Es como si hubiera que practicar la violencia para poder ir a la guerra. En lugar de romper esas prácticas simplistas se acentúan propedéuticamente.

Se suele premiar la repetición y la memorización pero no la creatividad y el ingenio. Sé que hay que ejercitar la memoria, sé que la memoria es una parte esencial del ser humano. Sin memoria no tendríamos conciencia de nosotros mismos. Pero la memorizar sin comprender mata la creatividad y el pensamiento divergente. Mientras más simplista y esquemática es la respuesta, más seguridad tiene el evaluador en la corrección.

Mi querido amigo Marcos, maestro inquieto e investigador incansable, me cuenta que le preguntó no hace mucho a uno de sus alumnos:

– ¿Qué es Segovia?
El niño contestó con aplomo:
– Segovia es un verbo.
– ¿Por qué un verbo?, quiso saber el profesor.
– Pues porque se dice yo me agobio, tú te agobias, él “sagobia”.

La respuesta del niño tiene su lógica, pero será desestimada por un evaluador al uso. Tiene su ingenio, pero está alejada de la ortodoxia de las respuestas. Se le colocará una raya descalificadora. Mal. No será utilizada para la reflexión y el aprendizaje. Por el camino de los errores se puede avanzar de forma expedita hacia el descubrimiento de la verdad.

La evaluación está más orientada a la repetición que a la comprensión, más preocupada por el dominio de algoritmos que por las estrategias de reflexión, más atenta a lo que hay que reproducir que a lo que hay que descubrir o inventar, más pendiente por reproducir que por aplicar.

Es importante saber qué es lo que piensa el evaluado, qué es lo que tiene en su cabeza, qué es lo quiere saber y qué es lo realmente sabe. Lo explicaré con un ejemplo (espero no incurrir en aquella chocante aclaración: y ahora, para complicarlo más, pondré un ejemplo). Un niño le hace a su mamá esta embarazosa pregunta:

– Mamá, ¿qué significa pene?

De forma improvisada y un tanto aturdida la madre da una respuesta describiendo lo más someramente posible el miembro viril. Y corta de forma brusca la explicación para decirle al niño.

– ¿Por qué me haces esa pregunta?

Ante el asombro de la madre el niño contesta:

Porque he leído en un libro de la asignatura de religión: “Para que el alma no pene”.

La lógica de las respuestas tiene algunos recovecos, que van más de la mecánica simplista de la repetición. Una profesora de la Universidad de Playa Ancha, en Santiago de Chile, contó al terminar una conferencia que impartí sobre evaluación la siguiente anécdota.

– A un niño le preguntaron en clase cuál era la palabra opuesta a claro (compañía de telefonía móvil). El niño, en lugar de decir oscuro, contestó: Entel (la compañía telefónica de la competencia).

La profesora preguntaba por un antónimo y el niño contestó, con cierta lógica, usando otro eje de contraste y oposición distinto al usual.

Valorar el ingenio. Valorar el pensamiento divergente. Pocas veces se hace. No sé dónde leí una anécdota sobre evaluación que enlaza con la línea de argumentación que estoy sosteniendo en estas líneas.

Un profesor le preguntó a un alumno qué haría si estuviese pilotando un avión y el rayo de una tormenta incendiase uno de los motores. El alumno respondió que pondría en marcha el motor de repuesto. Insistió el profesor en lo que haría si se incendiase otro motor a causa de una nueva tormenta. El alumno dijo que sustituiría el motor averiado por uno nuevo. Se lo vuelve a preguntar una y otra vez y el alumno, imperturbable, da la misma respuesta.

Hasta que el profesor, un tanto irritado, dice:

– ¿Se puede saber de dónde saca usted tantos motores?
– Del mismo lugar del que usted saca tantas tormentas, contesta con rigurosa lógica el alumno.

Ingenio muestra este alumno que está siendo examinado de francés y no sabe la respuesta a una pregunta que se le formula.

– ¿Cómo se dice en francés ven aquí?

El alumno contesta con rapidez y precisión:

– Viens içi.

– Dígame ahora como se dice vete allí.

El alumno no conoce la respuesta. Se queda pensativo unos segundos y dice:

– Pues me voy allí y desde allí digo: viens içi.

En algunas ocasiones, lo que hace el evaluador, es buscarle tres pies al gato. Es decir, intentar cazar al alumno en un renuncio. Hay preguntas trampa, hay preguntas capciosas, hay preguntas que tienen la finalidad de no encontrar respuestas. Es más, hay formas de valorar las respuestas que solo tienen que ver con el deseo de sorprender en un renuncio. Es el síndrome del “te pillé”.

Desvela este vicio memorístico del que estoy hablando la siguiente advertencia de un profesor a sus alumnos:

– Esto es muy importante, tenéis que aprenderlo de memoria. Bueno, si alguno no es capaz de aprenderlo de memoria, lo pude decir con sus propias palabras. ¿No será más pertinente decirles que si no son capaces de decirlo con sus propias palabras se limiten a repetir de memoria lo que dice el libro?

En un aula, dice Doyle, pueden realizarse tareas de diverso tipo: memorizar, aprender algoritmos, comprender, analizar, comparar, dar opinión, investigar, crear. Todo el mundo pensará que esta relación de actividades está ordenada de menor a mayor complejidad intelectual. Pero, si tenemos en cuenta la frecuencia con la que estas actividades están presentes en las evaluaciones, es probable que piensen que la jerarquía se presenta en orden inverso, es decir de más a menos.

La evaluación es un fenómeno complejo. Ojalá lo utilicemos para aprender y no solo para comprobar, clasificar y seleccionar. Hace años titulé así uno de mis libros: “Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje”. Aprendizaje para quien enseña y para quien aprende. La evaluación de los alumnos y alumnas puede ser un excelente medio de aprendizaje para el profesorado. Que así sea.

Disparate descomunal

3 May

Propone el señor Presidente de la Comunidad de Madrid que los graduados y graduadas en cualquier tipo de titulación puedan acceder a la condición de maestros y maestras de Infantil y Primaria, una vez superadas las correspondientes oposiciones. Lo cual supone afirmar que los estudios de Grado de maestro son una completa inutilidad, por no decir una suprema estupidez. Yo pediría para el prócer que ha planteado esta brillante idea (y para sus secuaces) que sus hijos, en el caso infortunado de padecer una grave enfermedad, sean operados por un graduado de cualquier titulación. Por ejemplo, por uno de Geografía e Historia o de Bellas Artes o de Filosofía y Letras o de Matemáticas… El paciente entraría en el quirófano, el flamante profesional se enfundaría una bata blanca y el ayudante pondría en sus manos un buen bisturí. Y a trabajar. ¿Qué tal?

Yo pediría para el prócer que ha planteado esta brillante idea (y para sus secuaces) que sus hijos, en el caso infortunado de padecer una grave enfermedad, sean operados por un graduado de cualquier titulación.

Protestarían. Gritarían de horror. No aceptarían la propuesta. Al terminar la operación tendríamos, con toda seguridad, un cadáver sobre la mesa de operaciones. Pero los cadáveres que salen de las aulas no tienen importancia. Personas con el deseo de aprender aplastado, con el autoconcepto destruido, con la solidaridad desaparecida, con la competitividad exacerbada… Lo que pasa es que los cadáveres psicológicos se distinguen de los físicos por cuatro características: no huelen, se mueven, hablan y hasta se ríen. Y las resurrecciones en este campo son tan difíciles como en el otro.

Piensan quienes defienden esta tesis que la profesión docente es inespecífica, es decir que no requiere de saberes especializados, de habilidades concretas, de actitudes peculiares. Para ellos y ellas, es lo mismo una planta que un niño, un producto químico que un alumno con síndrome de Down, un ladrillo que una niña con síndrome de Asperger. No saben que, en cualquier actividad el mejor profesional es el que mejor manipula los materiales, en la educación es el que más y mejor los libera.

Creen que lo que hace un maestro o una maestra lo puede hacer cualquiera. La señora Esperanza Aguirre, haciendo gala de una ignorancia supina y de una mala baba considerable, dice en un artículo titulado “Educar”, publicado en ABC el pasado lunes, día 28 de abril, que “antes de empezar a enseñar algo hay que haberlo aprendido. La primera regla pedagógica para enseñar algo es conocer lo que se quiere enseñar. Esto que parece tan obvio, no lo aceptan los dogmáticos pedagogos que inspiraron la nefasta Logse”. Esta señora, que probablemente no ha leído mucho y no ha investigado nada sobre estas cuestiones, se permite alegremente tachar de dogmáticos a los pedagogos que inspiraron la Logse, de calificar esta ley de nefasta, y de hablar de las reglas pedagógicas, como si fuera una experta consumada. Y se suma a la propuesta del Presidente de la Comunidad de Madrid.

Tiene que aprender muchas cosas la señora Aguirre, además de humildad. Tiene que estudiar un poquito más para hablar con un mínimo de fundamento. Entre todas esas cosas que no ha estudiado, está la asignatura de Educación para la ciudadanía. De haberla cursado (y aprobado) sus comportamientos ay convicciones serían otros.

Claro que hace falta conocer lo que se va enseñar. Coma ella dice, es obvio. (Por cierto todo su artículo consiste en repetir esa idea hasta la saciedad, solo esa idea). Ningún pedagogo ha dicho que haga falta dominar al dedillo aquellos conocimientos que se dese enseñar. Ninguno. Acaso no sea tan obvio para ella decir que si el conocimiento que se adquiere sirviera para explotar, engañar y dominar mejor al prójimo, más nos valdría no tenerlo. Por eso hace falta algo más, mucho más que tener esos conocimientos. Hace falta saber trabajar otras parcelas, como las actitudes, las emociones, los valores. Hace falta saber enseñar y, lo que es más difícil, despertar el amor al conocimiento. ¿Qué sabe de todo eso un Graduado en Informática?

Además de tener conocimientos disciplinares y didácticos, hace falta saber quién es el que aprende. Cuál es su ritmo y su estilo de aprendizaje. Hace falta saber si está en condiciones de aprender. Porque, como he dicho muchas veces, para enseñar latín a John, más importante que conocer latín es conocer a John. Hacen falta, pues, conocimientos de psicología para poder enseñar.

No comprenden quienes atacan la pedagogía que la enseñanza es un actividad extraordinariamente compleja. Una actividad que no se puede desempeñar adecuadamente si no se conoce el mundo en que se vive. Saber que estamos inmersos en la era digital es absolutamente necesario. La enseñanza se produce en un contexto social que es preciso conocer. Porque sin conocer el contexto no se puede entender el texto. La enseñanza no tiene lugar en la estratosfera o en una campana de cristal sino en el mundo en que habitamos. Se enseña en el mundo y para mejorar el mundo.

No saben que la enseñanza se produce en una institución escolar que tiene disputa ideológica, presión social, prescripciones externas, red compleja de relaciones, componentes nomotéticos e idiográficos…. El profesional tiene que saber cómo es la institución en la que se enseña y se aprende. Esa institución, por otra parte, tiene un poderoso curriculum oculto que es necesario descifrar.

Mantener esas posiciones es un desprecio al trabajo que realizan los profesionales de la enseñanza. Una devaluación de la complejidad de la tarea y de la dignidad de quienes la desempeñan. Refleja una ignorancia y una osadía sin límites. Ninguna investigación que yo conozca demuestra que no es necesaria una formación específica de los profesores para realizar la tarea

Es un retroceso histórico. Ahora que en todos los países se clama por una mayor especialización, estos señores y señoras abogan por eliminarla, por una preparación genérica, alejada de las exigencias cada día más complejas que requiere la docencia.

No es verdad que el maestro nace y no se hace. No es verdad. El maestro necesita una formación específica. Para saber despertar el amor al conocimiento, la pasión por saber, el deseo de descubrir el mundo, la curiosidad por el pensamiento, el asombro ante lo desconocido. Se necesita, además, saber cómo adaptar el proceso de enseñanza a cada uno de los alumnos y alumnas que integran un grupo. Porque cada uno aprende con un estilo y a un ritmo diferente.

La enseñanza no causa automáticamente el aprendizaje. Ahí está un mito y un error de consecuencias irreparables. No es inequívoco saber si el aprendizaje se ha producido y por qué causas no se ha producido. Las competencias profesionales del maestro tienen, a mi juicio, tres ejes fundamentales: unas están relacionadas con el saber, otras con el saber hacer y otras con el saber ser. Ninguna de ellas es congénita. Es decir, que quien desea ser un buen profesional tiene que adquirirlas con esfuerzo y perseverancia. Algunas se adquieren a través del estudio, otras a través de la práctica y otras a través de la simbiosis de teoría y práctica.

Sé que algunos profesionales que han adquirido la formación pedagógica exigida acaban siendo, en la práctica, un desastre. Pero no será nunca a causa de esa formación sino por no haberla tenido en cuenta.