Una escuela para la paz

13 Ago

Escribo desde la hermosa ciudad de Pereira (Colombia) donde participo con dos conferencias en el XVII Encuentro Nacional de Docentes Directivos de la Escuela Oficial Colombiana. Lo organiza ASODIC, una Asociación de Directivos que, atenta al momento crucial de pos-conflicto  (algunos prefieren hablar de pos-acuerdo) que vive el país, ha decidido con acierto que el tema central del evento sea “Una escuela para la paz”.

Hay que hacer un mundo en el que quepamos todos y todas, que no sea el jardín de recreo de una pocos a costa del dolor gratuito y de la muerte prematura de los demás.Éxito en este apasionante reto para Colombia. Dejemos el pesimismo para tiempos mejores.

Todo el mundo sabe que el gobierno  colombiano está inmerso en un proceso de negociación con la guerrilla que, casi con toda seguridad, acabará con acuerdos definitivos para la abolición de la violencia armada. Mi aliento y mi aplauso. Hay que acabar con el horror. Recuerdo que, hace dos años estuve en la ciudad de Florencia (estado de Caquetá) donde me hablaron, todavía conmocionados, del secuestro de dos equipos de fútbol cuyos jóvenes jugadores aparecieron luego muertos disfrazados de guerrilleros, siendo declarado el hecho como un “falso positivo”. Aterrador. Los docentes cuentan atrocidades casi increíbles. Una directora me contó anoche durante la cena que su marido fue abatido con dieciocho disparos de los paramilitares. Dos hijos pequeños sin padre para siempre. Un infierno. En esta situación, todos acaban siendo víctimas del terror: los violentos que se envilecen, las víctimas que sufren y los testigos que aprenden miedo y dolor. De hecho, la escuela ha sido un testigo mudo del terror. El miedo ha tendido un manto de silencio sobre el conflicto, que no ha podido ser objeto de análisis en el curriculum. Qué decir de los niños y las niñas, atropellados por tanto odio, con los ojos inundados de imágenes horribles y los oídos llenos de historias de muerte.

El Gobierno, decía más arriba, está empeñado en cerrar las negociaciones de paz en las mesas de dialogo que se están celebrando en La Habana. Después de que se alcancen los acuerdos, que parecen inevitables, se celebrará un plebiscito sometiendo a la población el hecho y los contenidos de los acuerdos. No quiero ni pensar en que gane el no. Hay una encarnizada y poderosa  oposición a los acuerdos de paz encabezada por el anterior presidente Álvaro Uribe.

Recuerdo que hace años, cuando el presidente Zapatero inició, previa autorización del Congreso, la negociación con ETA, escribí un artículo que alguien amablemente le entregó, titulado “Adelante, señor Presidente”. Decía allí que ojalá pudiéramos contarle a nuestros hijos y nietos que lo que no consiguieron las armas lo había logrado la palabra, que lo que no se había alcanzado en el campo de batalla se había podido conseguir en la mesa de negociaciones. Decía también que nadie tiene más respeto a la víctimas que aquel que consigue hablar con los verdugos para que no haya ni una sola víctima más. Sin embargo, todos recuerdan las terribles críticas que la oposición dedicó al proceso de negociación que fue abortado por el atentado de Barajas.

Ya sé que se trata de casos distintos. Pero en todos estos procesos de negociación para alcanzar la paz, digo con el poeta: Malditas armas si no son las palabras. Por eso me parece que el momento que vive el país colombiano es de una extraordinaria importancia. Los docentes y los directivos van a tener un protagonismo decisivo en los tiempos de gestión del pos-conflicto (o del pos-acuerdo), en los tiempos de reconstrucción de la paz.

Decía que cada conflicto es diferente. Sus causas, su desarrollo y sus consecuencias. Y sé que el colombiano, que ya lleva desangrando el país más de medio siglo, es uno de los más complejos y virulentos del mundo.  Afortunadamente las conversaciones de La Habana están dando sus frutos y este Encuentro educativo al que asisto es un indicador de la esperanza de reconstruir la paz y acabar con tanto dolor, con tanto odio, con tantos muertos. El reto es formidable.

Sé que la negociación es verdaderamente intrincada porque hay muchas cuestiones entremezcladas de extraordinaria complejidad: la desmovilización de la guerrilla, la entrega de las armas, la reinserción de los guerrilleros en la vida civil y laboral, la redención de los delitos de sangre, la seguridad ciudadana, el respeto a las víctimas, el desarrollo de los acuerdos, la superación del odio…

Uno de los problemas que existe es el relacionado con los conceptos. ¿A qué llamamos paz? Porque la paz no es la simple ausencia de conflictos. En ningún lugar hay más paz que en un cementerio. Allí todo el mundo está en su sitio y nadie molesta a nadie. Pero no tenemos mucha prisa en que instalen allí nuestra morada.

Hay una paz tramposa que es preciso denunciar. Lo decía Galtug, uno de los principales teóricos sobre el tema: “Llamar paz a una situación en que impera la pobreza, la represión o la alineación es una parodia del concepto de paz”.

En versos contundentes lo explicaba Gabriel Celaya: ”Peor que la guerra, ¿qué?/¡La paz, la paz!/ Esa paz que suena a tiro/y que mata sin alarma”.

Hay otra visión empobrecida que es la que asocia la paz a la idea de tranquilidad. Decimos habitualmente cuando alguien nos incordia: “Déjame en paz”. Y cuando alguien muere, escribimos en su lápida: “Descanse en paz”. Parece claro que esa no es verdadera paz. Hay que andar con mucho cuidado con el lenguaje.

La paz no puede consistir solamente en la ausencia de conflictos armados sino que entraña, principalmente, un proceso de progreso, de justicia, de respeto mutuo entre la personas, los grupos y los pueblos. La paz es dinámica, luchadora, inconformista. No podemos hablar de paz mientras haya masacres, genocidios, atentados, sexismo, opresión, ignorancia, hambre, desempleo, trabajo infantil, prostitución, corrupción, abuso de menores, tráfico de órganos, secuestros, discriminación, amargas procesiones de refugiados, personas sin techo, niños y niñas sin educación…

En segundo lugar existe una falsa concepción de la estrategia para alcanzar la paz: no se puede entender que la paz se construya solo en las mesas de las comisiones negociadoras. La paz es una interpelación a cada persona, a cada escuela, a cada familia, a cada grupo humano… Si no  se compromete la ciudadanía, si no participan las personas, si no se siente interpelado cada individuo, no habrá verdadera paz.

En tercer lugar, me parece estupendo que los organizadores del Encuentro hayan puesto el epicentro de las soluciones en la educación. Porque es ahí donde está la clave de la solución de la construcción de una paz justa y verdadera. En la formación de una ciudadanía que sabe de valores, que los respeta y los desarrolla en la sociedad. Una ciudadanía que convierte en su lema de vida estas ideas: justicia, libertad, armonía, equidad, igualdad, dignidad, democracia, solidaridad, compasión, derechos humanos, desarrollo sostenible…Si las guerras nacen en la mente de las personas, es en la mente y en el corazón de las personas donde hay que colocar los baluartes de la paz.

Dice Federico Mayor Zaragoza: “Ganar la paz no significa solamente evitar la confrontación armada sino elaborar, con tesón y prudencia, los instrumentos que permitan erradicar las causas de la violencia individual y colectiva: la injusticia, la opresión, la ignorancia y la miseria, la intolerancia y la discriminación. Para ganar la paz hay que esforzarse por edificar un armazón de valores y de actitudes que modifiquen, a medio y largo plazo, tanto la conducta íntima como la social. Ganar la paz quiere decir consolidar la convivencia democrática en un nuevo empeño de tolerancia y generosidad que es, en última instancia, una tarea de amor”.

Tengo delante de mi el hermoso libro “Educar para la paz” de mi entrañable y ya desaparecido amigo Jesús Jares. Un educador que dedicó la vida a reflexionar y a trabajar por la paz. Ahora leo con emoción la dedicatoria que me hizo de su puño y letra, dedicatoria que me lleva a su amplia sonrisa y a su apasionado corazón de luchador por la paz. Dice en el libro: “La búsqueda de la paz es una tarea inacabada y  seguramente inacabable. Por ello la educación para la paz no es un lujo sino una  necesidad, un derecho-deber del educador”. Y yo añadiría: es un derecho-deber de cada persona.

Creo que es imprescindible que hagamos una transición progresiva de una cultura de guerra a una cultura de paz. Hay que hacer un mundo en el que quepamos todos y todas, que no sea el jardín de recreo de una pocos a costa del dolor  gratuito y de la muerte prematura de los demás. Éxito en este apasionante reto para Colombia. Dejemos el pesimismo para tiempos mejores.

Ya le dijimos que no

9 Jul

La evaluación suele exigir muchas explicaciones a los evaluados y muy pocas a los evaluadores. Quiero decir con esto que, puesto en un platillo de la balanza lo que se exige para aprobar y en el otro lo que se pide para justificar la calificación, el peso de uno y de otro suelen estar descompensados. Después de un año de trabajo y los múltiples exámenes parciales más el examen final, el evaluador suele decir de forma muy lacónica: apto o no apto. Después de una larga y competitiva oposición, el tribunal que evalúa da su veredicto en un número al que no acompaña explicación alguna.

Hay que explicar más y mejor de donde surge el resultado. Es más respetuoso, más justo, más sensato y más didáctico.

He leído hace unos días en este periódico las manifestaciones, claras, justas y sensatas a mi juicio, de una opositora andaluza al cuerpo de profesorado de Secundaria por la rama de filosofía. Desde aquí quiero manifestar mi solidaridad con su sensación de malestar.

No he leído su examen, claro está. Tampoco sé lo que conoce sobre el tema aunque, después de 30 años dedicada a la educación, imagino que tiene el nivel necesario para superar una prueba en la que se le pregunta por algún aspecto de la obra de Friedrich Nietzsche, autor que ella ha estudiado detenidamente y sobre el que ha publicado algunos artículos, según sus declaraciones.

No voy a poner en duda ni el rigor ni la buena voluntad de los miembros del tribunal. Y tengo que reconocer, además, que la tarea que les encomienda la Administración educativa (y a través de ella, la sociedad) tiene una dificultad casi infinita. No es fácil manejar criterios precisos y hacer comparaciones justas entre ejercicios de unos y otros opositores y opositoras. Máxime si se tiene en cuenta que el tribunal está compuesto por varios miembros, que no siempre tienen el mismo criterio de evaluación. Y, como  nadie ignora, teniendo la ardua e ingrata tarea de eliminar a candidatos para quienes no hay plaza, aunque sean excelentes.

No voy a discutir, pues, ni el rigor ni la actitud de los miembros del tribunal al evaluar la prueba de esta opositora y suspenderla. Mi respeto para ellos y ellas, si es que había hombres y mujeres. Y mi gratitud por el esfuerzo imprescindible y agotador que hacen en estas fechas inclementes. No tengo ni la más mínima referencia sobre el trabajo de la opositora, como digo, más allá de sus palabras. Pero hay dos cuestiones sobre las que quiero pronunciarme.

Una, a la que ella hace referencia con tino y un poco de sorna, es la calificación numérica de cuatro decimales que le otorga el tribunal. En efecto, la califican con 4.6953. No solo décimas ni centésimas ni milésimas. Diezmilésimas. ¿Qué criterios han llevado a ese extremo de precisión en la corrección de un examen de filosofía’?

Este alarde de rigor matemático encierra un engaño difícil de digerir. No se puede afinar así en la corrección de un ejercicio de letras. Hay quien piensa que mientras más números haya habrá más rigor. No siempre es así. Porque los números (como las palabras) están llenas de trampas. Los números cantan, se dice. Pero desafinan.

Ya sé que si la opositora hubiera aprobado con 8.695, por ejemplo,  es más que probable que la queja no se hubiera producido. Pero cuesta adivinar cuáles fueron los criterios para que el tribunal dijese que le habían faltado 0.3047 de conocimientos para poder aprobar.

La segunda cuestión es de más envergadura y tiene que ver no solo con este caso sino con la evaluación en general. Pero partamos de este caso que ha saltado a la prensa y del que también la Administración tiene noticia por el envío de las reflexiones de la profesora (y ahora opositora). Estoy seguro de que su preparación para esta prueba ha sido de meses y quizás de años. Por otra parte, el ejercicio tuvo una prolongada duración y habrá dado lugar, imagino, a un largo escrito. No parece razonable que el informe de la evaluación sea de esta extensión y contundencia: 4.6953.

Quiero decir con esto que no se puede responder a un proceso de trabajo y de evaluación largo y complejo con una simple palabra: suspenso o aprobado o con un sencillo número: 4 o 7.

Se me dirá que la oposición es un acto administrativo y no pedagógico. Pues bien, también en esa dimensión habría que exigir a la Administración un poco más de respeto con los ciudadanos y ciudadanas. He oído a miembros de tribunales decir: “es que no nos dejan dar explicaciones”. Pues debieran.

Miles de veces me he encontrado haciendo tareas de evaluación en clases, tesis, comisiones y tribunales. Durante dos años fui miembro de la Comisión Nacional que evalúa la investigación de los profesores universitarios. Yo decía muchas veces en la comisión que debíamos argumentar más y mejor la calificación. Los profesores presentaban un curriculum de seis años destacando cinco aportaciones relevantes. Sobre cada una de ellas debían hacer un amplio informe en el que se evidenciase el nivel de impacto de cada una de ellas: citas,  referencias, repercusión académica… Es decir, un trabajo largo, esforzado y difícil. Seis años. La respuesta de la comisión era numérica. Es decir, una cifra que indicaba si había aprobado o suspendido el sexenio. Sin más explicaciones.

Cuando algún profesor o profesora reclamaba (rara avis), yo insistía en que no se le podía contestar diciendo: “ya le dijimos que no”. Había que argumentar, explicar, aclarar… Y había que hacerlo no con frases estereotipadas sino contextualizadas,  pormenorizadas y no menos rigurosas que las que se habían exigido a los evaluados.

No suele ser esa la costumbre, por desgracia. La evaluación encierra poder y el poder se ejerce golpeando con la calificación una y otra vez sin argumentar en qué criterios se asienta.

Para recibir alguna explicación, hay que reclamar. Y ese hecho conlleva sus riesgos. El riesgo de la negativa, claro está, pero también el del enfado y el de la represalia. Lo he oído en más de una ocasión:

– Vas a reclamar unas décimas y sales sin cuatro puntos.

Lo cierto es que para recibir alguna explicación tienes que acudir a la reclamación. La calificación no suele venir acompañada de justificaciones. Pero, claro, a la reclamación acuden muy pocos. Por escepticismo, por comodidad o por miedo.

Recuerdo que en una clase de evaluación pedí que levantasen la mano quienes hubiesen tenido la sensación de haber sido calificados alguna vez de forma injusta. Levantaron la mano todos o casi todos los asistentes. Luego pedí que levantasen la mano aquellos que habían acudido a pedir explicaciones sobre la evaluación. Me sobraron los dedos de una mano para contarlos.

Las explicaciones o aclaraciones que pido tienen que ver con la ética, con el rigor y con el aprendizaje. Cuando hay explicaciones, el evaluado se siente respetado, comprende las razones y descubre qué es lo que pudo hacer de otro modo o explicar de otra manera. Qué es lo que tuvo que añadir o lo que le sobró.

Las explicaciones, además, aminoran el riesgo de error. Porque para formularlas hace falta buscar evidencias y no simples impresiones. Lo digo para el caso que ha dado lugar a este artículo y lo digo en general respecto a la evaluación. Hay que explicar más y mejor de donde surge el  resultado. Es más respetuoso, más justo, más sensato y más didáctico.

El dogmatismo de lo banal

25 Jun

Una mamá ve que su hija tiene dos hermosas manzanas, una en cada mano. Como en ese momento le apetece comer una manzana, le pregunta a la niña:

–        ¿Me quieres dar una, cariño?

La pequeña reacciona de una manera que a la mamá le sorprende y entristece: da un mordisco a una de las manzanas, saborea el bocado e, inmediatamente, da un mordisco a la otra y repite  el mismo gesto de lento paladeo.

Lo malo de esa acusación es que se produce en nombre de la ética. Es decir, que se pretende denunciar una actitud racista en nombre de la tolerancia cuando, lo que se está haciendo precisamente es un acto agresivo de intolerancia.

La mamá piensa, apenada, que su hija se está comportando de forma insolente, caprichosa y egoísta. No suele comportarse así. Pero se queda asombrada cuando ve que la niña le tiende una de las manzanas diciendo:

–    Toma, mamá, esta es la más dulce.

¿Cuántas veces se producen procesos atributivos de esta índole, radicalmente equivocados, al interpretar el comportamiento del prójimo? Por torpeza, precipitación, error, influencia de estereotipos, intereses larvados o mala voluntad, se pone en la acción del otro una intención  que nunca tuvo.

Los protagonistas tienen las claves del significado de lo que hacen. El proceso explicativo o atributivo que hace el observador, se apoya unas veces en las evidencias más palmarias, otras en meras conjeturas y, las más, en los intereses, deseos, filias y  fobias o, quizás,  maldad del intérprete. Sucede con loss hechos y sucede, no menos veces, con las palabras.

Hemos visto preocupantes hechos de este tipo en la campaña electoral que hoy termina. Se han realizado interpretaciones de hechos y palabras con mala intención, rompiendo las exigencias más elementales de la lógica y de la ética con el claro propósito de hacer daño al adversario político. El caso más escandaloso, a mi juicio, ha sido la acusación de racismo que se ha hecho al candidato socialista Pedro Sánchez a través de un torpe e interesado mecanismo causal entre dos gestos suyos: dar la mano a un niño y a una señora de raza negra y, posteriormente, sacudir una mano contra la otra.

Hay tan poco rigor en la interpretación como mala voluntad. Supongamos que el nexo causal existe. Supongamos que el candidato hubiese dado la mano al niño  y a la señora de raza negra y que después hubiese hecho el gesto de limpiárselas.  ¿Y si las personas negras hubieran tenido las manos sucias o mojadas o pegajosas? A veces los niños –blancos y negros- tienen las manos sucias, o mojadas o pegajosas. Y los adultos. Pedro Sánchez podría haberse limpiado las manos por la suciedad, no por el rechazo racial.

He visto varias veces el vídeo. ¿Por qué ese gesto tiene que asociarse al acto de limpiarse las manos? Para limpiarse se utiliza agua y jabón o se hace uso de papel o de un pañuelo. Si una persona se pasa una mano sobre otra una sola vez, ¿se está limpiando? ¿Se está limpiando qué? Primer nexo gratuito.  Y lo más grave: se limpia para eliminar una suciedad física o psicológica. Suciedad que se asocia a la condición racial de las personas a quienes ha saludado.  Segundo nexo gratuito y malintencionado.

He leído comentarios de una maldad rayana en la vileza. Se han utilizado adjetivos descalificadores sobre el gesto del candidato como “vergonzoso”, “repugnante”, “indecente”. Yo creo que esos adjetivos se los merecen los malintencionados exégetas.

Supongo que los críticos, después de saludar a algunas personas de raza negra no volverán a lavarse las manos nunca. Para que no se entienda que se están limpiando de aquel contacto. ¿Cuántas horas tienen que pasar para que se pueda romper la conexión causa-efecto?

Lo cierto es que se han publicado titulares denunciando el racismo de Pedro Sánchez. Por ese simple hecho, por esa retorcida interpretación. Y lo han hecho sus adversarios políticos de forma pública y reiterada. El vídeo se ha hecho viral. Y ese fenómeno también merece alguna consideración. Vivimos en la cultura de los titulares. Ese enunciado lapidario: “Pedro Sánchez, racista”, se propaga como la pólvora. Y es imposible detener su propagación.

Por lo que he leído, ese gesto es un tic de Pedro Sánchez que repite de forma más o menos inconsciente o mecánica. ¿Es un gesto racista? Si realmente fuera racista el autor, se hubiera abstenido de dar la mano a esas personas. ¿Podría acusársele de xenófobo si repite el gesto después de haber dado la mano a un inmigrante o de misógino si lo hace inmediatamente después de haber dado la mano a una mujer, o de homófobo si sucede después de haber saludado a un homosexual?

El comandante de un vuelo de Santiago de Chile  a Madrid me llamó a la cabina hace unos meses, dada mi condición de viajero preferente de la compañía Iberia.  Conversamos durante unos minutos. Sobre algunas anécdotas de vuelo. Me contó que conocía el caso de tres viajeros de raza negra, hijos de un mandatario africano, que subieron a  primera clase del avión expeliendo un olor tan repugnante que pronto los pasajeros colindantes empezaron a protestar. Avisaron al sobrecargo y este al comandante. Ambos comprobaron que el olor era insoportable. Les exigieron que bajaran del avión. Tuvieron que hacerlo. Inmediatamente ellos pusieron al comandante una denuncia por racismo. El comandante, en las alegaciones que escribió en su defensa, explicó que les había expulsado del avión no por su negritud sino por su pestilencia.  Afortunadamente pudo demostrar  de manera fehaciente que no era una persona racista: estaba casado con una mujer  de raza negra. Como es lógico y justo, lo exculparon de la acusación.

Vuelvo al caso que me ocupa para decir que no todo vale en política. Ni en política ni en ninguna otra parcela de la convivencia humana. Porque este mecanismo atributivo no solo se da en política sino en cualquier tipo de relación interpersonal. Se puede interpretar para entender y se puede interpretar para herir.

Muchos cultivan el dogmatismo de lo banal. No entran en el contenido profundo de las cosas, en la interpretación rigurosa de los hechos Solo  atienden a las apariencias y las utilizan de forma que les sean rentables.

Lo malo de esa acusación es que se produce en nombre de la ética. Es decir, que se pretende denunciar una actitud racista en nombre de la tolerancia cuando, lo que se está haciendo precisamente es un acto  agresivo de intolerancia.

Después de haberse explicado amplia y reiteradamente el aludido, después de haber dicho que los hechos no tenían la explicación que les habían dado, los detractores y detractoras no han tenido la valentía y la honradez de llamarle para pedirle disculpas.

–    Perdón, me equivoqué, deberían haberle dicho.

Y también deberían haberse dirigido a quienes antes lo habían hecho tratando de hacer una descalificación de naturaleza moral tan grave:

–    Tengo que rectificar, fue un craso error.

La ansiedad por denunciar la corrupción y por mostrarse honrados está adquiriendo unos visos  preocupantes. Hay en ese comportamiento tanta hipocresía y tanto cinismo que lleva a la incredulidad. Ya se sabe que ética es aquello de lo que los demás carecen.

En nombre de la ética se está emprendiendo la caza y captura del indecente. Y uno duda, con fundamento,  si la caza obedece al deseo de erradicar la corrupción o al de almacenar más votos con su denuncia. Uno se pregunta por lo que sucedería si lo que diese votos seguros fuese el hecho de ser más corrupto que los demás. ¿Se denunciaría tanto?

El perro ya se murió

18 Jun

Nos encontramos en período de exámenes. Lo cual quiere decir que hay un tiempo para el aprendizaje y otro diferente para la evaluación. Esa práctica se ha instalado en las escuelas y en las universidades en forma de rutina. Una práctica mediante la cual los alumnos y las alumnas afrontan la etapa del rendimiento de cuentas de sus aprendizajes. Hay que dejar de aprender para comprobar si se ha aprendido. Toca estudiar. Toca hacer exámenes, de un tipo u otro. Mala costumbre que convierte la evaluación en el momento crucial del proceso de enseñanza, separado  del aprendizaje. Todo  conduce a  convertir en esencial la hora de la evaluación, el momento de los resultados. Todo lleva a que se considere más importante aprobar que aprender.

Uno de sus alumnos escribió la siguiente frase: “A la orilla de la calle el perro ya se murió”. Le dijo dónde radicaba el error y le agradeció que le hubiese hecho reír. También le explicó por qué.

Si tienes suerte y te preguntan lo único que has estudiado, consigues el éxito. Si tienes mala suerte y te preguntan aquello poquito que has dejado de estudiar, cosechas un contundente fracaso. Si te bloqueas, si te duele la cabeza, si te pones nervioso, si no entiendes las preguntas, si no das con las claves de lo que demanda el evaluador…, todo el proceso quedará convertido en un desastre. Aunque hayas aprendido, aunque hayas disfrutado, aunque hayas ayudado a otros a aprender, aunque lo aprendido te haya hecho mejor persona… El resultado de la prueba final es lo único que importa.

He prologado un hermoso libro de Enrique Bono (Aljibe) que iba a tener un título incisivo: ¿Aprobar sin aprender? La Editorial lo transformó en “Aprobar o aprender”. Me gustaba más el título original. En cualquier caso, el libro es excelente para responder a la cuestión.

No me gusta esa división del calendario en tiempo de aprendizaje y tiempo de la comprobación. Porque la evaluación ha de ser continua, no ha de separarse del tiempo de aprendizaje.

Me sorprende que algunos docentes defiendan esa práctica en etapas inferiores argumentando que es necesario preparar a los alumnos para que puedan hacer estos exámenes cuando llegue el momento de que sean inevitables. Es como dedicarse a preparar la guerra en lugar de dirigir los esfuerzos a conseguir la paz. Sería más lógico tratar de eliminar esos procesos empobrecidos de evaluación que someter desde pequeños a los niños a esa tortura. El equivocado planeamiento sería el siguiente: hagamos voluntariamente ahora las cosas mal para que alcancen el éxito cuando tengan que hacerlas obligatoriamente. Se trata de entrenarse para lo que no debería hacerse.

Uno de los problemas de la evaluación es el  tipo de tareas intelectuales que se demandan. Porque una evaluación de naturaleza pobre genera un proceso de aprendizaje pobre. El éxito en la escuela se alcanza a través de la evaluación. El alumno tiene que acomodarse a ella. Si se exige solo repetir, el trabajo se centrará en la memorización, se comprenda o no lo que se repite.

En un aula, dice Doyle,  puede haber tareas intelectuales de diferente tipo: memorizar, aprender algoritmos, comprender, analizar, comparar, opinar, crear… Todo el mundo estará de acuerdo en que esas tareas están ordenadas de menor a mayor potencia. Todas son necesarias, pero unas tienen mayor  envergadura intelectual que otras. Si preguntase de qué tipo de tareas hay más en las evaluaciones, creo que muchos dirían que son más numerosas las de menor categoría intelectual. Hay más tareas pobres que tareas ricas en la evaluación. Por consiguiente, lo más trabajado en la preparación de la evaluación son las tareas menos valiosas.

Me cuenta Emma, una magnífica profesora de Lengua de Mendoza (Argentina) que, hace algún tiempo, pidió a sus alumnos que escribiesen una frase en la que apareciese el verbo yacer en cualquiera de sus formas.

Uno de sus alumnos escribió la siguiente frase: “A la orilla de la calle el perro ya se murió”.  Le dijo dónde radicaba el error y le agradeció que le hubiese hecho reír. También le explicó por qué.

Las historia de la evaluación educativa está llena de estas pequeñas joyas en las que aparece el ingenio como fruto de la falta de comprensión y de la asimilación de la norma lingüística.

Uno de mis alumnos, cuando era yo profesor de Primaria, empezó así una redacción que les había pedido como ejercicio expresivo: “Aquella mañana, el príncipe salió cabalgando en todas las direcciones”. Es obvio que no pudo hacerlo, pero me pareció una forma maravillosa de expresar la idea del autor de que el jinete quería ir a todas las partes.

Me preocupa el carácter repetitivo que tienen muchas pruebas de examen, frente a la posibilidad de valorar la creación, el ingenio y la inventiva.

Es cierto que la escuela tiene la misión de transmitir el conocimiento elaborado a lo largo de los siglos. Y esa tarea requiere de los alumnos el esfuerzo de la asimilación. Como el caudal de saber es inmenso (y cada día se multiplica y profundiza) el tiempo resulta insuficiente. Pero, precisamente por eso, se hace necesario buscar espacios para la creación y la invención. El alumno tiene que saber que también él puede ser un creador, un inventor, un investigador, un explorador.

Recuerdo la sorpresa y la incredulidad de mis alumnos universitarios cuando un año les dije, al comenzar el curso, que su tarea no iba a consistir solo en asimilar las teorías y conocimientos elaborados por otros autores. Ellos iban a tener como compromiso intelectual  escribir un libro fruto de sus investigaciones y de sus reflexiones. No se lo creían.

El libro se publicó en la colección Elementos Auxiliares de Clase (EAC) con sus nombres en los capítulos correspondientes. (Siempre me ha parecido un abuso de poder el poner a trabajar a los alumnos para que luego publiquen los docentes). El libro se tituló “Investigar en Organización” y como autores figurábamos el profesor y los alumnos de cuarto curso. Nominatim.

Uno de los capítulos de ese libro se titula “Contrastes espaciales”. Aparecen en él fotografías diversas del espacio y del mobiliario de su aula. Y, a continuación, varias fotografías de la Sala de Juntas del Equipo de Gobierno. Los autores analizan luego esos contrastes.

Por cierto, después de muchos años, el Servicio de Publicaciones de la universidad de Málaga, está realizando en estos días una edición digital de la obra ya que existe demanda de ella por parte de profesores y alumnos de la asignatura.

Repetir lo que otros han descubierto requiere una estrategia de estudio y de memorización. Me sorprende la reiteración con la que quienes atacan el pensamiento pedagógico nos achacan el repudio de La memoria y el rechazo del esfuerzo. La memoria es esencial para el ser humano. Lo que decimos es que no tiene sentido memorizar contenidos inertes.  El esfuerzo es necesario para el aprendizaje. Pero se hace mejor el esfuerzo en la medida de que tenga un sentido.

La evaluación debe ser un proceso enriquecedor, no mecánico y cargado de angustia. Debe ser un proceso presidido por la racionalidad y la justicia. Debe demandar las actividades intelectuales más potentes y debe estar indisolublemente unido a la enseñanza y al aprendizaje.

Examen de identidad

4 Jun

Los dos atentados terroristas contra aficionados del Real Madrid en Irak, el segundo acontecido entre la prórroga y la tanda de penaltis de la final de la Champions celebrada en Milán hace uno días, me han llenado de dolor, asombro e indignación. ¿Por qué matan esos fanáticos desalmados a quienes tienen una inocente afiliación a un equipo de fútbol extranjero? ¿Para qué matan?

¿Por qué matan esos fanáticos desalmados a quienes tienen una inocente afiliación a un equipo de fútbol extranjero? ¿Para qué matan?

La respuesta está en la intolerancia, que lleva a la destrucción de quien tiene otra forma de pensar y de sentir. En el fanatismo que conduce a la aniquilación de quien tiene una forma de ocio occidental que no compaten. Terrible. Estremecedor. Alarmante. Pobres víctimas. Horribles verdugos.

Amin  Maalouf escribió hace años un interesante libro que tituló con acierto “Identidades asesinas”. Afirma que, así como antes se decía que había que hacer “examen de conciencia”, hoy es preciso hacer “examen de identidad”. Resulta asombroso que unas personas maten a otras por motivos de raza, lengua, religión, sexo, género, cultura o afición deportiva… Lo cierto es que una forma de vivir fanáticamente la identidad nos conduce al exterminio de los que no son como nosotros. ¿Por qué no se puede convivir con otras personas que tengan distinta forma de sentir, de pensar o de vivir?

¿Con qué rasgos nos definimos? ¿Qué es nuestra identidad? En términos genéricos podríamos decir que es “aquello que nos permite diferenciarnos de cualquier otro”. Está claro que nuestro carnet de identidad dice pocas cosas relevantes al respecto. No hay dos seres humanos idénticos. Aunque se lograra clonar a seres humanos, la historia y la cultura los haría diferentes en el mismo momento de nacer.

Cada persona está definida por un conjunto múltiple de rasgos o componentes (Maalouf los llama “genes del alma”)  que configuran la identidad.  ¿Cómo son esos rasgos?

Los componentes de la identidad son, básicamente, adquiridos: los componentes identificadores son, en su mayoría, de naturaleza cultural. Incluso los que son innatos están condicionados, matizados, remodelados por la cultura y por la historia. No es igual nacer negro en Tanzania que en Suiza. No es igual nacer mujer en Noruega que en Argelia.

Los componentes de la identidad son múltiples: en efecto, tenemos múltiples pertenencias: somos europeos/as, españoles/as, andaluces/zas, malagueños/as, blancos/as, normales, sanos/as… Podríamos confeccionar una lista interminable. Cuantos más pertenencias tenemos, tanto más específica se torna la identidad.

Cada una de ellas nos une a otras personas y, de alguna manera, nos separa de otras. La condición de hombre me hace igual que media humanidad. Soy español con otros cincuenta millones de personas. Mi condición de leonés me une a pocas personas. Soy de Grajal de Campos sólo con nos pocos miles. Tomar todas las pertenencias juntas hace que sea un individuo irrepetible, único.

Los componentes de la identidad son diversos: no todos tienen la misma naturaleza, importancia o jerarquía. Dependiendo del ambiente, de la idiosincrasia del individuo y del momento un factor puede cobrar una trascendencia muy grande. Ser “nacionalista”, “homosexual”, “negro”… puede cobrar una importancia tan grande que determine un comportamiento violento o fanatizado. O el hecho de que otros lo sean, como en el caso de los atentados que comento. La causa puede ser un ataque recibido (por ejemplo, de gitanos que ven sus casas quemadas por los payos), un momento histórico (el paso de los protestantes por terreno de los católicos irlandeses), un acontecimiento relevante (un partido de fútbol de la Champions, como en este caso)…

El sentimiento de identidad sufre una exacerbación que provoca comportamientos inusitados, sobre todo cuando es el grupo el que actúa de manera organizada. No responder a esa exigencia fanática hace que el individuo sea considerado como un traidor o un desnaturalizado.

Los componentes de la identidad son cambiantes: El cambio se produce por causas diversas y afecta tanto a su naturaleza como a su importancia o jerarquía. Esos rasgos evolucionan debido a movimientos culturales, a presiones del grupo, a acontecimientos  significativos, a estrategias políticas…

No vivimos con la misma intensidad un rasgo de nuestra identidad en un lugar que en otro, en un momento que en otro. No es igual ser homosexual en la época nazi que en la actual, no fue igual ser republicano español en 1934 que en 1950.

Los componentes de la identidad tienen diferente combinación: la configuración de la identidad se debe al cruce de todos esos rasgos. La “identidad no es una yuxtaposición de pertenencias autónomas, no es un mosaico: es un dibujo sobre la piel tirante; basta tocar una sola de esas pertenencias para que vibre la persona entera“, dice Maalouf en la obra citada.

Cada individuo es único, irrepetible, irremplazable, complejo  y dinámico. ¿Por qué queremos destruir a quien no piensa o siente como nosotros? Todo apunta al adoctrinamiento y al  fanatismo.

La diferencias de personas puede ser entendida y vivida como una riqueza o como una lacra. Si esa diferencia se respeta y se comparte es un tesoro, si esa diferencia se utiliza para discriminar, excluir y dominar se convierte en una amenaza. “La identidad, dice Maalouf,  es un falso amigo. Empieza reflejando una aspiración legítima y de súbito se convierte en un instrumento de guerra” .

Las aportaciones de diversas disciplinas (socio-lingüística, psicología social, sociología de la educación y sobre todo, la antropología, han valorado las especificidades culturales de las minorías, han conferido importancia al arte de convivir con el otro y al enriquecimiento intercultural. Los medios de comunicación social y la movilidad social han contribuido al conocimiento y al acercamiento a otras culturas.

De ahí nacen también los rasgos que, en un proceso atributivo equivocado, se pretende colocar como una etiqueta a los que tienen una determinada pertenencia: “Los catalanes son avaros…”, “los aragoneses son tozudos…”, “las mujeres son habladoras…”, “los gitanos son vagos…”

La identidad de cada uno está fraguada en la amalgama de todas las pertenencias.. Puede o no haber alguna  especial en la que podamos reconocernos como individuos.  Los demás, como en un espejo, nos devuelven la imagen de nuestra identidad. Somos, de alguna manera, como los demás nos ven, como nos vemos en ellos.

La falta de preocupación por las diferencias no es sólo una traba didáctica sino un atentado a la justicia. Sin ella, el otro no es aceptado cuando es distinto a nosotros. Merece no solo el rechazo sino la destrucción.  Esa intolerancia ante  la identidad del otro hace el mundo hostil. Lo siembra de enemigos porque todos somos diferentes. Y el diferente, desde la óptica del fanatismo, debe ser combatido e, incluso, abatido.

Educar en la tolerancia, en el reconocimiento a la identidad de cada uno, en el respeto a la dignidad humana es el camino para construir un mundo más habitable.