Tengo que pediros perdón

27 Feb

No sé cuántos alumnos y alumnas míos leeréis este artículo, que tiene el formato literario de una carta, afortunadamente no póstuma. Va dirigido a todos y a todas quienes, en una etapa u otra de mi vida docente, estuvisteis en un aula conmigo. Lo escribo para pediros perdón. Ya jubilado definitivamente de mi vida laboral (la jubilación debería ser un derecho, pero no una obligación), voy a dirigirme a todos y a todas para disculparme por las omisiones,  los errores y las deficiencias.

Pues sí, lo confieso, pido perdón. No sé cuántos accederéis a estas palabras, a estos sentimientos. No sé cuántos y cuántas tendréis motivos para sentiros aludidos. Y, sobre todo, no sé cuántos accederéis a concederme lo que pido. Con que haya uno, me daría por satisfecho.

He pasado por el nivel de Primaria (años inolvidables en el Colegio Auseva de Oviedo), luego por Bachillerato (en el Instituto San Pelayo de Tui) y en el Colegio La Vega de Madrid donde, además de ser director, impartí clases de Filosofía. Y, posteriormente, por la Universidad en tres etapas diferentes: la Complutense de Madrid (también tutor de la UNED), Universidad CEU San Pablo de Madrid y la Universidad de Málaga. He participado también, dentro y fuera de España, en muchas experiencias docentes.

Es probable que algunas de esas experiencias hayan sido tan anodinas que ni siquiera me recordéis como profesor vuestro. Se habrá borrado de vuestra memoria no solo el contenido de las materias que pretendidamente enseñaba sino el nombre de la asignatura y también el mío como profesor. No me hago ilusiones. Sé que para algunas personas el paso por mis manos no habrá dejado el más mínimo recuerdo. Y bien que lo siento. Los docentes somos, a veces, presuntuosos. Creemos que nuestra huella no se borrará nunca, cuando acaso ni siquiera hayamos dejado huella alguna.  Somos el camino que se recorre y se olvida.

Peor es el caso de haber hecho daño. Daños irreparables que causa quien tiene poder. Bromas pesadas, trato discriminatorio, comparaciones hirientes, desprecios más o menos visibles…

No hay  posibilidad alguna de dar marcha atrás. No se le puede dar la vuelta al tiempo. Lo hecho, hecho está. Lo dicho, dicho está. Lo omitido, omitido está. Pero sí se puede hablar sobre lo dicho, lo hecho y lo omitido.  Y pedir perdón cuando sea el caso.

No cabe la menor duda de que cometí fallos. Muchos quizás. Algunos de carácter genérico que afectaban a todos los miembros del grupo. Otros particulares, que tuvieron como víctima a una sola persona.

Tengo que decir, antes de seguir,  que ninguno de esos fallos ha sido premeditado, planificado, realizado con intención de hacer daño. Al menos, que yo recuerde. Ya sé que la memoria es selectiva y tiende a recordar con más vigor lo que ha sido positivo en la vida.

El primer motivo por el que pido perdón es por no haber sido más competente, más innovador, más entusiasta, más creativo, más esforzado…  A veces pienso en la diferencia que hay entre un profesor fuera de serie, uno del montón y uno catastrófico. Qué suerte o qué desgracia para un alumno caer con uno o con otro. No es igual ser alumno de Paulo Freire que de un profesor anodino. No es lo mismo estar en un aula con Freinet que con un profesor incompetente. No es ni parecido ser alumno de Emilio Lledó que  de un profesor universitario torpe y adocenado. A mí me hubiera gustado ser no un profesor del montón, sino de ese montón aparte que forman los profesores excepcionales.

Sin duda habrá quien no fue alcanzado por  las estrategias de motivación que puse en marcha. Cursos o asignaturas sin pena ni gloria. Clases aburridas que mataron el deseo de saber. Perdón, pues.

Pienso, sobre todo, en aquellos que se sintieron postergados, poco o mal atendidos, arrinconados en la parte más alejada del corazón. Hay alumnos y alumnas más audaces, más atrevidos, más visibles. Pido perdón a quienes estuvieron en la sombra y  para los que no hubo un rayo de luz que iluminase su silencio, su desánimo o su desinterés.

Tengo que pedir perdón por las contradicciones en las que he incurrido cuando he hablado de la motivación teniendo dormido al auditorio, o de la atención a la diversidad en un aula con más de cien alumnos, o de la creatividad al dictado o de la participación teniendo sojuzgados a quienes me escuchabais o de la evaluación cualitativa cuando yo acababa poniendo un 7. Y por las contradicciones vitales, que son más graves.

Por las promesas incumplidas, las ilusiones truncadas, las expectativas no satisfechas, las evaluaciones superficiales, las relaciones  frías, las miradas indiferentes… Y por no haber sido capaz de detectar un gran dolor o una gran desesperación.

Por las comparaciones que haya realizado en las que alguien se haya sentido herido o molesto. Por las bromas realizadas que hayan resultado hirientes y por las no entendidas si venían de vosotros.

Por las tutorías no atendidas o mal atendidas. Por las prisas cuando he tenido que atenderos y he mirado el reloj o me he mostrado cansado.

Por la escasa preparación de las clases que, de haber intensificado, hubiera dado mayor mordiente, interés, profundidad o riqueza a los procesos de enseñanza.

Por la evaluación excesivamente indulgente o excesivamente  rigurosa. Por los sobresalientes regalados y los suspensos injustos. Y por la falta de diálogo que haya habido sobre todas estas cuestiones.

Por no haberme coordinado con mis colegas y haber repetido ideas o experiencias ya sabidas y no haber abordado otros planteamientos necesarios.

Por la escasa sensibilidad a la crítica y el bajo ejercicio de la autocrítica. Habréis querido decir cosas y la lejanía emocional o el temor a una reacción dura o indiferente os habrá impedido formular críticas y demandas.

Por no haber facilitado la libertad de expresión cundo así lo hayáis sentido. Sé que existe poder en las instituciones, en las aulas, en las evaluaciones. Un poder que se ejerce a veces por inercia, a veces por comodidad.

Por no haberme aprendido todos los nombres de todos y de todas, unas veces por pereza, otras por torpeza, algunas por prisa, otras por despiste, otras por desaprensión…

Por no haberme sabido adaptar a cada  uno de vosotros, atender las demandas particulares, detectar los miedos, las preocupaciones, los temores, los deseos, las ilusiones… Sobre todo cuando he tenido grupos numerosos es fácil que me haya dirigido en las clases a un tipo de ”alumno medio” que es el único que no existía.

Por los sueños que no haya despertado y por los que he podido truncar al romper las  expectativas de quienes llegasteis a la clase con más ilusión de la que luego salisteis. En definitiva, si así fue, por haberos defraudado.

Mientras escribo, tengo a mi lado a mi hija Carla (11 años). Le he dicho:

–        Estoy escribiendo una carta a los alumnos y alumnas que he tenido a lo largo de mi vida para pedirles perdón por lo que haya hecho mal con ellos y con ellas. ¿Qué te parece?

Y ella me ha dicho:

–        Muy confesativo.

Pues sí, lo confieso, pido perdón. No sé cuántos accederéis a estas palabras, a estos sentimientos. No sé cuántos y cuántas tendréis  motivos para sentiros aludidos. Y, sobre todo, no sé cuántos accederéis a concederme lo que pido. Con que haya uno, me daría por satisfecho.

El suicidio de Diego

30 Ene

La noticia sacude los cimientos del sistema educativo el 14 de octubre de 2015. Un niño de 11 años llamado Diego González se suicida en Madrid arrojándose por la ventana de un quinto piso, atribuyendo en una carta su decisión al rechazo insuperable a ir al Colegio.

Un niño de 11 años llamado Diego González se suicida en Madrid arrojándose por la ventana de un quinto piso, atribuyendo en una carta su decisión al rechazo insuperable a ir al Colegio.

La policía descarta, en una primera investigación, que se trate de un caso de bullying escolar y la juez de instrucción del Juzgado nº 1 de Leganés archiva la causa. El hecho ha recobrado actualidad al publicar el periódico El Mundo (20 de enero de 2016) la carta manuscrita que Diego dejó a su familia y al entrevistarse los padres del niño con la Presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes, pidiendo la reapertura del caso. Los padres dicen que quieren “que se sepa la verdad”.

El niño dejó sobre el alféizar de la ventana por la que se arrojó al vacío un mensaje para sus padres: “Mirad en Lucho”. Lucho era su muñeco fetiche de los Lunnis. En él había depositado la conmovedora carta que transcribo a continuación y que debería ser de lectura obligatoria en las aulas.

“Papá, mamá, estos 11 años que llevo con vosotros han sido muy buenos y nunca los olvidaré como no os olvidaré a vosotros.
Papá, tú me has enseñado a ser buena persona y a cumplir las promesas, además, has jugado muchísimo conmigo.
Mamá, tú me has cuidado muchísimo y me has llevado a muchos sitios.
Los dos sois increíbles, pero juntos sois los mejores padres del mundo.

Tata, tú has aguantado muchas cosas por mí y por papá, te estoy muy agradecido y te quiero mucho.
Abuelo, ti siempre has sido muy generosos conmigo y te has preocupado por mí. Te quiero mucho.
Lolo, tú me has ayudado mucho con mis deberes y me has tratado bien. Te deseo suerte para que puedas ver as Eli.
Os digo esto porque yo no aguanto ir al Colegio y no hay otra forma de no ir. Por favor, espero que algún día podáis odiarme un poquito menos.
Os pido que no os separéis papá y mamá., solo viéndoos juntos y felices yo seré feliz.
Os echaré de menos. Y espero que un día podamos volver a vernos en el cielo. Bueno, me despido para siempre.
Firmado Diego. Ah, una cosa, espero que encuentres trabajo muy pronto, Tata.
Diego González”

Un niño, que debería ir a la escuela para encontrar una vida mejor, una vida más justa y más hermosa, encuentra en ella el sendero de la muerte. Las dos finalidades supremas de la escuela, a mi juicio, son enseñar a pensar y enseñar a convivir. ¿Cómo es posible que la convivencia en esa institución, le haya llevado a la muerte?

Uno se imagina al pequeño Diego, inclinado sobre la hoja blanca en la silla donde habitualmente hacía los deberes, escribiendo su despedida y pidiendo perdón por el dolor que iba a causar a sus seres queridos. Se le imagina depositando en Lucho la fatídica noticia y, sobre todo, fraguando antes de dormir la terrible decisión al no encontrar ninguna salida al problema de su miedo y de su angustia.

Imagino también las lágrimas que habrán derramando y que seguirán derramando los miembros de esa familia.: el papá y la mamá (Carmen y Manuel, de 52 y 57 años), la Tata (su hermana), el abuelo, el tío Lolo, Eli… ¿Cómo es posible que no nos diéramos cuenta? ¿Cómo es posible que no nos dijera nada? ¿Cómo es posible que no intuyéramos lo que se cocía en su mente y en su corazón? ¿Cómo es posible que no detectásemos tanta angustia, tanto infortunio, tanto dolor a través de su mirada…?

Imagino la consternación de los educadores de ese Colegio cuando se hayan reprochado la falta de intuición o de observación o de perspicacia… ¿Cómo es posible que nadie haya dicho nada, que no tuviésemos la más leve sospecha, que nadie hubiera observado nada, que no hubiera llegado la menor información…?, ¿cómo no le supimos persuadir para que nos hablara?

Habría que contar el número de personas que han estado mirando hacia otra parte, antes, durante y después del suicidio de Diego

He leído muchas informaciones sobre este caso que no puedo sintetizar aquí. Muchos testimonios de padres y de alumnos que apuntan a la existencia de casos de acoso en el Colegio. Un colegio concertado religioso con un millar de alumnos, dirigido por Padres Mercedarios. Todo apunta a la existencia de acoso escolar, aunque el niño nada diga de ello en la carta y nada hubiese planteado en la familia y en el Colegio al respecto. Todo el mundo conoce las presiones que los verdugos ejercen sobre las víctimas en estos casos: “Como digas algo…”.

– El día antes de morir, el niño salió muy pálido del Colegio, dice la madre, aunque no conseguí sacarle nada.

No me gusta que los responsables de los centros reaccionen, en este tipo de casos, tratando de salvar su imagen. Es comprensible, pero inaceptable. ¿Por qué tanto hermetismo, tanta ocultación, tanto deseo de cuidar la imagen cuando esa imagen mejoraría si hubiera humildad, honestidad, autocrítica y transparencia…? Parece justo y lógico preguntarse por qué se suicidó Diego, sobre todo sabiendo que era un buen estudiante.

Cuando he visto en la televisión o en la prensa el rostro inocente de esa criatura me he quedado sin capacidad de reacción. ¿A quién se le puede pedir cuentas de esta muerte? Quien era víctima de las agresiones de los iguales, se convirtió en la víctima fatal de su propia y última decisión. ¿Por qué? ¿Por quién? ¿Cómo evitar otro caso como el de Diego?

Nadie puede quedar fuera de la interpelaciones que esta muerte suscita, sea o no un caso probado de bullying (aprovecho la ocasión para aconsejar el libro de Alejandro Castro Santander: “Bullying blando, bullying duro y ciberbullying”). Todos hemos de sentirnos interpelados.

Los responsables políticos que, al reabrirse el caso, se han apresurado a proponer 70 medidas para prevenir, atajar y solucionar el acoso escolar. Una vez más, tarde. Una vez más, con parches y no con medidas estructurales.

Los educadores y educadoras por no afinar más la mirada para detectar las situaciones que se producen ante nuestros ojos y pasan inadvertidas, por no insistir lo suficiente en la necesidad del respeto a la dignidad del otro y en la obligación moral de denunciar el acoso.

Los padres y las madres que no hemos sabido conquistar la confianza de nuestros hijos e hijas para que nos hagan partícipes de sus miedos, de sus temores, de sus golpes, de sus angustias…

Los alumnos y alumnas que machacan a sus compañeros con insultos, con bromas, con violencia, con amenazas que hacen insoportable no solo la vida escolar sino, en general, la vida. Y por callar y encogerse de hombros ante el atropello. Jay Asher escribió hace unos años un interesante libro titulado “Por trece razones”. Un libro que cuenta la historia de un suicidio escolar en el que la víctima escribe a los trece causantes de su decisión de quitarse la vida.

El pequeño Diego González se ha convertido en una lección para quienes tenemos la delicada, difícil y tremenda tarea de educar a los alumnos y alumnas, a los hijos y a las hijas.

Obsesionados a veces por el desarrollo del curriculum, nos olvidamos de que quien va al Colegio, quien estudia y se examina, es una persona que tiene sentimientos, miedos, angustias y terrores. Nadie que no esté en condiciones de aprender podrá hacerlo por más presión que le metamos al sistema. El pequeño Diego ha suspendido el examen de la vida. Consideró que el miedo y el terror eran insuperables. Él lo dice: “Yo no aguanto ir al colegio y no hay otra forma de no ir”. ¿Por qué pensante eso, querido Diego? Por qué no pensaste en hablar con tus padres, en acudir a la dirección del colegio, en contarlo a tus profesores y profesoras, en denunciar a tus verdugos, en contar con algunos testigos y amigos…? Claro que había formas de no ir al Colegio o de no ir ASÍ al Colegio… O no te hablamos de ellas o, si lo hicimos, no fue con la convicción necesaria… Perdónanos.

Decálogo sobre participación

16 Ene

Hace unos años publiqué en Homo Sapiens (Rosario) un libro titulado “Arte y parte. Desarrollar la democracia en la escuela”. Luego vio la luz en la Editorial Eduforma de Sevilla. Cuando se le niega a alguien el derecho a decir o a decidir en un asunto, se le advierte: “Aquí no tienes ni arte ni parte”. El título del libro pone de manifiesto mi postura sobre tan importante cuestión educativa.

Cuando se le niega a alguien el derecho a decir o a decidir en un asunto, se le advierte: “Aquí no tienes ni arte ni parte”. El título del libro pone de manifiesto mi postura sobre tan importante cuestión educativa.

La participación en los centros educativos es un fenómeno que ha de impregnar todas sus dimensiones estructurales y curriculares. Me refiero a la auténtica participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Hay leyes que la promueven y otras que la coartan. Es el caso de la LOMCE, que la ha recortado.
La participación se aprende, se ejercita, se perfecciona, se desarrolla, se enriquece. Pero también se puede atrofiar, cercenar, empobrecer… Está en nuestras manos. De hecho, con la misma legislación, con las mismas estructuras, con el mismo curriculum básico, podemos encontrar centros que la cultivan y otros que la recortan o destruyen.
1. Hay que precisar qué se entiende por participación
El lenguaje sirve para entendernos y también para confundirnos. El problema fundamental radica no en que no nos entendamos sino en creer que nos entendemos cuando utilizamos las mismas palabras. El alumno que aplaude a los jugadores del equipo colegial está “participando”. Pero no lo hace de la misma forma que los que compiten en el campo. El padre o la madre que acude al Consejo Escolar para votar lo que le ha “pedido” el Director está “participando”, pero no de la misma forma en que lo hace quien ejerce libremente el derecho a la palabra y al voto. El profesor que asiste a una reunión como un convidado de piedra está “participando”, pero no de la misma manera que quien la ha preparado y luego la dirige. ¿Se puede calificar todo tipo de acciones de auténtica participación? Claro que no. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de verdadera participación en la escuela? He aquí una cuestión capital bajo la que se esconden muchas trampas. Participar exige dialogar, tomar parte activa, responsabilizarse y adoptar decisiones.
2. La participación no es un regalo que hace quien tiene poder a quien no lo tiene
Es preciso saber que la participación es un derecho y un deber. Nace ese derecho de nuestra condición de personas y de miembros de una comunidad. Nos equivocamos cuando pensamos que el poder participar es una concesión que se nos hace y no una exigencia que surge de la identidad ciudadana y comunitaria. No es cierto que mientras no tengamos responsabilidad no podemos participar. Más bien sucede lo contrario, que si no hay participación no podemos aprender a ser responsables.
3. La participación está cargada de beneficios
Cuando se participa se siente como propio lo que se hace, se produce un fenómeno de implicación, de motivación, de pertenencia. Muchos problemas de convivencia en los centros se solucionarían no aumentando la vigilancia, las amenazas y los castigos sino potenciando, profundizando y ampliando la participación. El que hace las normas está en mejor disposición para cumplirlas que aquel a quien se le imponen por la fuerza. Los beneficios de la participación tienen dos dimensiones: se beneficia quien participa y se beneficia la institución.
4. Se puede (y se debe participar) en todos los ámbitos
En un centro se puede (y se debe) participar en todas las dimensiones que atañen a su estructura y su funcionamiento. Se puede (y se debe) participar en el gobierno, en el diseño, desarrollo y evaluación del currículo, en la relación del centro con el entorno y, en definitiva, en la vida comunitaria. Cada estamento y cada persona tiene el deber de intervenir en todos los aspectos de la vida escolar. No es bueno que en una institución educativa unos piensen por todos, decidan por todos y se responsabilicen de todo. Porque los demás aprenderán a no pensar, a no decidir y a no responsabilizarse.
5. Para que haya participación es preciso que existan estructuras que la hagan posible
No basta con querer participar. Ni siquiera es suficiente saber hacerlo. Para que haya participación real es preciso que existan unas buenas estructuras que la hagan posible. De tiempo (¿cómo se puede participar si no hay momentos para hacerlo?), de espacio (¿cómo se puede participar si no hay lugares para hacerlo?), de condiciones (¿cómo se puede participar si no hay autonomía para poder decidir?).
6. A participar se aprende participando
No hay forma más eficaz de aprendizaje que la acción. Se aprende a montar en bicicleta subiéndose a ella y no leyendo y aprendiéndose de memoria el manual de instrucciones. Hay que ejercitarse en la participación. Habrá fallos, pero sólo cuando se practica se llegará a dominar la competencia. Nadie nace sabiendo hacer las cosas a la perfección. Hay que entrenarse.
7. La cultura de la participación no se improvisa
A veces nos pierde la impaciencia. No se puede plantar una semilla de manzano por la tarde y acudir a la mañana siguiente con una canasta para recoger las manzanas. Sería un error destruir la semilla porque no haya frutos. Hay que darle su tiempo. Los Consejos Escolares tienen limitaciones, pero hay que esperar a que vayan aprendiendo y mejorando. Lo cual supone exigencia. La semilla tiene que ser regada, abonada y protegida. No basta con dejarla estar.
8. La participación es el eje de la convivencia
Cuando la autoridad se convierte en poder no existe participación sino sumisión. Los centros escolares han de ser instituciones educativas, no coercitivas. Quien participa piensa, analiza, critica, decide e interviene, respeta, ayuda, colabora, se responsabiliza. Una escuela democrática es un buen escenario para la participación. Y el mejor camino para aprender a vivir en democracia.
9. Hay muchas falacias en la participación
No hay participación auténtica cuando está excesivamente formalizada porque sólo importa la dimensión superficial, el mecanismo legal, la dinámica de los votos, la ley de las mayorías. No hay participación auténtica cuando está recortada y limitada a los aspectos marginales e insustanciales. No hay participación auténtica cuando está domesticada y puesta al servicio del poder. No hay participación auténtica cuando está entendida como un campo intrascendente.
10. Hay que superar los obstáculos que limitan y empobrecen la participación
Existen graves obstáculos que anulan o frenan la participación: el pesimismo (“nunca lo haremos bien”), el fatalismo (“nosotros somos así”), la rutina (“lo haremos como siempre se ha hecho”), la comodidad (“pudiendo no hacer nada, ¿por qué vamos a hacer algo?”, el individualismo (“cada uno, a lo suyo”), la rigidez (“lo que hay que hacer es lo que hay que hacer”), el cansancio (“estoy harto de hacer esfuerzos”), el desamor (“no los soporto”), los fracasos (“ya viste lo que pasó”)…
Terminar diciendo que hay obstáculos no es una invitación al desaliento sino al optimismo. Porque también de los obstáculos se puede aprender si somos inteligentes y estamos comprometidos a superarlos.

Pereza de pensamiento

2 Ene

Algunos (algunas) confunden pereza de pensamiento con firmes convicciones. Para evitar la reflexión, para evitar la búsqueda, para ahuyentar la autocrítica, para instalarse en la comodidad, presumen de tener convicciones inquebrantables, principios inamovibles, dogmas incontestables.

La sordera del marido se camuflaba bajo la sospecha de que quien estaba perdiendo la audición era la esposa. Es el modo de proceder de quien esconde su limitación tras la deficiencia de los otros. Es la lógica de autoservicio. Una burda trampa en la que frecuentemente incurrimos.

He visto muchas personas que se ufanan de no haber cambiado nunca y nada en la vida. Parecería que todo lo que ven, lo que leen, lo que escuchan, lo que piensan, lo que experimentan, les conduce al afianzamiento de sus tesis matrices. Esas personas utilizan con frecuencia el mecanismo de la lógica de autoservicio que consiste en razonar de manera tal que la conclusión acabe reforzando los puntos de partida y manteniendo las costumbres inveteradas.

Razonar de manera interesada, aunque falta de lógica, es una forma de atrofiar el pensamiento y de convertir en rutina la acción. Tenemos tendencia a defender lo que hacemos.

Me pregunto cómo es posible que algunos justifiquen los comportamientos que tienen. Cómo es posible llegar a la conclusión de que lo que se hace está bien hecho.

Existe el riesgo de interpretar la realizad, de analizar lo que sucede con el fin de sacar las conclusiones que nos interesan. Prueba de ello es que de unos mismos hechos hay personas que sacan conclusiones no solo distintas sino opuestas.

¿Cómo es posible, por ejemplo, que un grupo de fanáticos jalee con gritos de apoyo al joven que propinó un tremendo puñetazo al Presidente de gobierno del país? ¿Qué argumentación emplean? ¿Qué tipo de lógica aplican al análisis de la realidad y del comportamiento humano?

Pondré tres ejemplos de lo que a mí me ocupa y preocupa: la enseñanza. Supongamos que un profesor mantiene la tesis de que los alumnos tienen que estar estrictamente vigilados para que se porten bien. Otro docente piensa, por el contrario, que los alumnos deben estar frecuentemente solos para que aprendan a comportarse con responsabilidad en un marco de libertad.

Un buen día, los problemas de tráfico ocasionan el retraso de un profesor que no aparece en la clase durante media hora. Los alumnos arman un escándalo fenomenal. Cuando los dos profesores de ideas contrapuestas conocen los hechos, reaccionan de manera opuesta:

– ¿Lo ves?, dice el primero. ¿Ves cómo es necesario que los alumnos estén vigilados? Fíjate en el escándalo que han armado cuando se han visto solos.

El segundo docente, ante esos mismos hechos, saca la conclusión contraria:

– ¿Lo ves?, dice. ¿Ves lo que sucede por estar siempre vigilados? No han aprendido a comportarse responsablemente. Si hubieran estado solos con frecuencia, no hubiera sucedido nada.

Podemos encontrar ejemplos múltiples de este mecanismo en las sesiones de evaluación del alumnado que realizamos los profesores. Hay docentes que atribuyen el cien por cien de la responsabilidad del fracaso a la pereza, a la desmotivación, a la incapacidad, a la falta de nivel previo de los alumnos, a la incompetencia de la familias, al tamaño de los grupos o a las políticas educativas. Ni media reflexión aplicada al propio ejercicio profesional. A la bondad del curriculum, la riqueza de los métodos, la calidad de las actitudes…

Esta lógica de autoservicio fortalece la rutina ya que no se plantea la menor interrogación sobre aquellos aspectos que pueden tener influencia en el resultado de los alumnos y que dependen de las actitudes, las concepciones y las prácticas de los profesionales. El proceso de atribución, con escasa lógica y claro interés, descarga sobre los demás toda la responsabilidad del fracaso.

La explicación que daba aquel vendedor, no podía ser más torpe:

– Yo vendo, lo que pasa es que no compran.

La cuestión que permite al vendedor solucionar el problema, es preguntarse por la calidad de los productos, por la cuantía del precio, por la simpatía del que vende, por la ubicación del puesto, por la potencia de los competidores…

Otro ejemplo, aplicado no ya al pensamiento individual de los docentes, sino al comportamiento colectivo de los mismos en las instituciones. Pensamiento colectivo que pretende mantener la estructura y el quehacer de la institución. Al no dudar nunca, al no hacerse preguntas, mantienen las mismas dinámicas. Todo se explica con esa lógica de autoservicio que instala en la comodidad y la rutina.

Hace unos años visité una Escuela Normal en México (silenciaré el nombre de la localidad de forma intencionada). En las Escuelas Normales es donde se forma a las futuros maestros. Me enseñaron las instalaciones. En medio de una escalera imperial había un busto de una mujer. La Directora me explicó con orgullo que se trataba de una exalumna de la escuela, de una distinguida mujer que alcanzó fama por su valía y por su trabajo y una merecida fama en el país. Venía a decir:

– Qué excelente tarea realizamos en esta Escuela. Una prueba de ello es que haya salido de sus aulas un personaje de esta relevancia.

Pero si, ese mismo día hubiera aparecido en la prensa la noticia de que un grupo de ex alumnos de esa Escuela había violado y matado a varias mujeres, es probable que la conclusión hubiera sido de otro tipo.

– Hay que ver cómo se han descarriado estos muchachos. Qué poco han aprovechado nuestras excelentes enseñanzas.

En cualquiera de los casos la actividad podrá seguir siendo la misma. Esa forma de hacer hablar a la realidad conduce al inmovilismo, a la falta de aprendizaje, al mantenimiento de rutinas.

Se trata de una forma de pensar interesada, de un razonamiento puesto al servicio de quien lo maneja. No importa tanto el rigor cuanto el interés. No importa tanto la lógica cuanto el mantenimiento del statu quo.

Cuando pensamos que el otro es el que se equivoca, el que tiene el problema, el que tiene que cambiar, corremos el peligro de no caer en nuestros propios errores y limitaciones. Cuando pensamos que quien tiene defectos es el otro, no podemos mejorar.

Voy a reproducir una historia que los filósofos alemanes Thomas Cathcart y Daniel Klein cuentan en su hermoso e interesante libro “Platón y un ornitorrinco entraron en un bar”. Perdóneseme el tufillo sexista del relato.

Un hombre está preocupado porque su mujer se está quedando sorda, y decide consultar al médico. El médico le sugiere que realice una prueba muy simple con ella cuando estén en casa: que se coloque detrás y le pregunte algo, primero desde lejos, luego a unos tres metros y finalmente muy cerca de ella.

El hombre llega a casa y ve a su mujer trasteando en los fogones.

– ¿Qué hay para cenar?, pegunta desde la puerta.

No hay respuesta.

– ¿Qué hay para cenar?, repite después de acercarse un poco.

Sigue sin haber respuesta.

Finalmente se coloca detrás de ella y pregunta:
– ¿Qué hay para cenar?

La mujer se vuelve y grita:

– Por tercera vez: ¡pollo!

La sordera del marido se camuflaba bajo la sospecha de que quien estaba perdiendo la audición era la esposa. Es el modo de proceder de quien esconde su limitación tras la deficiencia de los otros. Es la lógica de autoservicio. Una burda trampa en la que frecuentemente incurrimos.

Ir a la raíz

28 Nov

El pasado 25 de noviembre se celebró el Día Internacional contra la violencia de género. En el Primer Encuentro Feminista Latinoamericano y del Caribe, celebrado en Bogotá en julio de 1981, surge la propuesta de hacer el 25 de noviembre un día de reflexión y denuncia contra las diferentes formas de violencia que sufren las mujeres. En esa fecha de 1960, en la República Dominicana, las hermanas Patria, Minerva y María Teresa Mirabal, opositoras al dictador Rafael Leónidas Trujillo, habían sido vilmente asesinadas.

Lo importante es avivar el espíritu crítico para descubrirlas y la determinación ética para acabar con ellas.

Cuando me entero de un hecho luctuoso en el que muere una mujer a manos de su pareja, cuando conozco un caso de maltrato, cuando veo una mujer destruida por el sexismo, pienso en las causas que alimentan a ese monstruo que no deja de devorar a sus víctimas. Solo yendo a las causas se podrán evitar los efectos. Sólo destruyendo las raíces podridas se podrán evitar los frutos envenenados.

Las causas se confunden con las consecuencias y las consecuencias con las causas. No sabemos con precisión si la doble moral que se aplica a los comportamientos de hombres y mujeres es la causa o la consecuencia del sexismo. No sabemos si el lenguaje sexista es la causa o el efecto de una concepción androcéntrica de la vida. Y es que probablemente se retroalimentan las causas y los efectos.

En cualquier caso, hay que tratar de cegar las fuentes y de acabar con las manifestaciones de la discriminación. No hay ninguna que pueda considerarse poco importante. He escuchado muchas este argumento que considero una trampa:

– Habiendo cuestiones tan importantes en la violencia de género, eso de decir todos y todas me parece una tontería.

Pues no. No estoy de acuerdo con esa tesis. Porque todo es importante. Quienes son sensibles a esas cuestiones que algunos consideran insignificantes e incluso ridículas, lo son en mayor medida a las demás. Por el contrario, quienes no valoran esas cuestiones, es probable que tampoco valoren las de mayor transcendencia.

Enumeraré algunas causas de la violencia, sin la pretensión de agotarlas, de jerarquizarlas o de extenderme en su análisis.

– Lenguaje sexista

El lenguaje sigue siendo sexista, esconde a la mujer. Lo que no se nombra, no existe. Hay muchas palabras cargadas de connotaciones negativas por su género femenino. El lenguaje sobre la mujer y el lenguaje de la mujer han cultivado una discriminación que luego se extiende a las facetas de la vida.

Me molestan las bromas y las consabidas ironías sobre el lenguaje sexista. Me irritan los chascarrillos sobre una cuestión que, mucho o poco, contribuye a generar, a mantener o a potenciar la discriminación. No comparto las objeciones que se hacen sobre la vulneración de la economía del lenguaje. No lo comparto porque las normas sobre la gramática y la sintaxis estuvieron gestadas por hombres. Y porque, cuando chocan dos principios de diferente naturaleza (en este caso uno lingüístico y otro ético) tiene que prevalecer, a mi juicio, el de rango superior. Es decir, el de carácter ético.

– Religiones androcéntricas

Las religiones siguen practicando un sexismo aberrante. En la religión católica, Dios es Padre, el Salvador es un hombre, el modelo de mujer es una Virgen recatada y humilde. las mujeres no pueden acceder al poder ni al sacerdocio… Qué decir del islam, a cuyos mártires se les prometen 72 huríes mientras que a las mujeres se les asegura la unión definitiva con su marido.

No hay Asociación cultural, deportiva, musical, benéfica a la que se permitiese hoy en los Estatutos establecer que las mujeres, por el hecho de serlo, no podían acceder a la Junta Directiva. ¿Por qué se le permite a la Iglesia? ¿Por qué no se somete esta institución a las normas de la ética más elemental que condena cualquier tipo de discriminación? ¿Cómo puede tolerarse esta situación un solo minutos más? ¿Por qué no se denuncia?

La argumentación de que el Fundador eligió mujeres para el sacerdocio es tan endeble que casi haría reír si el problema no fuera tan grave. También eligió casados para el sacerdocio. ¿Y qué? Los sacerdotes hoy no se casan.

Pero, claro, ahí sigue la asignatura de religión en la enseñanza pública, ahí sigue la catequesis, ahí sigue el Concordato en España, ahí siguen los obispos impartiendo doctrina en los púlpitos y en las televisiones…

– El mito de la excepción

Existe un mito peligroso que consiste en afirmar que si una mujer ha llegado, todas las demás pueden llegar. El mito, la falacia, el error, no se encuentra en la condicional (no se puede negar que algunas mujeres llegan a triunfar) sino en la oración principal. No es verdad que todas puedan llegar y no es verdad que las que lleguen lo hagan en condiciones de igualdad con los hombres.
Para llegar las mujeres tienen que hacer más esfuerzo y superar más dificultades. ¿Por qué?

– Explicación del fracaso

Si fracasan las mujeres en el trabajo, es fácil que la explicación que se de, sea su condición femenina. Lo he visto muchas veces. Si una ministra del gobierno hace una gestión deficiente se atribuye el fracaso al hecho de ser mujer. Si fracasa un ministro varón se atribuye el desastre a su torpeza o a su pereza.

– Educación sexista

Todavía persisten muchos elementos discriminadores en la educación de niños y de niñas. Hace unos años dirigí la tesis a mi amiga Gloria Arenas, hoy lamentablemente fallecida, sobre cómo aprenden el género los niños y las niñas en la Educación Infantil. Ese trabajo dio lugar al libro Triunfantes perdedoras, publicado en la Editorial Graó. El título hace referencia a uno de los ejes de aquellos descubrimientos. Muchas niñas eran felicitadas por perder.

En una ocasión estaban practicando el juego de las sillas que todo el mundo conoce. Varias sillas y un jugar más para que, a la señal convenida, cada uno se siente en una de ellas. En uno de los juegos un niño y una niña se sientan en la misma silla. La niña, consciente del problema, se ausenta voluntariamente y la profesora la felicita:

– Muy bien, las niñas ceden.

No. Las niñas, no tienen que ceder por el simple hecho de serlo. Tienen que ceder las personas.

– Un curriculum escolar sexista

En un libro que coordiné en 2001 titulado “El harén pedagógico. Perspectivas de género en la organización escolar”, la profesora Nieves Blanco escribió un capítulo sobre el sexismo en los textos escolares de la ESO. A él me remito y de él reproduzco este párrafo:

“En casi 5000 páginas solo encontramos 255 mujeres identificadas en su individualidad, frente a 2468 hombres e la misma categoría. No hay un reconocimiento de la contribución de las mujeres al conocimiento y al progreso de la humanidad desde los diversos ámbitos en que han intervenido…”.

Podríamos seguir enumerando causas. Hay muchas. Quizás infinitas. Porque las causas del sexismo se esconden en todos los resquicios de la vida. Lo importante es avivar el espíritu crítico para descubrirlas y la determinación ética para acabar con ellas.