Víctimas de la rankingmanía

28 May

Estamos obsesionados por los rankings. No es de extrañar. Porque vivimos inmersos en la cultura neoliberal que se cimenta en  el individualismo, la competitividad y la obsesión por la eficacia. El objetivo es ganar a los otros. No se trata de llegar a ser lo mejor que podemos ser sino de ser mejores que los demás.

Estamos obsesionados por los rankings. No es de extrañar. Porque vivimos inmersos en la cultura neoliberal que se cimenta en el individualismo, la competitividad y la obsesión por la eficacia.

Desde que en el año 2000 se puso en marcha el programa internacional para evaluar estudiantes de la OCDE, conocido como PISA, la prensa dedica grandes titulares a sus resultados, los expertos se afanan por interpretarlos y los políticos los utilizan para defender sus reformas y atacar las de sus adversarios.

El fin consiste en quedar bien situados en el ranking. Para ello hay que entrar en las pruebas. Quedarse fuera de ellas  es ya la peor descalificación: no aparecer en el ranking. No se ponen las mediciones al servicio de la mejora de la práctica sino la práctica al servicio de la mejora de la posición en el ranking. Quedar bien situados no es el medio para hacer mejor las cosas posteriormente sino la forma de conseguir prestigio, mérito y recompensa.

Ser primero te convierte en la envidia de todos los que vienen detrás o están fuera de la competición. Y, por el efecto Mateo (que  consiste en  que a quien más tiene, más se le dará), conseguirás otros beneficios en forma de ayudas y de premios. La forma de ganar puestos es saber cómo responder a las cuestiones que plantean las pruebas con cuyos resultados se elabora el ranking. Hay que estudiar bien las pruebas para tener éxito en ellas. Lo demás no importa.

He leído en la estupenda revista colombiana Educación y Cultura que una escuelita, ubicada en una zona donde la tendencia estadística le auguraba bajos resultados en la prueba PISA, tenía no obstante un logro destacado en el área de lenguaje. Los funcionarios se desplazaron al lugar :

– ¿Como enseña usted la lengua, profesora, para obtener tan buenos resultados?, le preguntaron.

– Yo no enseño nada, respondió la profesora, solo entreno a los estudiantes en la resolución de pruebas durante todo el curso.

¿Qué se hace con los resultados de la clasificación? Alabar a los primeros y golpear a los últimos. ¡Cuántas veces he visto utilizar los resultados de las pruebas PISA (o similares) para atacar al gobierno o a la oposición, según quién eche mano primero de las piedras! El argumento es sencillo: “estas son las consecuencias de vuestras políticas educativas”.

He visto utilizar los resultados de este tipo de prueba de una forma burdamente tramposa contra la escuela pública. Los titulares de prensa y las cabeceras de los telediarios simplifican el análisis diciendo que la escuela pública obtiene peores resultados, sin tener en cuenta qué tipo de alumnado nutre la pública y la privada. En cuál de ellas están los inmigrantes y los discapacitados, por ejemplo. En cuál de ellas se dispone de más medios. Las pruebas estandarizadas se convierten en una indecente campaña publicitaria contra la escuela pública.

Como vivimos en la cultura de los titulares, otro efecto que tienen las pruebas es generar epígrafes impactantes. Unos titulares que simplifican y, muchas veces, adulteran el fondo de la realidad: “España es el furgón de cola de la Unión Europea”,  “Andalucía  obtiene un pésimo resultado…”. También vivimos en l cultura de la cuantificación. La cuantofrenia es una enfermedad de la cultura en la que estamos inmersos. Todo se  convierte en números, en porcentajes, en rankings. Como si los números fuesen identificables con la ciencia y, sobre todo, con la ética.

Cuando preguntamos lo que miden las pruebas, se responde: la calidad.  Y cuando preguntamos lo que es la calidad se  dice: lo que miden las pruebas.

Hay, a mi juicio, cinco errores graves en la aplicación de este sistema de evaluación: El primero es tratar de comparar lo incomparable. Países con diferente historia, diferente cultura, diferentes medios no pueden ser objeto  de una comparación rigurosa. El segundo es pensar que solo tienen importancia tres componentes del curriculum (matemáticas, lenguaje y ciencia).  ¿Qué sucede con la música,  el arte,  el dibujo, la educación física…? ¿Qué sucede con el ámbito emocional? ¿Qué decir de la solidaridad, la compasión, el respeto, la justicia, la libertad…? Porque lo que no se evalúa, se devalúa. O, mejor dicho, no existe. Lo que importa del curriculum es lo que entra en la evaluación.  El tercero se refiere a que solo se tienen en cuenta los resultados, pero no el proceso. Nunca se analiza lo que se hace en esas aulas para conseguir esos resultados, ni quiénes son los evaluados ni de qué punto han arrancado. El cuarto tiene que ver con el cultivo de la trampa como estrategia para obtener buenos resultados. Si el prestigio del profesor, si la suerte de la escuela, si el éxito del alumno están en conseguir buenos resultados, habrá que prepararse para conseguirlos. Aunque sea a costa del verdadero vínculo con el saber. El quinto tiene que ver con la desconfianza que encierran respecto a la evaluación del docente en el aula.

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Se podría pensar que las pruebas nos brindan la posibilidad de imitar a aquellos que quedan en primera posición en el ranking. ¿Cuánto se ha hablado de Finlandia en estos últimos años? ¿Cuánto se hablará ahora de los países que encabezas la clasificación? El problema es que la traslación no se puede hacer de forma mecánica. Por otra parte, está muy claro lo que hay que mejorar sin acudir a las pruebas. Creo que es patente su inutilidad, más allá de las agresiones y los lamentos. Julio Carabaña, catedrático de  sociología en la universidad complutense de Madrid ha escrito un libro con título bien contundente: “La inutilidad de PISA para las escuelas” (Editorial Catarata).

Podríamos ir más lejos. Criticar el arma no es una forma de acabar con el asesinato. Quiero decir que el problema verdaderamente importante no está en las características de la prueba (psicométricamente irreprochable) sino en el sistema que la arma, en los supuestos en que se apoya, en los fines a los que sirve.

Los profesores conocen bien a sus alumnos, saben quién aprende y quién no. Saben incluso por qué. Saben lo que necesitan. Pero, al parecer, son los evaluadores externos quienes tienen que venir a decirles si lo hacen bien o mal y, supuestamente, en qué tienen que mejorar. El profesor se convierte de nuevo en un aplicador, no ya de las prescripciones del Ministerio sino  del criterio de quienes leen los gráficos elaborados por el softwre estadístico.

La enseñanza es un encuentro humano contingente que puede ser analizado, pero no encerrado en casilleros estadísticos a través de evaluaciones masivas.  Mi postura crítica no encierra un entrega a la irresponsabilidad, al conformismo o a la pereza. Justamente todo lo contrario. Una reflexión crítica y rigurosa sobre el proceso de aprendizaje instará a cada docente y a cada escuela a revisar sus patrones de actuación. Las pruebas masivas no tienen incidencia sobre la actitud de los docentes. Cuando se evalúa mucho y se mejora poco, algo está fallando en el proceso.

Quienes defienden las pruebas tienen que pensar, además de todo lo dicho, en cómo algunos han convertido en un impresionante negocio esta forma de entretener y de engañar al prójimo.

Simbiosis teoría-práctica

21 May

La simbiosis es una asociación de dos organismos de diferentes especies que se favorecen mutuamente. Es un concepto procedente de la biología que nos sirve para ilustrar la relación entre la teoría y la práctica, relación que les permite beneficiarse a una de la otra.

La simbiosis es una asociación de dos organismos de diferentes especies que se favorecen mutuamente. Es un concepto procedente de la biología que nos sirve para ilustrar la relación entre la teoría y la práctica, relación que les permite beneficiarse a una de la otra.

Existe un peligroso enfrentamiento entre teoría y práctica. Como si hacer hincapié en uno de los términos del binomio llevase necesariamente el menosprecio del otro. Yo creo, por el contrario, que nada hay más práctico que una buena teoría y que toda práctica es fruto y origen de teorías, frecuentemente implícitas.

El dilema se intensifica cuando se pregunta cuál es el mejor camino que se debe recorrer para la formación: si es mejor ir de la práctica a la teoría o, más bien, desde la teoría a la práctica. Esta cuestión se plantea de forma acuciante en los procesos de formación docente.

He oído muchas veces a estudiantes en prácticas afirmaciones de este tipo:

–             He aprendido más en una semana de prácticas en la escuela que durante un año en la Facultad.

Quien esto afirma no se da cuenta de que ese aprendizaje que ha hecho en la escuela ha sido posible gracias a la teoría adquirida en la Facultad. Otra persona, llegada de la calle y no de la reflexión teórica, no hubiera conseguido el mismo provecho durante ese tiempo en la práctica.

Por eso yo planteo la necesidad de ir de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría. Recorrer ese camino en los dos sentidos. Claro que la teoría ha de ser valiosa y la práctica ha de ser analizada con rigor para que propicie el aprendizaje. No soy partidario de que los alumnos hagan las prácticas solo en escuelas innovadoras, cohesionadas y entusiastas con proyectos educativos potentes. Porque lo que tienen que hacer es saber analizar lo que sucede, sea cual sea la riqueza de lo que sucede. Y también porque no saben en qué tipo de escuela van a trabajar. Pudiera ser que les correspondiera una escuela caótica, anquilosada y entristecida.

Hay ocasiones en las que debe anteponerse en el tiempo la teoría a la práctica. No se puede ir a un quirófano a adquirir teoría sobre la anatomía humana. Porque la ética impone unos conocimientos previos a quien va a operar. No se puede acumular conocimiento sobre pilas de cadáveres que ha generado la incompetencia. No se puede ir a un aula a aprender si se tiene toda la responsabilidad de lo que sucede. Hay que tener una formación previa. Nadie subiría a un avión con un piloto que pretendiera aprender a manejar el avión por ensayo y por error.

Otra cosa es aprender al lado de uno que sabe, como sucede en los períodos de prácticas en cualquier campo del saber. La asunción de responsabilidad progresiva exige un ritmo adecuado hacia la autonomía plena.

Hay que saber y hay que saber hacer. El saber es imprescindible para el saber hacer y el saber hacer de forma crítica hace que mejore la calidad del saber e, incluso, que se descubran nuevos saberes. Porque no está todo descubierto. Porque no está casi nada descubierto.

La teoría tiene que ser consistente y aplicable, tiene que destinarse a iluminar y orientar la práctica. Cuando se eluden las teorías es porque se piensa que son ineficaces para guiar adecuadamente las prácticas.

Si me preguntan en qué tanto por ciento considero importante la teoría y en qué tanto la practica digo que 100% la teoría y 100% la práctica. Ya sé que es una respuesta tramposa porque no es eso lo que se pregunta cuando se pretende repartir un porcentaje. Pero con la respuesta quiero expresar que las dos son absolutamente importantes y necesarias. Y la simbiosis de ambas es lo que confiere riqueza al quehacer docente.

Lo que pasa es que se suele identificar teoría con un saber alejado de la realidad, desconectado de la práctica, inoperante y estéril. No tiene por que ser así. Porque una teoría sobre la vida y la realidad hace que una persona consagre su vida a Dios en un Monasterio o que otra se convierta en un terrorista que se lleva por delante miles de vidas, incluida la suya. No se puede decir en estos casos que la teoría no tenga nada que ver con la práctica.

Por otra parte, no hay práctica sin teoría. Lo que pasa es que no se ha explicitado o no se ha desarrollado suficientemente. Quien desprecia la teoría está asumiendo la teoría de despreciarla. Pero la tiene.

He oído a profesores decir, al demandar cursos o recabar formación:

–       A mí que no me vengan con teorías…

–       Déjate de teorías…

–       Eso es muy teórico…

–       Esto, ¿para que me sirve?…

Hace unos días, la responsable de una editorial española que no quiero citar me decía que tenía interés en publicar un libro mío con ejercicios prácticos para docentes, pero que no quería libros teóricos porque los libros teóricos no tenían salida. Es una pena. El desprestigio de la teoría como un elemento ajeno y opuesto a la práctica es un error grave.

Un profesor me decía en un debate posterior a una conferencia que yo había impartido:

– A mí no me pagan por pensar, a mí me pagan por dar clase.

¿Cómo puede  impartirse una clase sin pensar? ¿Cómo es posible deslindar de una manera tan burda la teoría y la práctica? Para este  profesor, dar clase es una acción mecánica que no exige pensar, que no demanda tener teoría sobre lo que hay que hacer. Lo que decía más arriba: un craso error.

La teoría tiene que estar encaminada a orientar por el buen camino la práctica. Teorizamos para poder actuar con más lógica y más ética. Es decir, que la teoría ha de ser manejada en aras de guiar la acción a buen término. Conviene saber aplicar la teoría a la práctica.

Por ese se ha criticado algunas veces el conocimiento universitario como un saber alejado de la acción. Po eso ha desembocado la crítica en un clamor por el aprendizaje de competencias. Lo cual supone saber aplicar, saber hacer.

En el libro “Aplícate el cuento. Relatos de ecología emocional”, de Jaume Soler y M. Mercè Conanglia se cuenta esta sencilla historia debida, al parecer,  la pluma de Ernest Kurtz.

Un joven vendedor se dirigió a un agricultor y comenzó a hablarle con entusiasmo sobre el libro que vendía.

– Este libro le explicará todo lo que necesita saber sobre la agricultura, afirmó el entusiasta vendedor. Dice cuándo sembrar y cuándo cosechar, describe  los efectos del clima, lo que se puede esperar y cuándo esperarlo; explica todo lo que hay que saber.

–         Joven, repuso el agricultor. No es eso en lo que reside la dificultad. Sé todo lo que dice el libro. Lo que encuentro difícil es hacerlo.

El agricultor de esta historia, con su actitud y sus palabras, subraya el refrán tantas veces repetido: del dicho al hecho hay un trecho, un trecho no menor que el que va del hecho al dicho. Hay dificultad en aplicar la teoría a la práctica pero no es menor la dificultad que entraña el hacer teoría que nazca de un modo de actuar inteligente y no mecánico. Repetir lo que hacemos sin interrogarnos, sin investigar, sin cuestionarse nada, hace que jamás surjan nuevas teorías y nuevos descubrimientos. La historia, la ciencia y la humanidad  en general han avanzado gracias al diálogo fecundo entre la teoría y la práctica.

Evaluación verboicónica final

14 May

El proceso de diálogo incesante y diverso que es el desarrollo de una asignatura universitaria tiene una etapa inicial a la que me referí en el pasado artículo, fases intermedias que se van sucediendo en el quehacer cotidiano y una etapa de cierre o de balance al final sobre la que prometí escribir hoy.

Imagen de la experiencia de evaluación verboicónica de mi última clase, celebrada el 5 de mayo de 2015 en el master sobre Políticas y prácticas de innovación educativa.

En el proyecto de la asignatura que diseñaba con el grupo siempre incluíamos una sesión de trabajo a medio camino para ver cómo iban cumpliéndose las expectativas iniciales, tanto suyas como mías: contenidos, metodología, relaciones, prácticas, evaluación… Hacer ese alto resultaba necesario para tomar decisiones. Dejarlo solo para el final, imposibilitaba las rectificaciones sobre la marcha.

Al terminar el curso llegaba el momento de preguntarse: ¿qué ha pasado?, ¿qué hemos aprendido y qué no?, ¿cómo lo hemos pasado y por qué?, ¿qué podíamos haber hecho de otro modo?, ¿qué nos ha faltado?, ¿qué  nos ha sobrado?, ¿qué resultados hemos conseguido?, ¿se cumplido las mutuas expectativas?…

Solicitaba que escribiesen o dibujasen (por eso hablo de análisis verboicónico) lo que habían vivido, aprendido y sentido durante el curso, utilizando el encerado y, a veces, papel continuo que se fijaba a las paredes del aula.  También podían unir, subrayar, poner admiraciones o interrogaciones sobre lo que otros hubieran escrito antes, pero no podían borrar o tachar lo que otro hubiera expresado previamente.  Podían salir una, dos, tres veces… para ir expresando y completando sus ideas y sentimientos. Yo también dibujaba  o escribía cuantas veces deseaba.

Esta primera parte se hacía en silencio y duraba el tiempo que necesitase el grupo para manifestar sus impresiones. Pasado ese tiempo, se interrumpía la fase de manifestaciones escritas y de dibujos.

Procuraba que pudiesen salir varios a la vez para que no se viera quién escribía o dibujaba qué, de modo que la libertad fuese mayor. Nunca he ignorado el temor  que pueden sentir los alumnos y alumnas (por mucho que insistiese en que podían expresarse libremente) a manifestarse críticamente ante la persona que tiene el poder de la calificación o, por el contrario, a manifestar gratitud y elogios al profesor ante compañeros y compañeras displicentes. (“¿Te gusta hacer la pelota?”, pueden decir).

Siempre me ha llamado la atención la enorme creatividad  de los alumnos y alumnas para expresarse de forma espontánea y concatenada. Porque el ingenio se retroalimenta.

Luego había una segunda fase, consistente en interpretar y analizar lo que no se entendía. Y la estimulación en cadena  que supone  convertir el ejercicio en una actividad colectiva.

–    No entiendo lo que ha querido decir el autor de ese dibujo o de esa frase o de ese signo de admiración…

–    ¿Alguien me puede explicar lo que significa la flecha que se ha añadido al texto que escribí en tal parte?

–    ¿Puedo aclarar lo que quise decir con el dibujo de la bombilla?…

Al fotografiar el resultado de todos los añadidos se tenía la radiografía de la evaluación que hacíamos de la experiencia. Conservo documentos de esas evaluaciones que permitían diagnosticar el estado de opinión y de emoción después de la experiencia vivida.

Finalmente venía la parte más interesante que era el diálogo suscitado, el análisis de lo expresado, las explicaciones, las sugerencias, los comentarios, las ilusiones compartidas.

He vivido emociones muy profundas a raíz de esas experiencias de diálogo realizadas al finalizar un curso.

Citaré, entre las miles que hubo y las muchas que recuerdo, solo tres frases que puedo repetir fielmente  de  memoria.

La primera se refiere a la intensa participación que habían tenido en el desarrollo de la asignatura: “Algunos se dedican a la enseñanza para sentirse importantes. Nosotros tenemos que agradecerte a ti que nos hayas hecho sentirnos importantes a nosotros”.

La segunda alude al uso frecuente que hago de historias, parábolas y metáforas: “Había una vez un profesor que, de tanto contar historias, terminó siendo el protagonista de nuestras historias”.

La tercera tiene que ver con el sentimiento de  gratitud, que aparecía con frecuencia: “Gracias por esta cena entre amigos que ha sido la asignatura. He aprendido mucho, he compartido y lo he pasado bien”.

Voy a referirme ahora a un hecho que, aunque se produjo hace años, sigue teniendo eco hasta el presente. Lo digo porque he recibido días atrás un nuevo y agradecido recordatorio anual de la carta que le envíe a los dos hijos (8 y 10 años) de una maestra que se emocionó al plasmar su opinión en el mural y que manifestó el motivo de sus lágrimas:

– Tengo sentimientos ambivalentes porque me da pena terminar el curso pero, al mismo tiempo, tengo la alegría de poder decirles a mis dos hijos, que me han reprochado que no esté con ellos a la hora del desayuno (la clase comenzaba a las 8 de la mañana),  que ya podré  acompañarles a partir de hoy.

En la carta les decía que tenían una mamá maravillosa y que había sentido no poder estar con ellos en el desayuno. Que, quizás, si su papá no hubiese estado con ellos porque se iba a montar en bicicleta, no se lo habrían reprochado. Y que, como eran niños cariñosos e inteligentes estaba seguro de quele iban a ayudar a mamá a seguir estudiando.

A los  pocos días recibí una carta de los niños en la que me daban las gracias por el consejo “que nos ha ayudado a pensar mucho a mucho a mi hermano y a mí”, decían.  Y me contaban que habían decidido ayudar a mamá a seguir estudiando, que si ella no podía estar con ellos en el desayuno no le iban a decir nada.

Sobre esta historia escribí un relato hace años que se titula “Mamá estudiante”, relato que está incluido en mi libro “La Pedagogía contra Frankenstein” (Editorial Graó).

El curso ya había terminado. Esas reflexiones hacían balance y servirían para orientar (por parte de ellos y mía) nuevas experiencias de aprendizaje.

Esa dinámica de diálogo rompe esa curiosa, nefasta y paradójica creencia de que es el profesor quien tiene interés en que los alumnos aprendan y los alumnos quienes se resisten a realizar aprendizajes.

¿No había observaciones negativas en aquellas evaluaciones verboicónicas? Claro que sí. Había quien demandaba más intervenciones mías, más teoría o más práctica, más trabajo cooperativo…

Creo que los docentes debemos estar abiertos a la crítica y ser críticos y exigentes con nosotros mismos, Solo así podremos mejorar. En el libro de Ken Bain que he citado otras veces en estos artículos, “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”, se dice: “Estos excelentes profesores nunca atribuyen a sus alumnos las dificultades que encuentran en el aprendizaje”.

Al finalizar esa sesión les hacía entrega de un sencillo recuerdo, de un pequeño regalo. Unas veces fue un texto mío de este blog (Los adioses, por ejemplo) y otras algún relato o poema de un autor conocido (Viaje a Ítaca, de Kavafis, en alguna ocasión).

Como otra de mis obsesiones es la escritura, con estas impresiones escribía una carta de despedida a mis alumnos y alumnas, una carta en la que les  daba las gracias por lo vivido, les pedía disculpas por los errores y les deseaba suerte para el futuro.

¿Cómo te defraudaría?

7 May

Hace algunos años comencé el curso, no recuerdo en cuál de las asignaturas, haciendo una pregunta a mis alumnos y alumnas.

– ¿Cómo te defraudaría como profesor de esta asignatura?

Hace algunos años comencé el curso, no recuerdo en cuál de las asignaturas, haciendo una pregunta a mis alumnos y alumnas. - ¿Cómo te defraudaría como profesor de esta asignatura?

Les pedí sinceridad en las respuestas escritas (firmadas o anónimas), solicité que me las entregasen y anuncié que todas las sugerencias serían objeto de análisis. No se trataba, les dije, de hacer un catálogo de demandas que yo procuraría satisfacer sino establecer un diálogo fecundo.

Inmediatamente les dije que yo redactaría un escrito en el que les diría a ellos y a ellas cómo me defraudarían como alumnos y alumnas de la asignatura en cuestión. Y anuncié también que sometería mis ideas y demandas a la crítica de sus opiniones.

He conocido a estupendos docentes que han visto  destruidas sus mejores ilusiones de enseñar por quienes tenían que aprender y alumnos que han sido dañados en sus ansias de aprender por los profesores incompetentes y autoritarios que tenían que enseñarles. Por eso considero el diálogo fundamental, por eso ese encuentro decisivo, por eso la necesidad de romper esa nefasta vivencia de que el profesor es el verdugo de los alumnos y de que los alumnos son de los enemigos de los profesores.

Considero fundamental el diálogo entre el profesor y sus alumnos. Ya sé que hay un curriculum establecido que unos y otro deben conocer y cumplir. Pero no de forma acrítica. Ya sé que ese diálogo consume un tiempo que es muy necesario para el desarrollo del programa. Pero, el tiempo que se dedica a preparar un viaje no es un tiempo perdido respecto al viaje sino un tiempo imprescindible para que sea bueno. No tiene sentido empezar a correr sin saber hacia donde. Lo he repetido muchas veces: no hay nada más estúpido que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.

Se me dirá que ya otros han decidido hacia dónde hay que ir, cuándo, de qué manera, con quién y a qué ritmo. Se me dirá que no hay que perder el tiempo en  discutir lo que ya está establecido. Contraargumento diciendo que el grupo tiene que hacer una experiencia de aprendizaje prescrita, pero hay muchas formas de entenderla y de llevarla a cabo. Creo que la participación del profesor y de los alumnos en el proceso es muy importante. El docente no es una máquina de enseñar y los alumnos máquinas de aprender. De ahí la importancia del diálogo y de los acuerdos. Con el mismo curriculum predeterminado, cada grupo (cada profesor, cada alumno) tiene una experiencia de aprendizaje diferente. En unos casos estimulante, dinámica, enriquecedora y en otros  aburrida,  dictatorial  (de mandar y de copiar) y empobrecedora.

Hicimos nuestras tareas. Leí con atención sus propuestas. Aparecían en las demandas muchas peticiones demandas razonables y otras adulteradas por errores o  malas experiencias vividas.

Aparecía, por ejemplo, un afán desmedido de garantizar el aprobado (o, mejor dicho, la buena nota)  que iba más allá que el interés por garantizar el aprendizaje. Alguno quería que estuviese muy clarito lo que había que hacer para conseguir el aprobado. Pedía que se explicase desde el primer día cuáles eran los mínimos exigibles y la forma inequívoca de alcanzarlos. Les dije que, en ese aspecto, quizás les iba a defraudar. Para explicarlo, les conté la historia del profesor que recibe peticiones similares de un alumno.

–        ¿Donde vas a comer hoy?, le pregunta el profesor al alumno.

–        En el comedor universitario, responde sorprendido el alumno.

–         ¿Te puedo invitar?

–        Claro, si usted lo tiene a bien.

Se dirigieron hacia el comedor, ocuparon una mesa y compartieron el almuerzo hablando de esto y de lo otro.

–        A la hora de los postres, el alumno desea tomar un melocotón y ante su sorpresa el profesor pregunta:

–        ¿Te lo puedo pelar?

–        .No gracias, yo lo hago con facilidad.

–        Dame se gusto, ya que has aceptado la invitación.

–        ¿Te lo puedo partir en pequeño trozos?, inquiere el docente.

–        No, profesor, muchas gracias, Yo lo sé hacer.

–        ¿Te lo puedo masticar?

–        No, profesor, eso no. Qué asco.

–        Pues mira, eso es lo que me pedías hace un rato cuando me formulabas las preguntas sobre el modo de responder correctamente a las preguntas del examen.

Fue curioso observar cómo renunciaban a su protagonismo en el proceso. Ponían toda la iniciativa y toda la responsabilidad, en mis decisiones.

Algunas demandas me parecieron más que razonables: querían que respondiera a sus dudas, que cumpliera con rigor y receptividad las horas de tutoría, que las clases fuesen motivadoras, que supiese escuchar, que estuviese atento a sus dificultades, que hubiese prácticas, que pudiesen participar, que fuese justo en las evaluaciones, que pudiesen dialogar sobre ellas…

En mi escrito les decía que me defraudarían si solo estuviesen preocupados por la calificación, si se entregasen a la ley del mínimo esfuerzo, si no se atreviesen a hacer preguntas, si estuviesen pasivos en el aula, si se limitasen a conseguir un aprobado raspadito, si fuesen competitivos unos con otros, si no mostrasen interés por aprender, si no se ayudasen unos a otros, si carecieran de iniciativa, si se mostrasen conformistas…

Recuerdo que, cuando escucharon mis sugerencias, uno de ellos levantó la mano para decir lo siguiente (espero que no me falle mucho la memoria, aunque la idea está muy clara):

– Dices que te defraudaríamos si nos vieras competitivos y obsesionados por las calificaciones. Sin embargo cuando se convoca una plaza de profesor en tu Departamento, lo que se pide es la calificación…

No tuve más remedio que decir que tenía razón y propuse que se formase una comisión, formada por cuatro o cinco estudiantes (entre ellos el que hizo la pregunta) que respondería conmigo a esta tercera cuestión, que inicialmente yo no había previsto: ¿Cómo nos defrauda el sistema a los dos?

Nos reunimos y reflexionamos sobre las condiciones del trabajo y los contextos en los que se realizaba. Hablamos de las características que definían la cultura en la que se instalaba la institución y en las exigencias que se le planteaban desde fuera a través de la política, la economía y el mundo del trabajo.

La respuesta individual y colectiva, concluimos, debía ser la contrahegemonía. Frente a las exigencias de competitividad, individualismo, obsesión por la eficacia y relativismo moral que se imponen desde la cultura imperante, debería la institución y cada persona luchar para conseguir una sociedad más justa y más hermosa en la que cupiéramos todos y no solo un pequeño grupo de  privilegiados. Sin salir del mundo en que vivimos, deberíamos trabajar con la pretensión solidaria de hacer un mundo mejor.

Los textos de las tres dimensiones de  las hipotéticas decepciones se publicaron (siempre insisto en la conveniencia de la escritura) en la revista universitaria “5ª Convocatoria”. Hoy traigo aquí esa experiencia porque sigo pensando que el diálogo entre docentes y discentes es fundamental, no solo al inicio, sino durante el transcurso de toda la experiencia de enseñanza y aprendizaje. Por eso, al finalizar el curso, volvimos a poner sobre el tapete del diálogo aquellos escritos del comienzo Ese será otro artículo.

La gran aventura del pequeño Matteo

5 Mar

A nadie se le oculta que los niños y las niñas tienen una deslumbrante creatividad. Una de las parcelas en las que se manifiesta de manera más clara y sugerente esa creatividad es la lengua. Yo mismo tengo testimonios abundantes a través de las expresiones de mi hija Carla.

Me imagino la emoción del pequeño Matteo, de su maestra, de sus compañeros y amigos, de sus padres y familiares, cuando lean la palabra petaloso en textos escolares y en novelas de autores consagrados.

Un día que Carla estaba sentada en una mecedora y yo le movía suavemente hacia delante y hacia atrás mientras hablábamos, me dijo:

–       Papá, eres el mejor “mecerista” del mundo.

Otro día, antes de dormir,  me expresa este deseo:

– Papá, si  algún día te mueres que sea de “viejedad”.

Esos brotes de creatividad despiertan una sonrisa  llena de empatía y casi siempre se pierden en los pliegues del tiempo sin que merezcan el más mínimo registro. Por eso me gusta la idea de Pablo Motos, que  ha publicado cuatro libros con el título: “Frases célebres de niños”. Título poco preciso, por cierto. Porque no se trata de frases célebrss sino de frases ingeniosas. Célebre es una persona o una frase que tiene fama, que es muy conocida, No sucede eso con las frases de los niños y de las niñas. Se trata de genialidades, de chispazos de creatividad, de golpes de gracia. Pero no son frases célebres.

Le estoy escribiendo a mi hija Carla un diario que se titula “Déjame que te cuente”. Empecé el día de su nacimiento. Voy por el Tomo V. Creo que es un acierto plasmar por escrito las emociones, las situaciones creativas, los momentos que desvelan brotes de ingenio. He recogido cientos de expresiones ingeniosas. Todos los niños y las niñas   son una fuente inagotable de inspiración.

Es probable que  el lector o la lectora conozcan esta hermosa historia acaecida en Italia. Transcribo el relato, porque la historia es muy hermosa y significativa. Y porque está bien escrito:

“Italia es una emoción contenida en las pequeñas cosas, el corazón que dibuja el camarero sobre el capuchino, los “isocarro” llenos de flores bajo la ropa tendida del Trastevere o ese idioma tan bello y exagerado que al traducirlo pierde la magia: “Sei bella da morire”. A esa categoría de las emociones pertenece también la aventura del pequeño Matteo y su palabra inventada: petaloso (flor llena de pétalos).

La historia comienza hace unas semanas en una clase de lengua de tercera elemental –chavales de ocho años, el equivalente a tercero de primaria en el sistema español—del colegio Marchesi de Copparo, un municipio de unos 16.000 habitantes en la provincia de Ferrara, en el norte de Italia. Ese día toca hablar de los adjetivos. Y el pequeño Matteo aplica a una flor –que en italiano es masculino, “ fiore”— el adjetivo “petaloso” para explicar que está llena de pétalos. La palabra no existe en italiano y por tanto la maestra, que por cierto se llama Margherita, señala la respuesta como fallida. Pero no se queda ahí. “Cuando corregí el examen”, explica Margherita Aurora al Corriere della Sera, “marqué ‘petaloso’ como un error, pero añadí un círculo rojo para señalar que se trataba de un bello error. La palabra me gustaba, y por eso se me ocurrió preguntar la opinión de la Crusca [la Accademia della Crusca, el instituto nacional para la salvaguarda del italiano]”.

La maestra Margherita Aurora no toma la iniciativa en solitario, sino que recuerda a sus alumnos para qué sirve la academia de la lengua y le pide a Matteo que sea él mismo quien se dirija a la Crusca para solicitar la entrada de su palabra inventada en el bello jardín del italiano. La historia, una pequeña historia de un pequeño pueblo del norte de Italia, se hubiese marchitado ahí si no fuese porque el martes el cartero deja una carta en el colegio Marchesi dirigida a Matteo. El membrete, nada más y nada menos, era de la “Accademia della Crusca, vía di Castello, 46. Firenze”.

Con una emoción y una algarabía fáciles de imaginar, la profesora abre la carta delante de sus alumnos y lee el texto firmado por Maria Cristina Torchia, consejera lingüista de la Crusca: “Querido Matteo. La palabra que has inventado es una palabra bien formada y podría ser usada en italiano, como son usadas otras palabras formadas de la misma manera. Tú has puesto juntas pétalo+oso=lleno de pétalos, con muchos pétalos”. La representante de la academia pone incluso algunos ejemplos, como “pelo+oso= peloso, lleno de pelos o con muchos pelos”. La carta concluye explicando al pequeño Matteo que, para que una palabra nueva pueda entrar en el vocabulario, “no es suficiente con que sea conocida y usada solo por quien la ha inventado, sino que la usen muchas personas y que muchas personas la entiendan”. Y, lo más curioso y tal vez lo más emocionante, la academia de la lengua italiana da un consejo a Matteo: “Si logras difundir tu palabra entre muchas personas y muchas personas en Italia comienzan a decir y a escribir ‘com’e petaloso questo fiore!’ o, como tu sugieres, ‘le margherite sono fiori petalosi’, entonces ‘petaloso’ se convertirá en una palabra más del italiano”.

Dicho y hecho. A través de su cuenta de Twitter, la profesora Margherita Aurora envía el martes un mensaje en el que cuenta la historia y su satisfacción por la imaginación de Matteo y por la respuesta de la academia: “Para mí vale como mil lecciones de italiano”. El resto lo hacen las redes sociales. Hasta el jefe del Gobierno, Matteo Renzi, se congratula en Twitter de la inventiva de su tocayo: “Gracias al pequeño Matteo, gracias a la Accademia Crusca. Una historia bella, una palabra nueva: petaloso”.

La historia es redonda, no tiene aristas. Está llena de interesantes sugerencias. Una maestra que propicia la libre expresión de los alumnos y de las alumnas y que corrige de forma rigurosa y positiva: “es una hermosa palabra, pero incorrecta”. Evalúa con tino y con ternura. Voy a publicar un libro en la Editorial Santillana de Chile con el título “Evluar con el corazón”. Un niño que crea, que inventa, que se expresa con riqueza, que tiene el coraje que escribir a la Academia. Una clase de lengua que permite disfrutar y aprender. Una iniciativa que canaliza la creatividad para que se pueda compartir con todos y con todas los hablantes del idioma italiano. Una escuela que pone en marcha los necesarios mecanismos de difusión de la palabra para que pueda ser aprobada. Una institución responsable del idioma sensible ante la propuesta y rápida en su decisión, aunque el solicitante sea un niño de ocho años.  Unas autoridades (hasta el Jefe de Gobierno) que  felicitan al niño, a la maestra y a la escuela por la iniciativa. Una difusión de la historia que la hecho presente en cada rincón del planeta. Una historia redonda.

Me imagino la emoción del pequeño Matteo, de su maestra, de sus compañeros y amigos , de sus padres y familiares, cuando lean la palabra petaloso en textos escolares y en novelas de autores consagrados. Qué satisfacción, qué alegría, qué orgullo. Y también qué satisfacción para la  maestra que ese día inspiró una clase inolvidable. Como ella dice: “Para mí vale como mil lecciones de italiano”.