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La institución optimista

2 Jul

Belén Varela escribió hace unos años un hermoso libro titulado “La rebelión de las moscas” (Edebé). El subtítulo nos pone en la pista de su contenido: Principios, pautas y estrategias para las organizasciones optimistas. No es un libro específico sobre la escuela sino sobre cualquier tipo de organizaciones. Siempre había pensado en el optimismo como una actitud psicológica de las personas, pero no como una característica de las organizaciones. La lectura del libro fue muy sugernete para mí y me llevó a buscar los elementos que definen a la institución escolar como una organización optimista.

Creo que la escuela es la institución optimista por antonomasia.

Creo que la escuela es la institución optimista por antonomasia. ¿Por qué? Pues porque la tarea que se realiza en ella es de cuño intrínsecamente optimista. Enseñar parte del siguiente presupuesto: los seres humanos pueden aprender, los seres hmanos pueden mejorar. La educabilidad se rompe, dice Merieu, en el momento en que pensamos que el otro no puede aprender y que nosotros no podemos ayudarle a conseguirlo. Es tan consustancial el optimismo a la educación como mojarse para el que va a nadar. Sin optimismo podemos ser buenos domadores pero no buenos educadores.

La escuela es una organización optimisma, por otros motivos, que pasaré a comentar con la brevedad que me exige esgte espcio.

Por ser la gran mezcladora social: en la escuela trabajan alumnos y alumnas de todos los colores, razas, creencias, capacidades, procedencias… A ella acuden blancos y negros, niños y niñas, inmigrantes y autóctonos, ricos y pobres, listos y torpes, obedientes y rebeldes, guapos y feos, sociables e insociables, normales y discpacitados… Estudian en las mismas aulas y conviven en los mismos patios, pasillos y recreos. Aprenden a ser diferentes, a valorar y respetar la diversidad.

El conjunto de alumnos y alumnas, tan diversos afortunadamente, trabajan y conviven bajo la guía de profesionales que saben lo que se traen entre manos. Digo esto porque también hay diversidad casi infinita de personas en la calle, en el campo de fútbol, en el cine, en un concierto, en un parque… Pero allí no siguen un programa de trabajo expresamente preparado para el aprendizaje y la convivencia.

Por ser el laboratorio de la ciudadanía: en la escuela se aprende a convivir. No solo se estudian matemáticas, ciencias, lengua y geografía. Existen programas de educacion para la paz, de coeducación, de educación para la convivencia… Y, por otra parte, de forma genérica, aprenden a pensar, a respetar, a compartir, a relacionarse, a cumplir las normas en beneficio de todos.

Y aprenden, en la clase de ética o similares, los principios de la convivencia en paz. En la escuela se hacen personas civilizadas.

Por el carácter colegiado de su acción: la escuela es la unidad funcional de planificación, intervención, innovación, evaluación y mejora. El proyecto de la escuela está concebido y desarrollado por la comunidad educativa. Todos tienen un objetivo común y todo ha de ser realizado bajo la perspectiva colegiada. Ese hecho permite que todos aprendan de todos y que todos syuden a todos. Las actitutdes cooperativas son esenciales para consegujir los objetivos comunes.

Por la edad de susbeneficiarios: no es igual una organización geriátrica que una organziación infantil o juvenil. No es igual un hospital que una escuela. La escuela acoge a niños y jóvenes. Sus beneficiarios están en la edad de la esperanzaa, en la edad de las expectativas, en la etapa del desarrollo que busca el futuro.

Casi todo está sin hacer, casi todo está a la espera del crecimiento. Diré que todo se puede convertir en expectativas.

Por las consecuencias de su actividad: las sementeras de la educación dan cosechas a corto o largo plazo. Cosechas de aprendizaje, de desarrollo, de crecimiento instelectual y humano. No es fácil imaginarse hoy un mundo sin escuelas.

Las reperrcusiones de la actividad docente se expanden en una sucesión interminable de círculos concéntricos.

Millones y millones de testimonios respaldarían el enunciado de este epígrafe. Son innemerables los testimonio s de quienes valoran de forma posituva la tarea de la escuela. Dice Ruben Alves en “La alegría de enseñar”, un hemoso libro que permitse tocar con la mano la dimensión optimista de la instiutución: “Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestra palabra… Por eso el profesor nunca muere”.

Por los fines que la inspiran: la escuela tiene la misisón de formar ciudadanos responsables, críticos, solidarios…

Las escuela tiene la pretensión de que los alumnos aprendan a pensar y a convivir. Son finalidades optimistas.

Por la esencia de la autoridad que la guía: la escuela tiene una autoridad que educa. Quien manda en la escuela ayuda a crecer. Por el contrario, quien silencia, machaca, acalla, desrtruye y desanima, tendá poder, pero no autoridad.

La palabtra autoridad proviene del verbo latino Auctor, augere, que significa hacer crecer. “El perro con el rebaño, dice Belén Varela, pero el rebaño no le sigue”.

Por ser el dominio de los afectos: recuerdo el título de un precioso libro de Alexander Neiil, creador de la escuela de Summerhill: “Corazones, no solo cabezas en la escuela”. Tiene fecha de 1978. Ya ha llovido desde entocnes. El rítulo sigue encerrando una gran verdad.

La educación es un proceso relacional. Y la relación que salva está sustentada en el amor. Esta profeión gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a lo que se enseña.

Por la innovaciones que exige: la escuela es una isntitución qu está forzada a la innovación. No puede instalarse en las rutina. Porque tiene que educar para el futuro. La escuela tiene que preparar a los ciudadanos para un futuro mejor. Y es una institución que aprende, no solo que enseña. Eso expliqué en mi libro (editado en Morata) que lleva por título “La escuela que aprende”.

Por su capacidad para hacer frente a los problemas: las instituciones optimistas se caracterizan por la capoacidad de hacer frente a las dificultades, problemas y retos nuevos que se plantean. Así lo ha demostrado haciendo frente a las nuevas exigencias que la sociedad le ha ido planreando: inmigración, incorporación de nuevas tecnologías de la información y de la comunicción, cambios sucesivos de prescripciones, presiones sociales cargadas de exigencias…

Todo lo dicho no libra a la escuela de sus limitaciones, de sus lacras, de sus defectos. La escuela es una institución heterónoma (la han llamado institución paralítica porque no se puede mover sin prescripcionesw externas), tiene una enorme presión social, es homogeneizadora, jerárquica, está débilmente articulada… Pero creo que alberga en su seno el fermento de la sociedad ya que tiene la misión de cultivar y transmitir conocimiento y de impulsar la solidaridad, la justicia, la libertad y la paz. Hay pocas cosas terrenales más hermosas y más perdurables que una escuela.

El dogmatismo de lo banal

25 Jun

Una mamá ve que su hija tiene dos hermosas manzanas, una en cada mano. Como en ese momento le apetece comer una manzana, le pregunta a la niña:

– ¿Me quieres dar una, cariño?

La pequeña reacciona de una manera que a la mamá le sorprende y entristece: da un mordisco a una de las manzanas, saborea el bocado e, inmediatamente, da un mordisco a la otra y repite el mismo gesto de lento paladeo.

Lo malo de esa acusación es que se produce en nombre de la ética. Es decir, que se pretende denunciar una actitud racista en nombre de la tolerancia cuando, lo que se está haciendo precisamente es un acto agresivo de intolerancia.

La mamá piensa, apenada, que su hija se está comportando de forma insolente, caprichosa y egoísta. No suele comportarse así. Pero se queda asombrada cuando ve que la niña le tiende una de las manzanas diciendo:

– Toma, mamá, esta es la más dulce.

¿Cuántas veces se producen procesos atributivos de esta índole, radicalmente equivocados, al interpretar el comportamiento del prójimo? Por torpeza, precipitación, error, influencia de estereotipos, intereses larvados o mala voluntad, se pone en la acción del otro una intención que nunca tuvo.

Los protagonistas tienen las claves del significado de lo que hacen. El proceso explicativo o atributivo que hace el observador, se apoya unas veces en las evidencias más palmarias, otras en meras conjeturas y, las más, en los intereses, deseos, filias y fobias o, quizás, maldad del intérprete. Sucede con loss hechos y sucede, no menos veces, con las palabras.

Hemos visto preocupantes hechos de este tipo en la campaña electoral que hoy termina. Se han realizado interpretaciones de hechos y palabras con mala intención, rompiendo las exigencias más elementales de la lógica y de la ética con el claro propósito de hacer daño al adversario político. El caso más escandaloso, a mi juicio, ha sido la acusación de racismo que se ha hecho al candidato socialista Pedro Sánchez a través de un torpe e interesado mecanismo causal entre dos gestos suyos: dar la mano a un niño y a una señora de raza negra y, posteriormente, sacudir una mano contra la otra.

Hay tan poco rigor en la interpretación como mala voluntad. Supongamos que el nexo causal existe. Supongamos que el candidato hubiese dado la mano al niño y a la señora de raza negra y que después hubiese hecho el gesto de limpiárselas. ¿Y si las personas negras hubieran tenido las manos sucias o mojadas o pegajosas? A veces los niños –blancos y negros- tienen las manos sucias, o mojadas o pegajosas. Y los adultos. Pedro Sánchez podría haberse limpiado las manos por la suciedad, no por el rechazo racial.

He visto varias veces el vídeo. ¿Por qué ese gesto tiene que asociarse al acto de limpiarse las manos? Para limpiarse se utiliza agua y jabón o se hace uso de papel o de un pañuelo. Si una persona se pasa una mano sobre otra una sola vez, ¿se está limpiando? ¿Se está limpiando qué? Primer nexo gratuito. Y lo más grave: se limpia para eliminar una suciedad física o psicológica. Suciedad que se asocia a la condición racial de las personas a quienes ha saludado. Segundo nexo gratuito y malintencionado.

He leído comentarios de una maldad rayana en la vileza. Se han utilizado adjetivos descalificadores sobre el gesto del candidato como “vergonzoso”, “repugnante”, “indecente”. Yo creo que esos adjetivos se los merecen los malintencionados exégetas.

Supongo que los críticos, después de saludar a algunas personas de raza negra no volverán a lavarse las manos nunca. Para que no se entienda que se están limpiando de aquel contacto. ¿Cuántas horas tienen que pasar para que se pueda romper la conexión causa-efecto?

Lo cierto es que se han publicado titulares denunciando el racismo de Pedro Sánchez. Por ese simple hecho, por esa retorcida interpretación. Y lo han hecho sus adversarios políticos de forma pública y reiterada. El vídeo se ha hecho viral. Y ese fenómeno también merece alguna consideración. Vivimos en la cultura de los titulares. Ese enunciado lapidario: “Pedro Sánchez, racista”, se propaga como la pólvora. Y es imposible detener su propagación.

Por lo que he leído, ese gesto es un tic de Pedro Sánchez que repite de forma más o menos inconsciente o mecánica. ¿Es un gesto racista? Si realmente fuera racista el autor, se hubiera abstenido de dar la mano a esas personas. ¿Podría acusársele de xenófobo si repite el gesto después de haber dado la mano a un inmigrante o de misógino si lo hace inmediatamente después de haber dado la mano a una mujer, o de homófobo si sucede después de haber saludado a un homosexual?

El comandante de un vuelo de Santiago de Chile a Madrid me llamó a la cabina hace unos meses, dada mi condición de viajero preferente de la compañía Iberia. Conversamos durante unos minutos. Sobre algunas anécdotas de vuelo. Me contó que conocía el caso de tres viajeros de raza negra, hijos de un mandatario africano, que subieron a primera clase del avión expeliendo un olor tan repugnante que pronto los pasajeros colindantes empezaron a protestar. Avisaron al sobrecargo y este al comandante. Ambos comprobaron que el olor era insoportable. Les exigieron que bajaran del avión. Tuvieron que hacerlo. Inmediatamente ellos pusieron al comandante una denuncia por racismo. El comandante, en las alegaciones que escribió en su defensa, explicó que les había expulsado del avión no por su negritud sino por su pestilencia. Afortunadamente pudo demostrar de manera fehaciente que no era una persona racista: estaba casado con una mujer de raza negra. Como es lógico y justo, lo exculparon de la acusación.

Vuelvo al caso que me ocupa para decir que no todo vale en política. Ni en política ni en ninguna otra parcela de la convivencia humana. Porque este mecanismo atributivo no solo se da en política sino en cualquier tipo de relación interpersonal. Se puede interpretar para entender y se puede interpretar para herir.

Muchos cultivan el dogmatismo de lo banal. No entran en el contenido profundo de las cosas, en la interpretación rigurosa de los hechos Solo atienden a las apariencias y las utilizan de forma que les sean rentables.

Después de haberse explicado amplia y reiteradamente el aludido, después de haber dicho que los hechos no tenían la explicación que les habían dado, los detractores y detractoras no han tenido la valentía y la honradez de llamarle para pedirle disculpas.

– Perdón, me equivoqué, deberían haberle dicho.

Y también deberían haberse dirigido a quienes antes lo habían hecho tratando de hacer una descalificación de naturaleza moral tan grave:

– Tengo que rectificar, fue un craso error.

La ansiedad por denunciar la corrupción y por mostrarse honrados está adquiriendo unos visos preocupantes. Hay en ese comportamiento tanta hipocresía y tanto cinismo que lleva a la incredulidad. Ya se sabe que ética es aquello de lo que los demás carecen.

En nombre de la ética se está emprendiendo la caza y captura del indecente. Y uno duda, con fundamento, si la caza obedece al deseo de erradicar la corrupción o al de almacenar más votos con su denuncia. Uno se pregunta por lo que sucedería si lo que diese votos seguros fuese el hecho de ser más corrupto que los demás. ¿Se denunciaría tanto?

El perro ya se murió

18 Jun

Nos encontramos en período de exámenes. Lo cual quiere decir que hay un tiempo para el aprendizaje y otro diferente para la evaluación. Esa práctica se ha instalado en las escuelas y en las universidades en forma de rutina. Una práctica mediante la cual los alumnos y las alumnas afrontan la etapa del rendimiento de cuentas de sus aprendizajes. Hay que dejar de aprender para comprobar si se ha aprendido. Toca estudiar. Toca hacer exámenes, de un tipo u otro. Mala costumbre que convierte la evaluación en el momento crucial del proceso de enseñanza, separado del aprendizaje. Todo conduce a convertir en esencial la hora de la evaluación, el momento de los resultados. Todo lleva a que se considere más importante aprobar que aprender.

Uno de sus alumnos escribió la siguiente frase: “A la orilla de la calle el perro ya se murió”. Le dijo dónde radicaba el error y le agradeció que le hubiese hecho reír. También le explicó por qué.

Si tienes suerte y te preguntan lo único que has estudiado, consigues el éxito. Si tienes mala suerte y te preguntan aquello poquito que has dejado de estudiar, cosechas un contundente fracaso. Si te bloqueas, si te duele la cabeza, si te pones nervioso, si no entiendes las preguntas, si no das con las claves de lo que demanda el evaluador…, todo el proceso quedará convertido en un desastre. Aunque hayas aprendido, aunque hayas disfrutado, aunque hayas ayudado a otros a aprender, aunque lo aprendido te haya hecho mejor persona… El resultado de la prueba final es lo único que importa.

He prologado un hermoso libro de Enrique Bono (Aljibe) que iba a tener un título incisivo: ¿Aprobar sin aprender? La Editorial lo transformó en “Aprobar o aprender”. Me gustaba más el título original. En cualquier caso, el libro es excelente para responder a la cuestión.

No me gusta esa división del calendario en tiempo de aprendizaje y tiempo de la comprobación. Porque la evaluación ha de ser continua, no ha de separarse del tiempo de aprendizaje.

Me sorprende que algunos docentes defiendan esa práctica en etapas inferiores argumentando que es necesario preparar a los alumnos para que puedan hacer estos exámenes cuando llegue el momento de que sean inevitables. Es como dedicarse a preparar la guerra en lugar de dirigir los esfuerzos a conseguir la paz. Sería más lógico tratar de eliminar esos procesos empobrecidos de evaluación que someter desde pequeños a los niños a esa tortura. El equivocado planeamiento sería el siguiente: hagamos voluntariamente ahora las cosas mal para que alcancen el éxito cuando tengan que hacerlas obligatoriamente. Se trata de entrenarse para lo que no debería hacerse.

Uno de los problemas de la evaluación es el tipo de tareas intelectuales que se demandan. Porque una evaluación de naturaleza pobre genera un proceso de aprendizaje pobre. El éxito en la escuela se alcanza a través de la evaluación. El alumno tiene que acomodarse a ella. Si se exige solo repetir, el trabajo se centrará en la memorización, se comprenda o no lo que se repite.

En un aula, dice Doyle, puede haber tareas intelectuales de diferente tipo: memorizar, aprender algoritmos, comprender, analizar, comparar, opinar, crear… Todo el mundo estará de acuerdo en que esas tareas están ordenadas de menor a mayor potencia. Todas son necesarias, pero unas tienen mayor envergadura intelectual que otras. Si preguntase de qué tipo de tareas hay más en las evaluaciones, creo que muchos dirían que son más numerosas las de menor categoría intelectual. Hay más tareas pobres que tareas ricas en la evaluación. Por consiguiente, lo más trabajado en la preparación de la evaluación son las tareas menos valiosas.

Me cuenta Emma, una magnífica profesora de Lengua de Mendoza (Argentina) que, hace algún tiempo, pidió a sus alumnos que escribiesen una frase en la que apareciese el verbo yacer en cualquiera de sus formas.

Las historia de la evaluación educativa está llena de estas pequeñas joyas en las que aparece el ingenio como fruto de la falta de comprensión y de la asimilación de la norma lingüística.

Uno de mis alumnos, cuando era yo profesor de Primaria, empezó así una redacción que les había pedido como ejercicio expresivo: “Aquella mañana, el príncipe salió cabalgando en todas las direcciones”. Es obvio que no pudo hacerlo, pero me pareció una forma maravillosa de expresar la idea del autor de que el jinete quería ir a todas las partes.

Me preocupa el carácter repetitivo que tienen muchas pruebas de examen, frente a la posibilidad de valorar la creación, el ingenio y la inventiva.

Es cierto que la escuela tiene la misión de transmitir el conocimiento elaborado a lo largo de los siglos. Y esa tarea requiere de los alumnos el esfuerzo de la asimilación. Como el caudal de saber es inmenso (y cada día se multiplica y profundiza) el tiempo resulta insuficiente. Pero, precisamente por eso, se hace necesario buscar espacios para la creación y la invención. El alumno tiene que saber que también él puede ser un creador, un inventor, un investigador, un explorador.

Recuerdo la sorpresa y la incredulidad de mis alumnos universitarios cuando un año les dije, al comenzar el curso, que su tarea no iba a consistir solo en asimilar las teorías y conocimientos elaborados por otros autores. Ellos iban a tener como compromiso intelectual escribir un libro fruto de sus investigaciones y de sus reflexiones. No se lo creían.

El libro se publicó en la colección Elementos Auxiliares de Clase (EAC) con sus nombres en los capítulos correspondientes. (Siempre me ha parecido un abuso de poder el poner a trabajar a los alumnos para que luego publiquen los docentes). El libro se tituló “Investigar en Organización” y como autores figurábamos el profesor y los alumnos de cuarto curso. Nominatim.

Uno de los capítulos de ese libro se titula “Contrastes espaciales”. Aparecen en él fotografías diversas del espacio y del mobiliario de su aula. Y, a continuación, varias fotografías de la Sala de Juntas del Equipo de Gobierno. Los autores analizan luego esos contrastes.

Por cierto, después de muchos años, el Servicio de Publicaciones de la universidad de Málaga, está realizando en estos días una edición digital de la obra ya que existe demanda de ella por parte de profesores y alumnos de la asignatura.

Repetir lo que otros han descubierto requiere una estrategia de estudio y de memorización. Me sorprende la reiteración con la que quienes atacan el pensamiento pedagógico nos achacan el repudio de La memoria y el rechazo del esfuerzo. La memoria es esencial para el ser humano. Lo que decimos es que no tiene sentido memorizar contenidos inertes. El esfuerzo es necesario para el aprendizaje. Pero se hace mejor el esfuerzo en la medida de que tenga un sentido.

La evaluación debe ser un proceso enriquecedor, no mecánico y cargado de angustia. Debe ser un proceso presidido por la racionalidad y la justicia. Debe demandar las actividades intelectuales más potentes y debe estar indisolublemente unido a la enseñanza y al aprendizaje.

Evaluación verboicónica final

14 May

El proceso de diálogo incesante y diverso que es el desarrollo de una asignatura universitaria tiene una etapa inicial a la que me referí en el pasado artículo, fases intermedias que se van sucediendo en el quehacer cotidiano y una etapa de cierre o de balance al final sobre la que prometí escribir hoy.

Imagen de la experiencia de evaluación verboicónica de mi última clase, celebrada el 5 de mayo de 2015 en el master sobre Políticas y prácticas de innovación educativa.

En el proyecto de la asignatura que diseñaba con el grupo siempre incluíamos una sesión de trabajo a medio camino para ver cómo iban cumpliéndose las expectativas iniciales, tanto suyas como mías: contenidos, metodología, relaciones, prácticas, evaluación… Hacer ese alto resultaba necesario para tomar decisiones. Dejarlo solo para el final, imposibilitaba las rectificaciones sobre la marcha.

Al terminar el curso llegaba el momento de preguntarse: ¿qué ha pasado?, ¿qué hemos aprendido y qué no?, ¿cómo lo hemos pasado y por qué?, ¿qué podíamos haber hecho de otro modo?, ¿qué nos ha faltado?, ¿qué nos ha sobrado?, ¿qué resultados hemos conseguido?, ¿se cumplido las mutuas expectativas?…

Solicitaba que escribiesen o dibujasen (por eso hablo de análisis verboicónico) lo que habían vivido, aprendido y sentido durante el curso, utilizando el encerado y, a veces, papel continuo que se fijaba a las paredes del aula. También podían unir, subrayar, poner admiraciones o interrogaciones sobre lo que otros hubieran escrito antes, pero no podían borrar o tachar lo que otro hubiera expresado previamente. Podían salir una, dos, tres veces… para ir expresando y completando sus ideas y sentimientos. Yo también dibujaba o escribía cuantas veces deseaba.

Esta primera parte se hacía en silencio y duraba el tiempo que necesitase el grupo para manifestar sus impresiones. Pasado ese tiempo, se interrumpía la fase de manifestaciones escritas y de dibujos.

Procuraba que pudiesen salir varios a la vez para que no se viera quién escribía o dibujaba qué, de modo que la libertad fuese mayor. Nunca he ignorado el temor que pueden sentir los alumnos y alumnas (por mucho que insistiese en que podían expresarse libremente) a manifestarse críticamente ante la persona que tiene el poder de la calificación o, por el contrario, a manifestar gratitud y elogios al profesor ante compañeros y compañeras displicentes. (“¿Te gusta hacer la pelota?”, pueden decir).

Siempre me ha llamado la atención la enorme creatividad de los alumnos y alumnas para expresarse de forma espontánea y concatenada. Porque el ingenio se retroalimenta.

Luego había una segunda fase, consistente en interpretar y analizar lo que no se entendía. Y la estimulación en cadena que supone convertir el ejercicio en una actividad colectiva.

– No entiendo lo que ha querido decir el autor de ese dibujo o de esa frase o de ese signo de admiración…

– ¿Alguien me puede explicar lo que significa la flecha que se ha añadido al texto que escribí en tal parte?

– ¿Puedo aclarar lo que quise decir con el dibujo de la bombilla?…

Al fotografiar el resultado de todos los añadidos se tenía la radiografía de la evaluación que hacíamos de la experiencia. Conservo documentos de esas evaluaciones que permitían diagnosticar el estado de opinión y de emoción después de la experiencia vivida.

Finalmente venía la parte más interesante que era el diálogo suscitado, el análisis de lo expresado, las explicaciones, las sugerencias, los comentarios, las ilusiones compartidas.

He vivido emociones muy profundas a raíz de esas experiencias de diálogo realizadas al finalizar un curso.

Citaré, entre las miles que hubo y las muchas que recuerdo, solo tres frases que puedo repetir fielmente de memoria.

La primera se refiere a la intensa participación que habían tenido en el desarrollo de la asignatura: “Algunos se dedican a la enseñanza para sentirse importantes. Nosotros tenemos que agradecerte a ti que nos hayas hecho sentirnos importantes a nosotros”.

La segunda alude al uso frecuente que hago de historias, parábolas y metáforas: “Había una vez un profesor que, de tanto contar historias, terminó siendo el protagonista de nuestras historias”.

La tercera tiene que ver con el sentimiento de gratitud, que aparecía con frecuencia: “Gracias por esta cena entre amigos que ha sido la asignatura. He aprendido mucho, he compartido y lo he pasado bien”.

Voy a referirme ahora a un hecho que, aunque se produjo hace años, sigue teniendo eco hasta el presente. Lo digo porque he recibido días atrás un nuevo y agradecido recordatorio anual de la carta que le envíe a los dos hijos (8 y 10 años) de una maestra que se emocionó al plasmar su opinión en el mural y que manifestó el motivo de sus lágrimas:

– Tengo sentimientos ambivalentes porque me da pena terminar el curso pero, al mismo tiempo, tengo la alegría de poder decirles a mis dos hijos, que me han reprochado que no esté con ellos a la hora del desayuno (la clase comenzaba a las 8 de la mañana), que ya podré acompañarles a partir de hoy.

En la carta les decía que tenían una mamá maravillosa y que había sentido no poder estar con ellos en el desayuno. Que, quizás, si su papá no hubiese estado con ellos porque se iba a montar en bicicleta, no se lo habrían reprochado. Y que, como eran niños cariñosos e inteligentes estaba seguro de quele iban a ayudar a mamá a seguir estudiando.

A los pocos días recibí una carta de los niños en la que me daban las gracias por el consejo “que nos ha ayudado a pensar mucho a mucho a mi hermano y a mí”, decían. Y me contaban que habían decidido ayudar a mamá a seguir estudiando, que si ella no podía estar con ellos en el desayuno no le iban a decir nada.

Sobre esta historia escribí un relato hace años que se titula “Mamá estudiante”, relato que está incluido en mi libro “La Pedagogía contra Frankenstein” (Editorial Graó).

El curso ya había terminado. Esas reflexiones hacían balance y servirían para orientar (por parte de ellos y mía) nuevas experiencias de aprendizaje.

Esa dinámica de diálogo rompe esa curiosa, nefasta y paradójica creencia de que es el profesor quien tiene interés en que los alumnos aprendan y los alumnos quienes se resisten a realizar aprendizajes.

¿No había observaciones negativas en aquellas evaluaciones verboicónicas? Claro que sí. Había quien demandaba más intervenciones mías, más teoría o más práctica, más trabajo cooperativo…

Creo que los docentes debemos estar abiertos a la crítica y ser críticos y exigentes con nosotros mismos, Solo así podremos mejorar. En el libro de Ken Bain que he citado otras veces en estos artículos, “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”, se dice: “Estos excelentes profesores nunca atribuyen a sus alumnos las dificultades que encuentran en el aprendizaje”.

Al finalizar esa sesión les hacía entrega de un sencillo recuerdo, de un pequeño regalo. Unas veces fue un texto mío de este blog (Los adioses, por ejemplo) y otras algún relato o poema de un autor conocido (Viaje a Ítaca, de Kavafis, en alguna ocasión).

Como otra de mis obsesiones es la escritura, con estas impresiones escribía una carta de despedida a mis alumnos y alumnas, una carta en la que les daba las gracias por lo vivido, les pedía disculpas por los errores y les deseaba suerte para el futuro.

Una institución permeable

30 Abr

Me preocupa que la escuela sea una institución cerrada, de espaldas a la realidad, ajena al entorno, desvinculada del contexto, ensimismada en su rutina… Me inquieta que se convierta en una campana de cristal, aislada de la vida, de los problemas, de las ocupaciones y de las preocupaciones de la gente.

La permeabilidad es la capacidad que tiene un material de permitir a un flujo que la atraviese sin alterar su estructura interna. Para que haya permeabilidad hacen falta tres requisitos: porosidad del material, densidad adecuada del fluido y presión a la que está sometido el líquido…

Para ser permeable, el material debe ser poroso, debe contener espacios vacíos o poros que le permitan absorber el líquido. Es decir, que si la institución es rígida, inflexible, dogmática y cerrada, no hay posibilidad de que entre nada en ella. Tampoco es posible que salga de ella nada de valor. A su vez tales espacios deben estar interconectados para que el fluido disponga de caminos para pasar a través del material. Esas interconexiones son las necesarias coordinaciones entre docentes, cursos, niveles… Cuando hablo de la densidad y de la presión del fluido me refiero a la calidad pedagógica y ética de lo que entra y sale de la escuela a través del proceso de permeabilidad y también al ritmo de entrada y salida…

La permeabilidad de la escuela tiene un doble sentido. La escuela sale de su ensimismamiento al encuentro de la realidad, de la vida, de la sociedad, de otras experiencias. Y la sociedad entra en la escuela para llevar las preocupaciones, los problemas, las necesidades, las oportunidades de formación.

El curriculum de la escuela tiene que tratar de la vida, del mundo, de las cosas, de los problemas, de las realidades, de lo que pasa, de la actualidad, del entorno. No puede ser un conjunto de datos inertes que nada tienen que ver con lo que sucede.

Voy a referirme a dos experiencias de permeabilidad. Una que parte de la escuela hacia el exterior y otra que parte del exterior hacia la escuela.

Vayamos a la primera. Hace años fui Director de un Colegio en Madrid. Cuatro años invertidos en una experiencia inolvidable. Aun recuerdo al niño que cruzó la puerta y se convirtió en el primer escolar de la institución. Recuerdo su cara, su sonrisa, su peinado… y su emoción cuando le dije:

– Adelante, vas a ser el primero en atravesar la puerta de este nuevo Colegio. No sabemos cuántos miles y miles entrarán después de ti.

Sobre mi primer año como director escribí un libro titulado “Yo te educo, tú me educas”. Un libro en el que cuento no solo lo que hacíamos sino los sentimientos y emociones que suscitaban los proyectos, las actividades y las relaciones. Hay también muchas preguntas. Tantas, que el libro estuvo a punto de titularse así: “Preguntas y respuestas y preguntas…”.

Una de las preocupaciones del claustro era que el Colegio no fuese un gueto en el barrio de El Pilar, donde estaba enclavado. Queríamos que fuese parte del barrio y el barrio parte del Colegio. Pusimos en marcha una iniciativa consistente en invadir pedagógicamente el entorno del Colegio.

Eran otros tiempos. La seguridad no preocupaba en la forma que hoy. Y eso me lleva a preguntarme por el sentido que está teniendo el progreso. ¿Mejoramos? Las ciudades se han vuelto lugares inseguros, en los que no se puede fiar nadie de nadie. Hoy casi no es ni imaginable aquel despliegue de niños y niñas solos circulando por el barrio e invadiendo tiendas, farmacias y bancos. Francesco Tonucci me dará la razón.

Previamente hablamos con los responsables de una farmacia, una pescadería, una droguería, una ferretería, un banco, una Iglesia, una panadería, una frutería, un mercado, un estanco… Les pedimos que aceptasen a tres niños o niñas que iban a pasar con ellos unas horas de la mañana para observar y hacer preguntas.

En las clases les pedimos que observasen lo que sucedía en el lugar de destino y que llevasen preguntas escritas. Con lo visto y oído tenían que hacer un informe para comentarlo en la clase. De esa manera, se ejercitaban en la observación, en la entrevistan, en la escritura.

Formulaban las preguntas todos los alumnos y alumnas de la clase.

– ¿Qué queréis saber de una frutería?, preguntaba, por ejemplo, el coordinador de un grupo.

Los compañeros iban desgranando su curiosidad: ¿cuánto vale un kilo de naranjas, de peras, de pepinos…?, ¿quiénes entran a comprar?, ¿cuánto gastan?, ¿cómo visten?, ¿de qué hablan?, ¿cómo se comportan?….

En general las personas a las que pedíamos colaboración se mostraban complacientes y facilitadoras. A todos ellos les entregamos los informes que habían realizado los alumnos y alumnas. El docente acudía a los lugares de prácticas para agradecer la ayuda y para preguntar por la actuación de los alumnos y alumnas.

Las fiestas del Colegio ocupaban una semana de actividades. Los bomberos llenaban el patio de espuma para que los niños y niñas se movieran felizmente en ella. Otra actividad que implicaba a las personas del barrio fue acordonar las calles para que los niños pintasen, por parejas, un metro cuadrado señalado en el suelo.

Creo que es muy importante que el barrio considere suyo el centro educativo y que el centro considere que el contexto en el que se enclava es importante para que se conozca la realidad.

Me referiré a continuación a la segunda experiencia de permeabilidad. Una experiencia que va desde fuera hacia dentro de la escuela. En un Colegio Público de Albolote, los padres (en su mayoría albañiles) construyeron una casita en el patio del colegio.

Los niños y las niñas ayudaron en las faenas de la construcción y luego utilizaron la casita para realizar en ella actividades relacionadas con las tareas domésticas. Publicaron dos libros: sobre la experiencia: “La casita” y “Juegos para la casita”.

Los padres albañiles construyeron también un magnífico Parque Infantil de tráfico, llamado “Albolut”. Con sus plazas, calles, pasos de peatones, semáforos… y con reproducciones de los edificios más emblemáticos de la ciudad: el mercado, el ayuntamiento, la iglesia, una casa típica… En él practicaban los niños y las niñas (de ese y de otros centros) actividades de educación vial. También sobre esta experiencia se publicó un interesante libro.

Visité estas instalaciones con mis alumnos de la Facultad y tuvieron ocasión de intercambiar ideas y preguntas con Mercedes e Isabel, inspiradoras de estas iniciativas.

La permeabilidad hace que la escuela reciba el fluido de las aportaciones que vienen desde el exterior y, a su vez, permite que la escuela busque en el entorno aquella riqueza educativa que la haga actualizarse y aprender. Para ello es necesaria una actitud cooperativa, un diálogo sincero y profundo y un espíritu crítico que permita valorar las experiencias desde un prisma auténticamente educativo. De esta forma tendríamos una escuela para una sociedad mejor y una sociedad para una escuela mejor.