El paradigma de la colegialidad

27 Jun

Paradigma es un término de origen griego que significa modelo, patrón o ejemplo. El paradigma es una teoría, un modo de ver la realidad, un conjunto de principios que da coherencia y sentido a la visión de la misma. El término colegialidad es un concepto utilizado tradicionalmente para identificar la calidad de la unión entre las personas que trabajan de forma coordinada y colaborativa con un fin u objetivo común.

La acción educativa tendría más potencia en la medida en que fuese el fruto de la planificación y de la acción colegiada. Pienso también en la familia. No hace falta insistir mucho para comprender que si todos reman en las misma dirección se avanzará más rápidamente en la dirección deseada.

Debería concebirse la escuela como una unidad funcional de planificación, intervención, innovación y evaluación. El aula se ha considerado siempre como la unidad mínima de intervención, restando fuerza al proyecto de escuela. Por eso me gusta tanto el proyecto que han impulsado los jesuitas en algunos colegios de Cataluña.  Han roto la concepción fragmentada del curriculum en asignaturas, han desmontado los horarios por parcelas disciplinares y han terminado con la acción de un solo profesor en un aula para impartir una asignatura. Lo que importa es el proyecto de la escuela, el fin compartido, la actividad colaborativa.

Loa centros escolares, en general, funcionan, bajo el paradigma de la individualidad. El adjetivo posesivo “mi” tiene una inusitada preponderancia en la vida de la escuela: “mi” clase, “mi” despacho, “mis” alumnos o alumnas,  “mi” horario, “mis” materiales, “mis” problemas… Lo que prima en este modelo es una visión particular, unos objetivos individuales, una actuación  aislada.

Tiene menos presencia el posesivo plural “nuestro”. Se habla poco de “nuestro” proyecto, “nuestros” alumnos, “nuestros” objetivos, “nuestra” escuela, “nuestra” programación, “nuestros” problemas, “nuestros” éxitos o fracasos…

No solo se ve la diferencia en el lenguaje. También las prácticas acentúan el individualismo. Cada uno tiene un horario de actuación solitaria, una disciplina particular, unos objetivos específicos, una clase determinada, un estilo propio (cada maestrillo tiene su librillo,dice el mezquino refranero)… La fragmentación del curriculum lleva al ejercicio profesional aislado, en horarios que se integran en cuadrículas: de 9 a 10 matemáticas, de 11 a 12 inglés, de 12 a 13 educación física… Apenas si tiene fuerza la idea de un fin común y de unas actitudes cooperativas, de un trabajo coordinado…

Cada uno va a lo suyo, perdiendo la perspectiva de pertenencia a un proyecto colectivo. De lo de todos se ocupa, en el mejor de los casos, la dirección de la institución. O la inspección. O la Administración.

El individualismo tiene efectos debilitadores sobre el proyecto global de la escuela pero, también, sobre la actuación de cada profesional. Cada uno hace frente a sus programaciones, respeta sus horarios  y sobrelleva sus problemas. Sin que tenga mucha presencia el nosotros. No se formulan con asiduidad cuestiones colegiadas: ¿qué tipo de ciudadano/a queremos formar?, ¿es así como se le forma?, ¿estamos consiguiendo lo que pretendemos?, ¿qué habría que cambiar para mejorar lo que hacemos?…

La coordinación suele ser muy débil. La coordinación vertical, de unos cursos a otros. La coordinación horizontal de todos los profesionales que entran en una clase. La coordinación integral que mira por el desarrollo integral del proyecto.

Si a las 10 de la mañana de un lunes se dan cuenta en la fábrica de coches Ssang Yong, que el departamento que está fabricando el chasis de los coches, está dejando un hueco para las puertas un poco más pequeño que las puertas que fabrica otro departamento de la fábrica, ¿cuánto tipo tardarán en ponerse a solucionar el problema de la descoordinación? Todo el mundo dirá que no tardarán ni un segundo en ponerse manos a la obra. O cambia un departamento, o cambia el otro o cambian los dos. No tiene ningún sentido que un departamento y otro sigan indefinidamente fabricando piezas que no encajan. Traslado la pregunta al centro escolar: ¿cuánto tiempo tardarán en coordinarse los profesores de 1º y 2º de la misma disciplina si no están coordinados? La respuesta es bien sencilla: no se sabe. Quizásina? La respuesta es biando piecos dos.iscilina? La respuesta es buen senciulla: no se sabe. Qyuizado la preguntalo conjunto del hasta que se jubile uno de los dos.

Si una familia acude al profesor de 2º interesándose por lo extraño que resulta que en 1º todos los alumnos consiguieran notas excelentes en la asignatura y en 2º todos hayan fracasado, el profesor de 2º dirá, probablemente:

– Miren ustedes, no quiero hablar mal de mis compañeros, pero así me han venido del curso anterior.

La descoordinación se puede detectar en cómo cambian las cosas cuando sale un profesor de una clase y entra otro. No es que cambie el contenido disciplinar )que cambia), es que cambia todo: el estilo, el método, la evaluación, la concepción de la enseñanza… A uno le tienen que tratar de usted e incuso de don y a otro se le puede llamar por un simpático mote…

En cuanto a la coordinación integral de todo un equipo pueden existir discrepancias clamorosas: mientras una profesora se dedica a desarrollar un programa de coeducación, quienes están en la sala de profesores se  permiten hacer las bromas más soeces de la comarca sobre algunas compañeras…

Los teóricos ingleses de la organización escolar dicen que ésta es una institución “loosely ccupled”, es decir débilmente articulada. No estoy haciendo, pues,  una crítica a la tarea que realizan los profesores/as. Estoy poniendo de manifiesto algo que está en la forma de concebir la organización escolar.

La colegialidad exige unas concepciones compartidas que permitan entender, planificar, desarrollar y evaluar de forma cohesionada y coherente una institución. El problema empieza a gestarse en la forma de constituirse la plantilla docente, cuando ésta se configura por aluvión. Cada uno llega al centro por caminos y por motivos distintos. No se configura la plantilla en torno a un proyecto, a una forma similar de concebir la tarea. Se acentúa con la falta de tiempo que requiere la coordinación. Para plantear un proyecto común hace falta proponer, dialogar, acordar, decidir… Se intensifica con un cúmulo de prescripciones  exagerado que rompe la autonomía de la escuela. Dice Papagiannis que los profesores tienen mucha autonomía, la misma que tiene un conductor de coche para poner en el radiocassette la música que más le guste. Se enquista cultivando actitudes individualistas, competitivas, cerradas e indiferentes a los problemas ajenos y culmina con un tipo de dirección autoritaria que piensa por todos, decide por todos y se responsabiliza de todo. El director no suele ser un “primus inter pares” que coordina el proyecto común.

La acción educativa tendría más potencia  en la medida en que fuese el fruto de la planificación y de la acción colegiada. Pienso también en la familia. No hace falta insistir mucho para comprender que si todos  reman en las misma dirección se avanzará más rápidamente en la dirección deseada. Pero tendría también beneficios para el el aprendizaje y el desarrollo profesional de cada docente, que se sentiría arropado, comprendido y ayudado por  el equipo.

Mi última clase

9 May

El pasado día 5 de mayo impartí la última clase de mi vida laboral. Una clase de varias horas, que cerraba la asignatura “La evaluación como aprendizaje”, materia que forma parte del curriculum de un master departamental que lleva por título “Políticas y prácticas de innovación educativa”.

En el descanso fui sorprendido por una oleada de emociones. El grupo habría preparado una estupenda merienda y había comprado una tarta en la que dos velas (un 5 y un 4) formaban un número que se les antojaría a ellos y a ellas, tan jóvenes, una cifra desmesurada. En una tarjeta escribieron frases emocionadas de agradecimiento y de felicitación que me hicieron soltar alguna lágrima.

Ha sido casi imposible resistir la emoción que, desde días antes, me invadía. Recordaba la primera clase que di  a un numeroso grupo de alumnos de Primaria en el colegio Auseva de Oviedo, en el día de apertura  del curso escolar del año 1961.  Recuerdo cómo subía las escaleras, con el corazón alborotado. Iba a ver las caras de mis primeros  alumnos.

Han pasado más de cincuenta años. Un suspiro. No sé muy bien cómo ha podido transcurrir todo ese tiempo en un abrir y cerrar de ojos, de la noche a la mañana. No he pedido una sola baja, no he vivido ninguna deserción, no he protagonizado ningún desfallecimiento. Afortunadamente.

Ojalá que los jóvenes que empiezan lo hagan con la mitad  de la ilusión con la que yo termino. Habré causado daños, habré cometido omisiones lamentables, habré incurrido en errores garrafales. Por todo ello pido disculpas a quienes perjudiqué indebidamente y a quienes  no ayudé en la medida que necesitaban.

Tengo que agradecer miles  de cosas a mis alumnos y alumnas de todos los niveles del sistema educativo. A los de Primaria de Oviedo, a los de Secundaria de Tuy, a los del Colegio La Vega de Madrid, a los que tuve en la Universidad Complutense, en el CEU, en la UNED y, finalmente, en la Universidad de Málaga. Miles  de cosas relacionadas con la mente y también con el corazón. El título del primer libro que escribí, “Yo te educo, tú me educas”, sintetiza muy bien mi pensamiento y mi actitud ante ellos y ante ellas. Los alumnos y las alumnas son nuestra razón de ser. Sin alumnos no habría necesidad de profesores.

Esa última clase del día 5  tuvo dos partes. En la primera abordamos algunas cuestiones teóricas sobre metaevaluación y analizamos algunas experiencias a través de la técnica de la entrevista colectiva.

En el descanso fui sorprendido por una oleada de emociones. El grupo habría preparado una estupenda merienda y había comprado una tarta en la que dos velas (un 5  y un 4) formaban un número que se les antojaría a ellos y a ellas, tan jóvenes, una cifra desmesurada. En una tarjeta escribieron frases emocionadas de agradecimiento y de felicitación que me hicieron soltar alguna lágrima.

Reanudamos la sesión para abordar, a través de un pequeño documento, 25 principios que deberían presidir las evaluaciones de diagnóstico. En pequeños grupos primero, luego en plenario.

Pasito a paso nos íbamos acercando al momento final. Todo llega en la vida, aunque nos parezca lejano. De pronto, llegó el final. Planteé una singular técnica de evaluación para hacer la valoración de la asignatura. En el encerado fueron dibujando y escribiendo sus sentimientos, sus ideas, sus valoraciones a través de imágenes y palabras. Ya sé que se trata de una técnica limitada puesto que todos y todas quienes escriben lo hacen en presencia de su profesor que se despide, de su profesor que les va a calificar.  El encerado se fue llenando de ideas y de emociones. Yo también participé expresando lo que había vivido durante la asignatura.

Llegó la hora del adiós. En cada clase les había hecho el pequeño regalo de un texto significativo sobre lo que habíamos trabajado. Para ese momento elegí un breve artículo que escribí hace años y que se publicó  en esta misma columna, titulado “Los adioses”. Decía en él: “Hay que preparar el corazón para los adioses Para recibirlos cuando nos vamos y para darlos cuando alguien se va. Hay que saber encajar los adioses de manera que nos hagan fuertes y sólidos en la vida emocional. Nuestro yo se hace fuerte a fuerza de dar y recibir adioses”.

Leí  como pude aquel texto. Un texto que hablaba de múltiples adioses y que terminó (no podía ser de otro modo) con el adiós de la jubilación. “Hoy me jubilo definitivamente: adiós, queridos alumnos, queridas alumnas. Adiós”.

Luego hubo muchos abrazos y muchas lágrimas. Algunas mías. Era un momento de felicidad y de tristeza. De fin y de comienzo, de encuentro y de separación.

Asistieron a esa clase tres personas singulares. Dos que habían cursado la asignatura sin estar matriculados. Lo cual dice mucho de su afán de aprendizaje y de su escasa obsesión por los aprobados y los títulos. Y un exalumno que quiso compartir conmigo las últimas horas de mi  profesión. Y, al final, para poner el broche de oro, llegaron a la clase dos queridas compañeras del Departamento con una preciosa orquídea como regalo de despedida. No hay otra profesión que ofrezca recompensas tan profundas.

Dice Rubem Alves en su precioso libro “La alegría de enseñar”: “Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna manera seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestra palabra… Por eso el profesor nunca muere”.

Quise rendir homenaje en ese pequeño grupo a todos los alumnos y alumnas de mi vida. Lo hice de una manera simbólica y a la vez pragmática. Anuncié que todos y todas iban a tener la calificación de sobresaliente. Era una manera de redimir mis equivocaciones a la baja, es decir, de reparar de algún modo las injusticias que, sin duda, habré cometido en las calificaciones.

Quisiera que mis lectores y lectoras entendieran este artículo no como una reflexión personalista sobre mi experiencia profesional y sobre el momento de la jubilación sino como una reflexión sobre la importancia de la carrera docente. Empecé a dirigir hace años una tesis sobre este inquietante asunto: ¿cómo envejecen los profesores en la enseñanza? Lamentablemente, el doctorando enfermó de gravedad y tuvo que desandar el camino que había recorrido.

Aunque este es un artículo que se abre con mi despedida quiero aprovechar la ocasión para plantear tres cuestiones de carácter genérico: Primera: ¿Qué es lo que nos hace vivir la experiencia de manera enriquecedora y optimista y qué es lo que erosiona nuestras ilusiones iniciales? ¿Cómo es posible que con parecidas circunstancias unos pidan la jubilación anticipada y oros no quieran retirarse? Segunda: ¿Por qué hay que jubilarse obligatoriamente de una tarea que puedes y quieres hacer? ¿No se podría acusar a quien esto ordena de discriminación por la edad? Tercera: ¿Qué es lo nos hace aprender de la experiencia vivida? Creo que no es tanto lo que nos pasa cuanto la reflexión rica y exigente sobre lo que nos pasa.

La actitud positiva ante la vida que me ha brindado esta bendita  profesión hace que pueda repetir lo que dijo el escritor francés Edmond Rostand el día de su 80 aniversario cuando se miró en el espejo: ¡Desde luego los espejos ya no son lo que eran!

El test de la golosina

2 May

Así se han dado en llamar unas largas investigaciones sobre autocontrol desarrolladas en la Universidad de Stanford desde hace ahora medio siglo y así se titula el libro publicado en la Editorial Debate por el iniciador de estos trabajos, Walter Mischel.

Una vez en el “cuarto de las sorpresas”, le dicen al niño o a la niña que puede comer una galleta en ese momento pero que, si espera veinte minutos (había “demoras largas” y “demoras cortas”), podrá comerse dos. El experimentador se ausenta y el niño se queda solo delante de la galleta y con un timbre al alcance por si quiere llamar al experimentador.

Este afamado profesor e investigador universitario de Psicología, inspirador y director de los trabajos en los que han colaborado muchos colegas y numerosos alumnos, ha lanzado recientemente al mercado un pequeño fascículo de 27 páginas, como anticipo, introducción  o aperitivo de un libro de 304 páginas en el que se cuenta pormenorizadamente explicado este fascinante experimento.

Los investigadores trabajaron en los años 60 con más de quinientos escolares de 4-5 años en una  interesante investigación. Los alumnos pertenecían al Colegio de enseñanza preescolar Bing Nursery School, fundado en 1966 y asociado a la Universidad de Stanford como laboratorio para estudiar el comportamiento y el desarrollo infantil. Una vez en el “cuarto de las sorpresas”, le dicen al niño o a la niña que  puede comer una galleta en ese momento pero que, si espera veinte minutos (había “demoras largas” y “demoras cortas”), podrá comerse dos. El experimentador se ausenta y el niño se queda solo  delante de la galleta y con un timbre al alcance por si quiere llamar al experimentador.

A falta de un dulce favorito de aceptación universal, las golosinas podían variar. Los investigadores les ofrecían un amplio surtido y cada niño o niña podía elegir la que más le apeteciese.

“Amy, por ejemplo, cuenta Walter Mischel, permaneció sentada sola en la mesa mirando la golosina a la que podía echar mano inmediatamente si quería y las dos golosinas que podía conseguir si se esperaba. Cerca de aquellas tentaciones había un timbre de campanilla como los de los hoteles que ella podía hacer sonar cuando quisiera para llamar al investigador y pedirle que le diera la golosina. O podía esperar a que aquel volviera y, si no se había levantado de la silla ni empezado a comer la golosina, le diera las dos”.

Resulta emocionante leer las descripciones que hacen los investigadores sobre los comportamientos de los pequeños escolares que eran observados a través de un cristal semitransparente. Cómo dudan, cómo  acercan su mano al timbre, cómo miran, cómo actúan… Uno de ellos cogió una de las galletas, comió la masa central que tenía entre las dos partes, hizo lo mismo con la segunda y depositó luego las dos en su lugar de origen.

Antes de comenzar, los niños jugaban con el experimentador durante un tiempo hasta que se sentían cómodos con él.  Parece lógico pensar que la confianza es un factor importante que  podía favorecer o, al menos, hacer posible la espera de la satisfacción.

Un resultado llamativo del estudio fue que lo que los niños en edad preescolar hacían cuando se esforzaban por esperar y el modo de aguantar o no aguantar la demora de la recompensa servía para hacer importantes predicciones acerca de su vida futura. A lo largo de más de cincuenta años, se va estudiando la evolución de aquellos escolares, teniendo en cuenta sus logros académicos, su éxito en el trabajo y su desarrollo personal. El estudio, de naturaleza transversal, va estudiando la evolución de esos escolares: en la adolescencia,  en la juventud, en la etapa adulta.

En el primer estudio de seguimiento. Los adolescentes que  más esperaron en el test de la golosina eran considerados una década más tarde como personas que mostraban un mayor autocontrol en situaciones frustrantes, que cedían menos a las tentaciones, que se distraían menos cuando trataban de concentrarse, que eran más inteligentes, independientes y seguros de si mismos y que confiaban en sus juicios. Cuando se hallaban estresados no perdían la calma tanto como los que habían esperado menos. Y era menos probable que se mostraran nerviosos, se volvieran desorganizados o  recayeran en comportamientos inmaduros. También eran previsores  y planeaban más las cosas y, cuando estaban motivados, eran más capaces de perseguir sus metas. Asimismo eran más atentos y capaces de usar y obedecer a la razón, y era menos probable que los contratiempos los desviaran de su camino. En suma, eran lo opuesto al extendido estereotipo del adolescente problemático, difícil, al menos a los ojos y en los informes de sus padres y profesores.

De los 25 a los 30 años, los que en su edad preescolar habían podido esperar más, informaron de que eran más capaces de perseguir y alcanzar metas propuestas a largo plazo, hacían menos uso de los medicamentos peligrosos, habían alcanzado niveles educativos elevados y tenían un índice de masa corporal más bajo. También tenían mayor capacidad de resistencia y adaptación en relación con los problemas interpersonales y más aptitud para mantener relaciones estrechas.

En el libro, dice Mischel, “hablo de lo que es y de lo que no es la fuerza de voluntad, de las condiciones que la anulan y de las habilidades cognitivas, las motivaciones que la posibilitan y las consecuencias de poseerla y utilizarla”. La idea básica que impulsa estos estudios es, pues, que la  capacidad de demorar la satisfacción inmediata puede adquirirse. Es decir, que puede educarse la voluntad Esa educación exige la repetición de actos positivos, realizados a veces con esfuerzo, que acaban por convertirse en hábitos saludables.

No he tenido acceso a los estudios y, por consiguiente, no he podido comprobar su grado de validez y fiabilidad. Pero quiero dar por supuesto el rigor, dada la significación de los resultados y la difusión y enorme repercusión que ha tenido. He de suponer que respeta todas las exigencias de un trabajo científico.

A nadie se le oculta la importancia que tiene el autocontrol y la capacidad de resistencia a las numerosas tentaciones que nos tiende a cada instante la sociedad mercantil y la cultura hedonista en la que vivimos. Hay muchos jóvenes incapaces de resistirse a las invitaciones que les hacen los colegas a probar la droga. Hay muchos adolescentes que se entregan al placer inmediato, a la satisfacción súbita, a la comodidad

¿Cuántas veces nos hemos propuesto dejar de fumar, hacer ejercicio, dedicar unas horas al estudio, abandonar un mal hábito, dejar de comer algo que nos hace daño… y no hemos sido capaces de hacerlo o no hemos mantenido la decisión más que unos días? ¿Qué es lo que nos ha pasado? ¿Qué es lo que  ha fallado? Sencillamente, la fuerza de voluntad, el autocontrol.

Esa fuerza reguladora del yo no es innata, no es genética. Se puede adquirir, se puede cultivar, se puede desarrollar. Se debe. Y se consigue a través de la educación. Entendida la educación como un proceso de desarrollo integral de la personalidad y no como una simple acumulación de conocimientos.

Trabajos forzados

28 Feb

Sé que el tema de los deberes escolares es peliagudo ya que tiene muchas dimensiones, muchos protagonistas y muchos espectadores.  Si  preguntásemos a los niños y a las niñas dirían, probablemente, que están hartos de tantas tareas. Si les preguntásemos a los padres y madres unos dirían que son pocas y otros que son excesivas. Si preguntásemos a los docentes unos dirían que son innecesarios y otros, quizás, que son imprescindibles para atender las exigencias curriculares.

Hay razones más que sobradas para eliminar de un plumazo esos atosigantes deberes domésticos que bien podríamos calificar de trabajos forzados.

La cuestión se entremezcla con el nada despreciable asunto de las actividades extraescolares, que suelen ser diversas y numerosas: idiomas, piano, ballet, violín, deportes, judo, karate, baile, tenis, padel…  Actividades que cuestan dinero y que no todas las familias se pueden permitir. El caso es que muchos niños y muchas niñas tienen las tardes saturadas de ocupaciones y no pueden superar la principal asignatura de esa etapa de la vida que es el juego. Se lo digo muchas veces a mi hija Carla, que ahora tiene diez años:

– Tu asignatura fundamental es jugar.

Ella me dice que si pienso así debería escribir un libro y regalárselo a la directora de su colegio. Porque el hecho de que yo lo piense no le ayuda mucho a satisfacer sus deseos.

No me gusta ver a mi hija llorar porque no ha podido jugar nada en toda la tarde. No me gusta privarla de su principal alimento, del aire psicológico que le da vida y le ayuda a crecer: el juego. Tampoco me gusta que les pase a todos los niños y niñas del país.

No creo que sea razonable cargar a los niños  con más horas de trabajo de las que tenemos los adultos. Su  jornada laboral es excesiva: horas de colegio, mas horas de actividades extraescolares, mas horas de deberes en la casa… Y luego la ducha, la cena y el descanso al que sigue un nuevo madrugón. ¿Qué vida es esa? ¿No es suficiente el tiempo de colegio?  ¿Por qué más?  ¿Se llevan a casa los adultos, por regla general, unas horitas complementarias  de trabajo por imperativo de sus jefes? ¿Se llevan a casa los trabajadores lentos lo que no han hecho en el tiempo reglamentario?

Los deberes escolares se suelen hacer en solitario, sin que medie la riqueza del trabajo cooperativo. Generan ansiedad, provocan estrés, impiden la práctica del juego y acortan el necesario  descanso.

Hay otra razón importante para oponerse a ellos. Un régimen intenso de tareas agrava las diferencias entre los niños. En primer lugar porque hay familias que no pueden ayudar a sus hijos dado su nivel de conocimientos y la escasez de tiempo. En segundo lugar porque hay familias que no tienen medios económico. Carecen de ordenador, de impresora, de internet… Y, si los tienen, no saben cómo deben utilizarlos didácticamente.

Dice Bernstein que el ritmo de los aprendizajes que hace falta seguir hoy en las escuelas es tan acelerado que hace falta una segunda escuela en la casa para seguirlo. ¿Y el que lo la tiene? Pues ya era desgraciado antes de ir a la escuela y, ahora, es doblemente desgraciado porque tiene todas las papeletas para fracasar en ella.

Los padres/madres que no pueden ayudar a sus hijos e hijas en los contenidos de las asignaturas se preguntan: ¿Por qué no se lo explican los profesores?, ¿para q¿para qué les pagan?, ¿qué hacen?… Esas familias que no pueden ayudar a sus hijos se ven constreñidas a contratar profesores particulares. Y precisamente son esas familias las que no pueden tenerlos.

Las familias pobres no disponen de lugares propicios para el estudio, para el trabajo aislado de cada hijo o hija. Es decir que las tareas les condenan a seguir retrasados respecto al resto.

Complica el problema el hecho de que en algunos centros los profesores no se coordinan. Y así cada uno exige tareas como si solo existiese su asignatura. Existe una convicción flotante de que el profesor es mejor según la presión que ejerce con las tareas. Y eso mismo ha de aplicarse a los Colegios. Algunos padres y madres piensan que  el Colegio es bueno en la medida que carga con abundantes tareas a sus escolares. Y eso provoca una soterrada competición.

¿Por qué sucede esto? Creo que hay varios motivos. En primer lugar existen rutinas inveteradas. Se repiten los modos de actuar sin someterlos a un análisis riguroso. Se hacen las cosas porque siempre se han hecho así, porque el  año anterior se hicieron así.  En segundo lugar existe, como decíamos, la presión social. Si todos lo hacen, también nosotros tenemos que hacerlo. En tercer lugar, hay una obsesión por la obtención prematura de resultados. Hay que conseguir logros cuanto antes. Sin tener en cuenta que no por mucho madrugar amanece más temprano. En cuarto lugar, hay  una competitividad instalada en el sistema que hace que miremos de reojo a los demás para ver lo que hacen. En sexto lugar, no se olvide que detrás de todas estas cuestiones hay dinero: se venden materiales para  hacer las tareas, se contratan profesores particulares…

Si el curriculum oficial es demasiado extenso debería acortarse y, si es el adecuado, debería aumentarse el tiempo escolar. Y, cuando termine la jornada, se terminó el trabajo. ¿Es razonable que los padres, madres o profesores particulares tengan que suplir o completar las explicaciones de quienes reciben un sueldo por enseñar a los niños y a las niñas?

Estoy hablando de las etapas de Infantil y Primaria. Otra cosa son las etapas siguientes en las que el trabajo autónomo va cobrando un papel progresivamente elevado. Para esas etapas posteriores hay que racionalizar el trabajo y hay que potenciar la autonomía. Es un error hacer los deberes por ellos, incluso hacerlos con ellos. Más lógico es y acudir en su ayuda cuando la necesiten. Ellos deben ponerse manos a la obra, organizar el tiempo, responsabilizarse de sus tareas… Y, eso, facilitarles ayuda cuando estén perdidos. Solo entonces. Es conocida la propuesta de las clases invertidas (Flipped Classroom), es decir que el alumno explore en la casa y que luego el profesor le ayude a hacer ejercicios en el aula. El Flipped Classroom (FC) es un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, a través de la experiencia del docente y de la interacción con los compañeros, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición, práctica  y aplicación de conocimiento dentro del aula.

Ya sé que hay niños y niños. Niñas y niñas. Es decir, que a algunos les cuesta poco tiempo y esfuerzo hacer las tareas y otros se eternizan, Niños que se disponen solos a hacer el trabajo y otros a los que hay que perseguir y casi forzar a sentarse para abrir el libro. Para colmo, muchas veces las tareas se enfocan a la preparación de exámenes. Exámenes que consisten en repetir de memoria los contenidos de los textos. Utilizando la cabeza, sin los textos, sería difícil aprobar.

La excesiva presión por los resultados, la competitividad extrema, el aprendizaje de carácter mecánico y la realización de exámenes memorísticos, hacen que la infancia viva atenazada Hay razones más que sobradas para eliminar de un plumazo esos atosigantes deberes domésticos que bien podríamos calificar de trabajos forzados.

La Libreta de los sentimientos

21 Feb

Hace ya muchos años (en 1978, para ser exactos), Alexander Neill,  fundador de la escuela inglesa de Summerhill, que tuve la suerte de visitar en dos ocasiones, escribió un libro titulado “Corazones, no solo cabezas en la escuela”. Neill sostenía, en la teoría y en la práctica, que la finalidad de la escuela era alcanzar la felicidad. Sus tesis tienen hoy, a mi juicio,  una renovada vigencia.

Tuve en mis manos esa Libreta que es como una caja de sentimientos en la que los niños meten sus preocupaciones, demandas, angustias, conflictos y temores. Quien ha escrito algo en la Libreta sale al frente de la clase y explica qué es lo que siente, lo que necesita o lo que ofrece.

La escuela ha sido siempre el reino de lo cognitivo, pero creo que debe ser también el reino de lo afectivo. No solo porque la esfera de los sentimientos nos acerca o aleja de la felicidad sino porque para aprender es necesaria una disposición emocional favorable al aprendizaje.

He visitado hace unos días el Colegio público Pare Català de Valencia.  Me habían invitado a impartir una conferencia con el título “Arqueología de los sentimientos en la escuela”. Es el título de un pequeño libro mío publicado en Buenos Aires y traducido posteriormente al portugués. La orientadora del centro, María José Bataller,  tuvo la amabilidad de brindarme una hermosa experiencia en una aula de 6º de Primaria (11-12 años para quien me lee fuera de España).  Asistí a una asamblea en la que los niños/niñas (19 esa mañana), con las mesas puestas en círculo y bajo la guía de la tutora del grupo y de la orientadora, iban a trabajar sobre la ”Libreta de los sentimientos” que abrieron al comenzar el curso.

Tuve en mis manos esa Libreta que es como una caja de sentimientos en la que los niños meten sus preocupaciones, demandas, angustias,  conflictos y temores.  Quien ha escrito algo en la Libreta sale al frente de la clase y explica qué es lo que siente, lo que necesita o lo que ofrece.

En esa mañana un niño contó que, después de su demanda de ayuda porque se sentía solo, había recibido el apoyo de varios compañeros y compañeras de la clase. Alguien le había llamado para salir, alguien le había acompañado a casa,  alguien había jugado con él en el patio… Manifestó que se encontraba bien y que daba las gracias a quienes le habían ayudado.

Una niña  manifestó su sentimiento de dolor porque cuando iba hacia la casa con dos compañeros, tenía que separarse de ellos ya que uno no quería que ella escuchase lo que le iba a decir al otro. Se sentía excluida. La orientadora preguntó si se imaginaban cómo se sentía su compañera. Varios opinaron al respecto.  Y luego preguntó por la soluciones. Se sucedieron las propuestas:

–            Que le cuente esos secretos a su amigo en otro momento para que ella no se sienta mal…

–            Que comparta los secretos con ella pidiéndole que no los cuente a otras personas…

–            Que hablen de cosas que les interesen a los tres…

El niño dijo que lo hacía porque no sabía que a ella le molestaba y que, sabiendo lo que le sucedía a su compañera, dejaría de hacerlo.

En ese pequeño laboratorio se iban trabajando los sentimientos en las probetas de los corazones  y allí se modificaban al calor de comunicación y de la bondad.

Las manos se levantaban mientras iba llegando el turno de cada uno. Hablaban con una espontaneidad admirable. Respetaban con rigor el turno de palabra. Manifestaban lo que les preocupaba y lo que les hacía sentir infelices. Y entre todos buscaban las soluciones a los problemas sentimentales.

Después de trabajar sobre los contenidos de la Libreta, me enseñaron la Caja de las felicitaciones. Por la pequeña ranura de la parte superior habían ido introduciendo aquellas felicitaciones que deseaban formular: a toda la clase, a algún compañero o compañera, a la tutora…

Les hablé al final de la importancia de aquello que hacían en las asambleas y de aquello que escribían en la Libreta de los sentimientos. Les dije que era muy importante saber vivir felizmente y que eso dependía mucho de su vida sentimental. Les recordé que si uno se sentía mal era difícil que todos pudieran estar felices. Les agradecí que me hubieran permitido compartir todas aquellas emociones siendo yo un desconocido y les felicité por su sinceridad y por su valentía. Les insté, posteriormente, a que aprendiesen a conjugar emocionalmente estos cinco verbos:

Pedir:  ser capaces de solicitar la ayuda, el amor, la compañía, la compasión, el apoyo que necesitasen.  Hay quien no sabe pedir. Porque tiene miedo a que no le den, porque cree que no merece nada…

Dar: hay quien no es capaz de tener en cuenta a los otros, de responder a sus necesidades y demandas. No da porque tiene miedo a que le pidan a él y tenga que ser generoso.

Recibir:  es un apena que haya personas que no se atreven a recibir afecto, que se protegen de cualquier entrega, que consideran que ellas no se merece nada.

Rechazar: es preciso aprender a rechazar una petición cuando se quiere hacer así. Hay personas que no saben decir que no porque temen perder el  afecto de los demás.

Encajar:  cuando alguien nos dice que no, debemos ser capaces de encajar la negativa sin destruirnos. No es cierto que nos hayan dicho que no porque nos lo merezcamos sino porque no son  generosos.

Me despedí de ellos con un cuento que invita a ver las cosas, la vida, la gente y a sí mismos con optimismo. Se titula “Todo es para bien”. Ellos y ellas escuchaban absortos, como escuchan los niños y las niñas los cuentos.

La orientadora me informó sobre el origen de la experiencia. Un vídeo que se encuentra en You tube y al que remito a mis lectores y lectoras. Se titula “Pensando en los demás. Pedagogía para la vida”. Se trata de una experiencia realizada en un curso de 4º de Primaria, en la escuela pública Minami Kodatsuno. El documento ha sido, al parecer, repetidamente premiado. La verdad es que es muy hermoso.

El maestro Toshiro Kanamori, al que ya conocen los niños y las niñas del curso anterior,  pregunta al empezar el curso en el mes abril de 2002.

–                    ¿Qué será lo más importante de este curso?

Y los niños contestan a coro:

–                    ¡Ser felices!

–                    ¿Para qué estamos aquí?, insiste el maestro

–                    ¡Para ser felices!, dicen los niños como si se tratase de una lección bien aprendida.

El maestro, a quien ya conocen los alumnos del curso anterior,  les dice: puesto que solo tenemos una vida, debemos que vivirla con alegría. Cada día tres alumnos leen sus cartas en las que expresan los sentimientos que les invaden. Comienza un chico contando el dolor que le ha producido la muerte de su abuela. Otros se unen compartiendo sus sentimientos ante situaciones semejantes que han vivido.

Alguien podrá pensar que estas actividades constituyen una pérdida de tiempo. No  lo considero así.   Porque  se gana el tiempo cuando se aprende que solo podemos ser felices juntos, que nadie puede ser feliz cuando otros están tristes. Se gana el tiempo cuando se busca el camino de la felicidad.

Alguien pensará que esta búsqueda de la felicidad es contraria a la dureza de la vida, al sacrificio que exige el aprendizaje. Pues no. Porque, siendo necesario el sacrificio y el esfuerzo, es más lógico y más fácil hacerlo cuando tiene un sentido.  ¿Hay algo más importante que aprender a ser felices?