La casa de los mil espejos

25 Jul

Esta mañana he hablado en la cafetería de la Facultad con una amigas y ex alumna que se ha presentado a las oposiciones de magisterio de Primaria en Málaga. Estaba defraudada por no haber tenido éxito, máxime teniendo en cuenta que  en su tribunal había una sola plaza y ella había quedado en quinto lugar.  ¡Por cuatro puestos!

El perro está muy feliz ese día y comienza a dar saltos de alegría. Ve con agrado que mil perros a su alrededor dan saltos de alegría como él.

Me duelen tantos jóvenes en busca de un trabajo coherente con la formación recibida. Y toda la frustración que genera el fracaso en intentos que han supuesto muchas horas de esfuerzo y mucho dinero en la preparación realizada en academias de diferente pelaje.

No me gusta el actual sistema de selección del profesorado. Hace unos años dirigí una tesis doctoral sobre este asunto y pude comprobar que no hubo ni una sola opinión favorable de los numerosos informantes seleccionados sobre el sistema de selección del profesorado de Primaria: inspectores, opositores, miembros de tribunales, profesores de academia, tutores, teóricos, políticos… El sistema es malo cuando se hace bien y es desastroso cuando, se desarrolla defectuosamente. Mi  amiga me contaba esta mañana que el presidente del tribunal estuvo hablando por teléfono todo el tiempo que duró su examen oral. Sin tener en cuenta lo mucho que ella se jugaba en esa prueba. Cuando el zorro persigue a  la liebre, el zorro se juega la cena y la liebre se juega la vida.

¿Cómo es posible seleccionar a los mejores con un sistema centrado principalmente en los saberes, muy poco en las destrezas y nada en la forma de ser, de sentir y de pensar? Para una tarea tan importante como es la educación habría que elegir a las mejores personas, a los mejores profesionales de un país. Recuerdo con frecuencia el pensamiento de Herbert Wells: “La historia de la humanidad es una larga carrera entre la educación y la catástrofe”. No puede seguir vigente ese deplorable estado de opinión que viene a decir que quien no vale para otra cosa vale para ser docente. Lo decía Bernard Shaw con su peculiar ingenio: “El que sabe, hace y, el que no sabe, enseña”.

Imagino la enorme alegría que sentiría mi amiga y ex alumna de haber obtenido esa plaza a la que concursaba. Me imagino cómo comenzaría el próximo curso al hacerse cargo de un grupo de alumnos y de alumnas de Primaria de la escuela pública. Pienso en ella como si  estuviese entrando  en el Paraíso: un trabajo que le gusta, una tarea para la que se ha preparado durante muchos años, el contacto con los niños y las niñas, un quehacer ilusionante, un sueldo módico pero seguro para toda la vida… Imagino también a otros docentes que, después de las vacaciones, se verán abocados a iniciar el nuevo curso con pesadumbre y dolor. Docentes que lo harán como si fuesen a cumplir condena.  Hay quien va los lunes hacia la escuela como iba aquel condenado a muerte un lunes camino del patíbulo, diciendo: mal empiezo la semana. ¿Por qué esta notable diferencia? Sin duda, no por la naturaleza de la tarea ni por las condiciones de la misma sino por la actitud con la que llegan a ella los distintos actores, por el ánimo con el que afrontan ella actividad educativa.

Me preocupa mucho el desafecto que veo en algunos y algunas docentes sobre la tarea que realizan. Y pienso en la enorme ilusión que personas como esta candidata vería colmada de poder tener un puesto de trabajo en la escuela pública, una escuela que ella ama y defiende con especial pasión. Me imagino también lo felices que podrían ser con ella sus alumnos y alumnas.

Leí hace años, no sé donde, una historia que ejemplifica muy bien lo que quiero decir.  Cuenta esa historia que en las afueran de una ciudad había una casa abandonada en la que se conservaba una sala ovalada que tenía mil espejos Un perro vagabundo que transita por la zona, atraviesa un agujero de la puerta de esa casa, sube unsa escaleras medio desvencijadas y llega a la sala de los mil espejos. El perro está muy feliz ese día y comienza a dar saltos de alegría. Ve con agrado que mil perros a su alrededor dan saltos de alegría como él. Y piensa:

–       ¡Qué lugar tan hermoso!

Comienza a mover el rabo de manera festiva y ve que mil perros mueven el rabo de la misma forma, saludándole. Se congratula por la maravilla de aquel lugar. Piensa  pasar en ese sitio maravilloso do el tiempo que pueda. Es alegre y divertido.

Horas después pasa por delante de la puerta otro perro vagabundo.  Entra por el mismo agujero de la puerta y sube, por la misma escalera, a la sala de los mil espejos. Este segundo perro ese día está rabioso, enfurecido, malhumorado. Saca los colmillos de manera violenta y ve con horror que mil perros le muestran a él los colmillos. Se asusta mientras piensa:

–       ¡Qué lugar más horrible!

Comienza a ladrar de manera furiosa y ve que mil perros le ladran a él de la misma manera. Decide irse de forma rápida y no volver a pisar por allí.

Era la misma casa, la misma puerta, la misma escalera, la misma sala, el mismo día… Pero su actitud era diferente. Y esa actitud de partida se vio multiplicada por mil.

Me pregunto muchas veces si no será la escuela para los docentes la casa de los mil espejos. La casa que devuelve multiplicada por mil la actitud con la que cada uno llega a ella todos lo días.

Se puede comprobar fácilmente. Separados por un tabique que apenas tiene veinte centímetros, con las mismas circunstancias, los mismos jefes, los mismos alumnos, las mismas familias… está de un lado un profesor entusiasmado que es feliz y que hace felices a los niños  y a las niñas con quienes trabaja y del otro un colega amargado que hace desdichados a todos quienes mira y habla.

Claro que influyen las circunstancias, las condiciones del trabajo, el equipo, el tipo de director, la postura del alumnado, las exigencias del trabajo, la buena o mala participación de las familias… Pero, en definitiva, lo que cuenta es la actitud con la que se afrontan. Porque las dificultades para algunos son retos y estímulos. Para otros son lacras insuperables.

La actitud que parte de los motivos que han llevado a ejercer esta profesión. Hay motivos educativamente pobres y motivos educativamente ricos. Una cosa es decidir ser docente porque de algo hay que comer y otra  ser atraído por una actividad apasionante que da sentido a la vida de los individuos y pone las bases de una sociedad más justa. La actitud parte de una disposición emocional apositiva hacia la tare y hacia las personas con quienes se comparte y a las que se destina. Esta profesión tiene autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a quienes se enseña, dice Emilio Lledó.

No abogo por una postura conformista, resignada, pasiva y pesimista ante las condiciones del trabajo docente. Creo que hay que luchar para exigir mejores condiciones laborales para los docentes. Con valentía, con perseverancia, con optimismo y con ilusión. Hago una llamada aquí a la importancia de la actitud con la que se hace frente a las exigencias del trabajo. Un trabajo, en este caso, que haría feliz a mi amiga y ex alumna y que, lamentablemente, a otros que van cada día a las aulas, les llena de  amargura y decepción.

La cajita de los besos

11 Jul

Acabo de apagar la radio indignado ante unas declaraciones del señor Ministro de Economía español, Cristóbal Montoro, en las que se mofaba sin ningún remilgo de cosas  (llamémoslas así, en su honor) como la empatía, el cariño, la cercanía emocional… No eran propiamente unas declaraciones, eran unos comentarios sarcásticos y despectivos al hilo de las preguntas que le hacía un periodista. Se reía (sí, sí se reía) de estas “tonterías” y alardeaba de lo que él consideraba verdaderamente importante: cifras y datos. Como si estuviera por encima de la naturaleza humana, de las necesidades de la ciudadanía de a pie.

-Oh, papá, no está vacía. Yo soplé besos dentro de la caja… todos para ti.

– ¿Empatía? A mí háblenme de cifras y de datos, dijo entre risas despectivas.

Qué pedantería, qué torpeza, qué estupidez. Como si no se pudiera vivir sin cifras. Lo que no se puede, señor Ministro, es vivir sanamente sin afectos. Las necesidades no son solo materiales. Como si esas cuestiones sentimentales afectasen solamente a los pobres seres humanos que no tienen otras cosas más importantes en las que pensar. Las personas inteligentes, los VIP, están en las cifras, están en la economía, están en el dinero. Yo no sé si a sus hijos, en lugar de darles un beso al llegar a casa, les entrega una carpeta con llamativas estadísticas sobre el fraude fiscal o sobre el recorte de las pensiones.

– Toma, hijo, algo verdaderamente importante. Empápate. Besos no, qué tontería. Empatía no, qué ridiculez.

Los niños, para estar psicológicamente sanos, señor Ministro, necesitan sentir afecto. Lo necesitan  para vivir felices, para desarrollarse adecuadamente, para poder dormir. Le explicaré  por qué digo esto.

El último día de curso nuestra hija Carla recibió la invitación de una compañera de clase para compartir la tarde y la noche con un grupo de siete amigas. Carla nos dijo, antes de irse, que se iba preocupada por si no se podía dormir ya que no íbamos a estar sus padres para darle un beso antes de dormir.

– ¿Qué hago, si vosotros no estáis allí? ¿Qué hago si pasan las horas y no me puedo dormir? Por una parte quiero ir y por esa parte no.

– Carla, no te preocupes. Vete tranquila y disfruta. Te vamos a llenar una caja de besos de papá y de mamá. Cada beso estará depositado en un pequeño trozo de papel con la letra p de papá o la m de mamá. Pones la cajita debajo de la almohada y, si ves que no te duermes, sacas un papelito y  lo pones en tu cara.

Le preguntamos al día siguiente cómo había ido la noche. Nos dijo que muy bien, que la idea de la caja había funcionado.

No sé lo que hubiera hecho el señor Cristóbal Montoro si una hija suya le plantea este problema. Quizás le habría endosado una gruesa carpeta llena de datos, advirtiéndole de que si no se dormía podía poner la carpeta con las diferentes fórmulas debajo de la almohada.

Le voy a dedicar al señor Ministro, que se burla de las emociones, como si de ridiculeces se tratara, este viejo cuento infantil, aunque es probable que no tenga tiempo que perder en estas cuestiones insignificantes, por no decir estúpidas. Ha olvidado el señor Ministro que no solo de números viven las personas, no solo de datos y de cifras. No solo de dinero.

Hace ya tiempo, un hombre castigó a su niña pequeña, de 3 años, por desperdiciar un rollo de papel de envolver dorado.

El dinero era escaso en esos días, por lo que se enfadó cuando vio a la niña envolviendo una caja para ponerla debajo del árbol de Navidad. Sin embargo, a la mañana siguiente la niña le llevó el regalo a su padre y le dijo:

– Esto es para ti, papá.

Él se sintió avergonzado por su reacción de furia del día anterior, pero volvió a explotar cuando vio que la caja estaba completamente vacía.

– ¿No sabes que cuando das un regalo a alguien se supone que debe haber algo dentro?

La pequeña miró hacia arriba con lágrimas en los ojos y dijo:

-Oh, papá, no está vacía. Yo soplé besos dentro de la caja… todos para ti.

El padre se sintió morir; abrazó tiernamente a su hija y le suplicó que lo perdonara.

Se dice que el hombre guardó esa caja cerca de su cama por años y siempre que se sentía derrumbado tomaba de la caja un beso imaginario y recordaba el amor que su niña había puesto ahí.

Cada uno de nosotros ha recibido una caja envuelta en papel dorado, llena de amor incondicional y besos de nuestros hijos, amigos, pareja, familia…. Nadie podría tener una propiedad o posesión más hermosa que ésta.

La esfera de los afectos es determinante para alcanzar la felicidad. No es una cuestión menor la educación sentimental. Pero, para llevarla a cabo, hace falta que nuestros hijos y alumnos sepan y vean que a nosotros nos importan los sentimientos y las emociones. Los suyos y los nuestros. Los nuestros-nuestros. Y los nuestros en relación a ellos.

La escuela, que siempre ha sido el reino de lo cognitivo, debería ser el reino de los afectivo. Lo explico en mi libro “Arqueología de los sentimientos en la escuela”, publicado en la Editorial Bonum de Buenos Aires y traducido al portugués en la Editorial ASA de Porto. En él reproduzco esta cita de I. Filliozat tomada de su libro “El corazón tiene sus razones”: “En el colegio se enseña historia, geografía, matemáticas, lengua, dibujo, gimnasia… Pero, ¿qué se aprende con respecto a la afectividad? Nada. Absolutamente nada sobre cómo intervenir cuando se desencadena un conflicto. Absolutamente nada sobre el duelo, el control del miedo o la expresión de la cólera”.

Y la familia, tantas veces preocupada por dejar a sus hijos en herencia conocimientos, dinero, casas, cuadros o joyas, haría bien en preocuparse por el caudal de afectos que van atesorando sus hijos e hijas en la vida cotidiana y que constituirán, sin duda, su mejor herencia.

El sarcasmo del Ministro ante el valor de esta parcela de la vida humana, me ha hecho pensar en el abandono que sufre la educción sentimental de los niños y niñas en los hogares y en las escuelas. Teniendo en cuenta que la atención a estas cuestiones no va a ser un obstáculo o un freno para realizar los aprendizajes del curriculum. Todo lo contrario. Para que haya aprendizajes significativos y relevantes –dicen las teorías constructivistas- hace falta una disposición emocional hacia el aprendizaje. Es decir, que un alumno emocionalmente sano está en mejores condiciones de aprender que el que tiene el corazón descuidado, como reza el título de un libro del profesor argentino Castro Santander.

Lo que digo para el aprendizaje, lo digo para la vida. Carla necesitaba aquel día una buena cama para dormir, pero no podía conciliar el sueño sin el afecto y la cercanía de sus padres. Despreciar la vida sentimental de las personas es de una torpeza inusitada. Podemos ser infelices siendo extraordinariamente ricos, famosos y poderosos. La felicidad de las personas no está en la cartera, está en el corazón. Si lee este artículo (ya se que tendrá otras cosas más serias e importantes a las que dedicarse), no se ría de mí, señor Ministro.

Él sabe que me quieres

20 Jun

Hace algunos años, tuve la suerte de visitar una pequeña escuela rural en el pueblecito Concepción de la Sierra, sito en la provincia argentina de Misiones. Era una escuela humilde, perdida en una montaña de esa maravillosa región, caracterizada por la tierra roja y la vegetación exuberante. En un armario medio desvencijado de la escuela, clavado con una chincheta, había un escrito que me detuve a leer con curiosidad.

1. No te enojes por mis tardanzas, he recorrido muchos kilómetros para llegar a la escuela.

Me gustó tanto que le pedí una copia a la directora. Me la entregó  amablemente y se lo agradecí con sinceridad porque el escrito es una verdadera joya, que refleja de forma clara y sencilla los ejes de la auténtica educación. Posteriormente lo publiqué en un libro titulado “Arqueología de los sentimientos en la escuela”, editado por Bonum en Buenos Aires, libro que fue traducido luego al portugués por la editorial ASA, a petición de mi amigo José Matías Alves. Le pedí al editor portugués que no cambiase la identidad nacional del niño. Debía ser, en honor a la verdad y a la lógica del texto, un niño argentino.

El escrito es una carta que le escribe un niño de una escuela rural a su maestra. Siempre he sentido un especial afecto por las escuelas rurales. En una de ellas di mis primeros pasos por el camino del aprendizaje. Firma la carta José Domingo Juárez y está fechada en 1995 en Tucumán. La carta consta de diez puntos. Voy a reproducir ese texto a continuación como un pequeño homenaje a la escuela rural. Luego haré una breve exégesis del mismo.

  1. No te enojes por mis tardanzas, he recorrido muchos kilómetros para llegar a la escuela.
  2. En las frías mañanas de invierno, déjame calentar mis manos y mis pies: siento frío y tengo hambre.
  3. No te enojes por mis zapatillas o alpargatas sucias: están mojadas por el rocío del sendero.
  4. Enséñame a recortar mis uñas, me cuesta usar la tijera.
  5. No te enojes por no saber usar el lápiz, es muy liviano y yo estoy acostumbrado a usar objetos pesados.
  6. Enséñame a cantar el Himno Nacional, a usar mi Escarapela y a izar y arriar mi bandera. Por más que sé poquito soy argentino.
  7. No te enojes por faltar a clase una semana, tuve que trabajar pues mi papá estuvo enfermo.
  8. Háblame de mis plantas y animales, después cuéntame las cosas que tu conoces.
  9. No te enojes porque no tengo cuaderno, el patrón no pagó y yo no he podido vender nada.
  10. Ven a mi casa a visitarnos, mi perro no te hará daño, él sabe que me quieres.

Déjame  silbar, cantar, reír y correr en la escuela. Me espera mucho trabajo.

Entre las muchas consideraciones que despertó la lectura del el texto en mí, desde el momento que lo leí por primara vez en aquella fría mañana de invierno, quiero destacar cuatro.

La primera tiene que ver von el amor. He querido titular el artículo con el texto del punto 10 por considerar que tiene una especial importancia. El niño deja constancia de la seguridad que tiene de ser querido por su maestra. Está tan claro, es tan obvio que el perro podrá percibirlo sin vacilación. Esa seguridad hace que el niño se sienta a gusto en la escuela, se sienta libre y feliz porque está en manos de alguien para quien él es importante.

Es en esa seguridad donde radica la esencia de la enseñanza. Dice Emilio Lledó que la profesión de enseñante gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a los que se enseña. El niño que escribe esta hermosa carta tiene la firme convicción de ser querido, de ser valorado, de ser considerado capaz de descubrir el mundo. Me gusta decir que los alumnos aprenden de aquellos docentes a quienes aman. Y está claro que el niño se dirige a una persona querida, entre otras razones, porque entra en el juego lógico de la reciprocidad. Él se dirige a una persona de la que espera comprensión precisamente porque le quiere.

Una segunda consideración tiene que ver con la importancia de los contextos. No es igual acudir a la escuela sentado en el asiento trasero de un coche conducido por el papá o la mamá que recorrer varios kilómetros caminando por senderos tortuosos y mojados bajo la inclemencia del tiempo.  Lo cual tiene que ver con la necesidad de que los docentes entendamos quiénes son nuestros alumnos, de dónde vienen y cómo vienen. Decía un pedagogo italiano: Para enseñar latín a John, más importante que conocer latín, es conocer a John.

Un niño argentino, no es igual que un niño español. Y un niño andaluz, no es igual que un niño gallego.  Y no es igual un niño andaluz de Sevilla que otro de  Málaga. De la misma manera que, dentro de la ciudad de Málaga, no es igual un niño de El Limonar que un niño de El Perchel. Es imprescindible tener en cuenta el contexto. Quién es el que aprende, de qué contexto viene y a qué contexto quiere ir. Esto no quiere decir que el niño nacido en un contexto deba permanecer para siempre en él. No. Más bien lo contrario. La educación ha de servir para sacar a  quienes Paulo Freire llamaba los desheredados de la tierra de su grupo de exclusión.

Una tercera consideración se refiere al carácter festivo de la vida en la escuela. El niño pide silbar, reír, cantar y correr en la escuela. Es en esa escuela donde el niño puede aprender disfrutando y disfrutar aprendiendo. No estoy de acuerdo con una escuela torturadora, una escuela asentada en el sufrimiento y la tristeza. Porque aprender es apasionante. El ser humano está diseñado para aprender. Por eso los niños y las niñas exploran, gatean, tocan, buscan… Y cuando empiezan a hablar, preguntan hasta la saciedad. Encadenan los porqués hasta colmar la paciencia de los adulos…

Es cierto que el aprendizaje requiere esfuerzo, sacrificio, perseverancia y tesón. Pero está claro que el esfuerzo se realiza con satisfacción y agrado cuando la causa lo merece, cuando la finalidad está clara y cuando el clima está cargado de afectos.  Nadie ha invitado a la desidia en la escuela, aunque algunos de sus detractores  digan que ha invitado a practicar la ley del mínimo esfuerzo.

Hay un cuarto filón de consideraciones. Me refiero al  contenido del quehacer de la escuela. El niño le pide a la maestra que parta de lo que sabe, que empiece a hablarle de lo que él conoce, de sus plantas y animales, y solo después, que le hable de lo que ella sabe. Sin conocer las teorías del constructivismo, el niño pide que el conocimiento que se trabaje en la escuela tenga coherencia externa y esté  conectado con los conocimientos previos del niño. Por ahí va la motivación. Es importante revisar el curriculum escolar, acercarlo a la vida, a las inquietudes, a las necesidades de quienes aprenden. Un curriculum academicista, alejado de la vida, de espaldas a las preocupaciones de los aprendices, resulta  aburrido y frustrante.

La carta del niño encierra un ideario lleno de realismo y de sabiduría. Echa los cimientos del edificio del aprendizaje eficaz en la institución escolar: amor a la enseñanza y a los aprendices, adaptación a las peculiaridades de cada uno, creación de un clima tendente a la felicidad y conexión con los saberes previos de los aprendices. Si estuviéramos más atentos a los niños y a las niñas, a lo que sienten, a lo que piensan, a lo que quieren y a lo que hacen, tendríamos una buena parte del trabajo hecha. Y bien hecha.

El test de la golosina

2 May

Así se han dado en llamar unas largas investigaciones sobre autocontrol desarrolladas en la Universidad de Stanford desde hace ahora medio siglo y así se titula el libro publicado en la Editorial Debate por el iniciador de estos trabajos, Walter Mischel.

Una vez en el “cuarto de las sorpresas”, le dicen al niño o a la niña que puede comer una galleta en ese momento pero que, si espera veinte minutos (había “demoras largas” y “demoras cortas”), podrá comerse dos. El experimentador se ausenta y el niño se queda solo delante de la galleta y con un timbre al alcance por si quiere llamar al experimentador.

Este afamado profesor e investigador universitario de Psicología, inspirador y director de los trabajos en los que han colaborado muchos colegas y numerosos alumnos, ha lanzado recientemente al mercado un pequeño fascículo de 27 páginas, como anticipo, introducción  o aperitivo de un libro de 304 páginas en el que se cuenta pormenorizadamente explicado este fascinante experimento.

Los investigadores trabajaron en los años 60 con más de quinientos escolares de 4-5 años en una  interesante investigación. Los alumnos pertenecían al Colegio de enseñanza preescolar Bing Nursery School, fundado en 1966 y asociado a la Universidad de Stanford como laboratorio para estudiar el comportamiento y el desarrollo infantil. Una vez en el “cuarto de las sorpresas”, le dicen al niño o a la niña que  puede comer una galleta en ese momento pero que, si espera veinte minutos (había “demoras largas” y “demoras cortas”), podrá comerse dos. El experimentador se ausenta y el niño se queda solo  delante de la galleta y con un timbre al alcance por si quiere llamar al experimentador.

A falta de un dulce favorito de aceptación universal, las golosinas podían variar. Los investigadores les ofrecían un amplio surtido y cada niño o niña podía elegir la que más le apeteciese.

“Amy, por ejemplo, cuenta Walter Mischel, permaneció sentada sola en la mesa mirando la golosina a la que podía echar mano inmediatamente si quería y las dos golosinas que podía conseguir si se esperaba. Cerca de aquellas tentaciones había un timbre de campanilla como los de los hoteles que ella podía hacer sonar cuando quisiera para llamar al investigador y pedirle que le diera la golosina. O podía esperar a que aquel volviera y, si no se había levantado de la silla ni empezado a comer la golosina, le diera las dos”.

Resulta emocionante leer las descripciones que hacen los investigadores sobre los comportamientos de los pequeños escolares que eran observados a través de un cristal semitransparente. Cómo dudan, cómo  acercan su mano al timbre, cómo miran, cómo actúan… Uno de ellos cogió una de las galletas, comió la masa central que tenía entre las dos partes, hizo lo mismo con la segunda y depositó luego las dos en su lugar de origen.

Antes de comenzar, los niños jugaban con el experimentador durante un tiempo hasta que se sentían cómodos con él.  Parece lógico pensar que la confianza es un factor importante que  podía favorecer o, al menos, hacer posible la espera de la satisfacción.

Un resultado llamativo del estudio fue que lo que los niños en edad preescolar hacían cuando se esforzaban por esperar y el modo de aguantar o no aguantar la demora de la recompensa servía para hacer importantes predicciones acerca de su vida futura. A lo largo de más de cincuenta años, se va estudiando la evolución de aquellos escolares, teniendo en cuenta sus logros académicos, su éxito en el trabajo y su desarrollo personal. El estudio, de naturaleza transversal, va estudiando la evolución de esos escolares: en la adolescencia,  en la juventud, en la etapa adulta.

En el primer estudio de seguimiento. Los adolescentes que  más esperaron en el test de la golosina eran considerados una década más tarde como personas que mostraban un mayor autocontrol en situaciones frustrantes, que cedían menos a las tentaciones, que se distraían menos cuando trataban de concentrarse, que eran más inteligentes, independientes y seguros de si mismos y que confiaban en sus juicios. Cuando se hallaban estresados no perdían la calma tanto como los que habían esperado menos. Y era menos probable que se mostraran nerviosos, se volvieran desorganizados o  recayeran en comportamientos inmaduros. También eran previsores  y planeaban más las cosas y, cuando estaban motivados, eran más capaces de perseguir sus metas. Asimismo eran más atentos y capaces de usar y obedecer a la razón, y era menos probable que los contratiempos los desviaran de su camino. En suma, eran lo opuesto al extendido estereotipo del adolescente problemático, difícil, al menos a los ojos y en los informes de sus padres y profesores.

De los 25 a los 30 años, los que en su edad preescolar habían podido esperar más, informaron de que eran más capaces de perseguir y alcanzar metas propuestas a largo plazo, hacían menos uso de los medicamentos peligrosos, habían alcanzado niveles educativos elevados y tenían un índice de masa corporal más bajo. También tenían mayor capacidad de resistencia y adaptación en relación con los problemas interpersonales y más aptitud para mantener relaciones estrechas.

En el libro, dice Mischel, “hablo de lo que es y de lo que no es la fuerza de voluntad, de las condiciones que la anulan y de las habilidades cognitivas, las motivaciones que la posibilitan y las consecuencias de poseerla y utilizarla”. La idea básica que impulsa estos estudios es, pues, que la  capacidad de demorar la satisfacción inmediata puede adquirirse. Es decir, que puede educarse la voluntad Esa educación exige la repetición de actos positivos, realizados a veces con esfuerzo, que acaban por convertirse en hábitos saludables.

No he tenido acceso a los estudios y, por consiguiente, no he podido comprobar su grado de validez y fiabilidad. Pero quiero dar por supuesto el rigor, dada la significación de los resultados y la difusión y enorme repercusión que ha tenido. He de suponer que respeta todas las exigencias de un trabajo científico.

A nadie se le oculta la importancia que tiene el autocontrol y la capacidad de resistencia a las numerosas tentaciones que nos tiende a cada instante la sociedad mercantil y la cultura hedonista en la que vivimos. Hay muchos jóvenes incapaces de resistirse a las invitaciones que les hacen los colegas a probar la droga. Hay muchos adolescentes que se entregan al placer inmediato, a la satisfacción súbita, a la comodidad

¿Cuántas veces nos hemos propuesto dejar de fumar, hacer ejercicio, dedicar unas horas al estudio, abandonar un mal hábito, dejar de comer algo que nos hace daño… y no hemos sido capaces de hacerlo o no hemos mantenido la decisión más que unos días? ¿Qué es lo que nos ha pasado? ¿Qué es lo que  ha fallado? Sencillamente, la fuerza de voluntad, el autocontrol.

Esa fuerza reguladora del yo no es innata, no es genética. Se puede adquirir, se puede cultivar, se puede desarrollar. Se debe. Y se consigue a través de la educación. Entendida la educación como un proceso de desarrollo integral de la personalidad y no como una simple acumulación de conocimientos.

Sexo y destrezas vendibles

7 Mar

Mañana se celebra el Día Internacional de la Mujer. Un año más. Un año menos hasta alcanzar la igualdad. ¿Cuántos más se necesitarán? A este paso, muchos más. Se avanza, pero muy despacio. Mientras se avanza sigue habiendo víctimas. Por eso el ritmo lento resulta desesperante.

Las mujeres tienen más dificultades, menos posibilidades de alcanzar un puesto de relevancia económica, política y social. Y eso es muy injusto.

Me pregunto cómo es posible que todavía hoy se encuentren abarrotadas de varones las carreras de Ingeniería y de mujeres las de Ciencias Sociales. Todavía vemos más pilotos varones y más azafatas mujeres, más médicos varones y más enfermeras mujeres, más arquitectos varones y más maestras mujeres. No de forma casual las profesiones “masculinizadas” tienen más prestigio, se percibe más dinero por su desempeño y tienen una mayor influencia social. ¿Son menos capaces las mujeres?

Cuando las niñas y los niños se han escolarizado en igualdad de condiciones, en todos los niveles del sistema educativo, las niñas han cobrado ventaja en esfuerzo y resultados. Resulta sorprendente que las profesiones elegidas tengan ese sesgo desfavorable para las mujeres (y, paralelamente, para las profesiones en las que están en mayoría). Hay una falla que se traga a las mujeres al acabar su vida académica. Es la falla del sexismo. Quienes iban mejor en todo el sistema educativo desaparecen después de la vida pública. Cuando se habla de las cuotas se dice que si hay una mujer en el gobierno, por ejemplo, debería estar porque vale y no por ser mujer. Si hablásemos con  rigor deberíamos plantearnos la cuestión a la inversa: si hay un hombre en el gobierno, debería estar porque vale y no solo por ser hombre.

El hecho de la elección discriminatoria de carrera se explica, en parte, a mi juicio, por las expectativas que los adultos, padres y educadores, depositan en sus hijos e hijas. Existen las profecías de autocumplimiento, de las que habla Watlawick. La profecía de un suceso se suele convertir en el suceso de la profecía. Sucede en la evolución de las personas, sucede con el devenir de las sociedades. Si anuncio a bombo y platillo que el próximo lunes habrá escasez de gasolina en las estaciones de servicio (profecía), los conductores se abalanzarán hacia ellas para tener provisiones suficientes y el lunes no habrá gasolina (cumplimiento).

Las mismas mujeres acaban por autoexcluirse. Ellas hacen suyos los esquemas de quienes pretenden oprimirlas. Y no aspiran a más. No porque valgan menos, sino porque han sido persuadidas por quienes gobiernan las sociedades de que no son tan capaces.

Hace ya algunos años (exactamente veintiuno) Dale Spencer y Elisabeth Sarah escribieron un hermoso libro cuyo título está cargado de significado: “Aprender a perder”. Años después, mi querida amiga Gloria Arenas, que se fue de forma tan triste con la mayoría, como se dice en algún lugar para referirse a la muerte, publicó “Triunfantes perdedoras”, fruto de una investigación sobre el aprendizaje del género en una escuela infantil. Ambos títulos plantean interesantes reflexiones sobre la actitud de los educadores y educadoras que preparan a sus alumnas para perder en la vida. Las felicitan por ceder. Como consecuencia de estas perversas dinámicas, las niñas aprenden a renunciar y, en definitiva, a conformarse con lo peor.

En el libro citado, Dale Spencer escribió un texto titulado “Sexo y destrezas vendibles”, que hoy quiero glosar en estas líneas con el fin de subrayar la tesis que estoy planteando. En dicho texto se ve claramente cómo se generan las expectativas en función del sexo de las personas. Estas son sus palabras:

“Me dice la historia/ Que no hace tanto tiempo que los idiomas/ Se consideraban muy importantes. / Todo el que quería triunfar en el mundo/ Necesitaba los idiomas como requisito de acceso/ Pues así era como se decidía quiénes eran aptos/ Y quiénes no/.

Las niñas, parece ser,/ No lo eran. / Por naturaleza / No se les daban muy bien los idiomas./ Cuando los idiomas eran un requisito/ Para ser líder./

Hoy son las matemáticas y las ciencias/ Las que se consideran muy importantes/ Para quien quiere triunfar en un mundo tecnológico/. Las matemáticas y las ciencias son los requisitos de acceso/ Que deciden quienes son aptos/ Y quiénes no./

Las niñas, parece ser/ No lo son./ No son “por naturaleza”/ Demasiado buenas en matemáticas y ciencias/ Y son estas las que se piden/ A los líderes”./

La autora  viene a decir que hoy, cuando los idiomas no son tan importantes como las matemáticas y las ciencias, ya se considera que las niñas son buenas por naturaleza en idiomas. Y, con ironía continúa diciendo que si fuese a la costura y a la repostería a lo que se da mucha importancia las niñas no serían buenas por naturaleza en esas habilidades.

La conclusión a la que llaga es la siguiente: “Aunque podamos andar persiguiendo nuestra propia cola/ Y pasar años/ Buscando las deficiencias de las niñas,/ No las encontraremos,/ Pues buscamos donde no hay./ El fracaso no está en las niñas/ Sino en aquellos que no quieren aceptarlas/ Como iguales”.

El primer problema son las expectativas y el segundo (y más importante) es el hecho de que las mujeres hagan suyas las concepciones de quienes las discriminan. Hay poco que hacer si las mujeres se apropian de las visiones, las expectativas y los juicios de los opresores. En efecto, no hay mayor opresión que aquella en la que el oprimido (la oprimida, en este caso) mete en su cabeza los esquemas del opresor.

Claro que existen diferencias. Afortunadamente  para todos y para todas, hemos de añadir. Pero no debería concluirse que afortunadamente para una parte, es decir para los varones. Pero no debe haberlas en cuanto a la igualdad de derechos y a la igualdad de oportunidades.

Deben modificarse, a mi entender, las concepciones, los comportamientos  y las actitudes en las familias, en las escuelas y en sociedad con el fin de conseguir que las expectativas no dependan tanto del sexo de las personas cuanto de sus capacidades y de su esfuerzo.

Deben promoverse políticas de redistribución y de reconocimiento como sostiene Nancy Fraser. Esta intelectual feminista estadounidense dice que hay varios tipos de grupos. Por ejemplo, hay pobres y ricos. Respecto a esos grupos habrá que impulsar políticas de redistribución. Hay un segundo tipo de grupos, por ejemplo, hombres y mujeres, heterosexuales y homosexuales. Con ellos habrá que promover políticas de reconocimiento. Algunas veces habrá que combinarlas, como en el caso de las mujeres que, por el hecho de serlo, cobran un salario inferior por realizar el mismo trabajo que los hombres.

Es otra trampa lo que se llama “el mito de la excepción”. Se utiliza para afirmar que si una mujer ha podido llegar, todas pueden llegar. No es cierto. Algunos dicen que el éxito de una mujer, demuestra que todas las mujeres pueden llegar a tener un éxito similar. Pero no es cierto. Las mujeres tienen más dificultades, menos posibilidades de alcanzar un puesto de relevancia económica, política y social. Y eso es muy injusto.