Puertas abiertas para mejorar

9 Abr

Hace algunos años, siendo Director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, pusimos en marcha, entre otras, una iniciativa para mejorar la práctica docente del profesorado universitarios.

La iniciativa se denominaba así: “Puertas abiertas para mejorar”.

Convocamos a todos los profesores y profesoras que estuviesen dispuestos a recibir en su aula a observadores externos y que también deseasen ser observadores de la actividad docente en otras aulas. Todos iban a observar y todos iban a ser observados. La iniciativa se denominaba así: “Puertas abiertas para mejorar”.

Les ofrecimos algunas pautas para realizar esa compleja pretensión que es captar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Porque observar no es solo mirar, es buscar.  Y para entender lo que sucede hay que buscar con sentido y hay que tener teoría para interpretar.

Recuerdo que, en una de las ediciones, se presentaron voluntariamente unos cincuenta docentes. Cuando acudieron a la cita en la que se planteaban los objetivos y se formaban las parejas de observación, algunos se sorprendían de que propusiésemos que un químico observara las clases de filosofía o que un geógrafo fuera el observador de un compañero de latín.

La finalidad de los emparejamientos radicaba en la idea de que no fuese la única preocupación la selección, organización y exposición de los contenidos sino la estrategia didáctica. Si se emparejan como observador y observado dos profesores de latín, es fácil que la atención se centre en el rigor de la utilización de la partícula cum en un texto de Ovidio que se está traduciendo y no en la atención de los alumnos, en la comprensión de los mensajes, en el tipo de preguntas, en la riqueza didáctica de las estrategias, en los ejercicios didácticos, en el clima del aula…

Aplicando estos criterios no menospreciábamos el rigor de los conocimientos. Dábamos por supuesto que los profesores eran competentes en sus materias. Nadie puede enseñar lo que no sabe. En el estupendo libro “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”, de Ken Bain se afirma de forma taxativa que una de las características de estos docentes fuera de serie es que tienen un buen dominio de la asignatura que imparten. Solo desde ese conocimiento profundo y desde el amor al mismo, se puede realizar un proceso significativo y relevante de enseñanza.

Lo que sucede es que apenas si existe preparación alguna en el ámbito pedagógico. Para ser profesor universitario se exigen investigaciones y publicaciones que permitan confirmar la competencia disciplinar, pero nada que tenga que ver con la capacidad y la actitud docente.

La actividad tenía varias pretensiones. Por una parte, aprender a observar lo que sucede en las aulas. Todo habla en los escenarios de la práctica docente: los espacios, los tiempos, las posturas, las actividades, las dinámicas, los silencios, las preguntas, las respuestas, los materiales, el clima… Hace falta educar los ojos para ver. En segundo lugar, se pretendía que la observación del compañero, el informe construido y el diálogo suscitado, sirviesen de espejo en el que el profesor viese reflejada su práctica. En tercer lugar y, fundamentalmente, se pretendía que la práctica pudiese mejorar a la luz de lo analizado y de lo aprendido. En cuarto lugar, el análisis conjunto de todos los pares de observadores daba lugar a un segundo nivel de análisis y enriquecía lo que cada par había descubierto en su nivel.

Abrir las puertas permite que entre aire en el ambiente a veces enrarecido del aula, constituida en un reino de Taifas. Abrir las puertas es dejar que la mirada de otro ilumine, a través de las evidencias que recoge y del diálogo que se suscita, indicadores de reflexión conducentes a la mejora.

Es probable que a esas experiencias acudan los docentes que tienen voluntad clara y manifiesta de reflexionar y de mejorar. Hecho que suscita una pregunta de forma casi inevitable: ¿qué sucede con quien realiza su tarea de cualquier manera y no tiene el menor interés en mejorarla?

Conozco otras experiencias de este tipo en niveles diferentes del sistema educativo (no me gusta definir los niveles por la negación, como se hace al decir “niveles no universitarios”, porque la expresión parece indicar que este es el importante y que los demás se definen en referencia a él).

En Barcelona se están llevando a cabo algunas experiencias de esta naturaleza, en Infantil, Primaria y Secundaria. El cuerpo de inspección organiza estas iniciativas que se sitúan en el ámbito de la evaluación del profesorado por pares, pero que en realidad están encaminadas a la  mejora de la práctica. A mi me parece un excelente enfoque de la evaluación. Profesores de diferentes niveles se observan y se entregan informes. Procuran que el nivel del observado no sea el mismo que el del observador. Imagino que la finalidad coincide con la que nos impulsaba a nosotros en el Instituto de Ciencias de la Educación: centrarse en la sustancia didáctica, en la relación docente-discente, en las estrategias metodológicas…

Conocí estas experiencias en un encuentro del Forum Europeo de Administradores de la Educación celebrado en Madrid hace unos meses. Un grupo de inspectores e inspectoras compartieron la experiencia con los asistentes. El modelo fue recogido, según explicaron, por un grupo de inspectores de educación en una visita a Gotemburgo. Responde a las siglas ALP, acrónimo de Alingsàs, Lehrum, Parthille y tuvo su inicio en el año 2002. El objetivo del mismo es “buscar métodos cualitativos de valoración y seguimiento del desempeño del profesorado, para crear las condiciones que lleven a la reflexión y a la mejora de la actuación docente”.

Aunque la propuesta surge fuera de las aulas, el epicentro de la iniciativa está en ellas y en la voluntad de los docentes que desean incorporarse a la iniciativa, tratando de encontrar un estímulo para el desarrollo profesional.

Estas iniciativas están emparentadas con la contrastada estrategia para mejorar la práctica docente, denominada en el mundo anglosajón  “Lesson study”, que se sustenta en el trabajo colegiado de varios docentes.

Creo que estas experiencias pueden promoverse desde todas las instancias. El Centro escolar sería una de ellas. Los Centros de Profesorado, en su loable empeño de promover la formación, sería un foco interesante de promoción. Y, cómo no, la Inspección educativa, en una de las facetas más sugestivas de su función, que es la mejora de la práctica docente.

Siempre animo a que haya constancia escrita de estas experiencias innovadoras. Por dos motivos. El primero es que la escritura ayuda a la comprensión. El pensamiento caótico y errático que tenemos sobre la práctica, al ser sometido al rigor de la escritura, facilita la comprensión. El segundo tiene que ver con los efectos positivos que provoca la difusión: uno relacionado con el conocimiento de estrategias y otro con el optimismo que conlleva saber que otros están haciendo esfuerzos encomiables para mejorar su práctica.  Saber que se hace es una demostración irrebatible de que se puede hacer.

El paradigma de la colegialidad

13 Feb

Paradigma es un término de origen griego que significa modelo, patrón o ejemplo. El paradigma es una teoría, un modo de ver la realidad, un conjunto de principios que da coherencia y sentido a la visión de la misma. El término colegialidad es un concepto utilizado para identificar la calidad de la unión entre las personas que trabajan de forma coordinada y colaborativa con un fin u objetivo común.

No hace falta insistir mucho para comprender que si todos reman en las misma dirección se avanzará más rápida y fácilmente. Y los remeros se sentirán más satisfechos, unidos y motivados.

Debería concebirse la escuela como una unidad funcional de planificación, intervención, innovación y evaluación. Su acción educativa resultaría así eficaz para el desarrollo de las competencias del alumnado y para la satisfacción y el aprendizaje del profesorado. Todos a una, no cada uno a lo suyo.

Me gustan las experiencias que se configuran en torno a proyectos ambiciosos e innovadores que desarrolla un equipo de docentes cohesionado, comprometido y estable. Pienso en la experiencia del IES Cartima (en la Estación de Cártama, Málaga), nombre que fue elegido en un proceso democrático por toda la comunidad educativa. El proyecto, al que remito al lector o lectora (hay mucha información en la red), se presentó en la Delegación Provincial de Educación, fue aprobado y está siendo desarrollado desde 2014 por un equipo de docentes entusiastas. Tres ideas fundamentales: proyecto compartido, equipo cohesionado y trabajo intenso. El paradigma de la colegialidad.

Loa centros escolares, en general, funcionan, bajo el paradigma de la individualidad. El adjetivo posesivo “mi” tiene una inusitada preponderancia en la vida de la escuela: “mi” clase, “mi” despacho, “mis” alumnos o alumnas, “mi” horario, “mis” materiales, “mis objetivos”… Lo que prima en este paradigma es una visión particular, unos objetivos individuales, una actuación aislada. Tiene menos presencia el posesivo plural “nuestro”. Se habla poco de “nuestro” proyecto, “nuestros” alumnos, “nuestros” objetivos, “nuestra” escuela, “nuestra” programación, “nuestros” problemas, “nuestros” éxitos o fracasos…

No solo se ve la diferencia en el lenguaje. También las prácticas acentúan el individualismo. Cada uno tiene un horario de actuación solitaria, una disciplina particular, unos objetivos específicos de asignatura, una clase determinada, un estilo propio (cada maestrillo tiene su librillo)… La fragmentación del curriculum lleva al ejercicio profesional aislado, en horarios que se integran en cuadrículas: de 9 a 10 matemáticas, de 11 a 12 inglés, de 12 a 13 educación física… Apenas si tiene fuerza la idea de un fin común y de unas actitudes cooperativas, de un trabajo coordinado… Cada uno va a lo suyo, perdiendo la perspectiva de pertenencia a un proyecto colectivo. De lo de todos se ocupa, en el mejor de los casos, la dirección de la institución. O la inspección. O la Administración.

El individualismo tiene efectos debilitadores sobre el proyecto global de la escuela pero, también, sobre la actuación de cada profesional. No se formulan con asiduidad cuestiones colegiadas: ¿qué tipo de ciudadano/a queremos formar?, ¿es así como se forma?, ¿qué proyecto posibilita el logro de los objetivos comunes?, ¿estamos consiguiendo lo que pretendemos?, ¿qué habría que cambiar para mejorar lo que hacemos?… Me gusta decir que no hay alumno que se resista a diez profesores que estén de acuerdo. Si cada uno camina en una dirección diferente, los esfuerzos se desvanecen o se debilitan.

Los teóricos ingleses de la organización dicen que la escuela es una institución “loosely ccupled”, es decir débilmente articulada. La coordinación suele ser en ella muy débil. La coordinación vertical, de unos cursos a otros. La coordinación horizontal de todos los profesionales que entran en una clase. La coordinación integral que mira por el desarrollo del proyecto.

Si a las 10 de la mañana de un lunes se dan cuenta en la fábrica de coches Ssang Yong, que el departamento que está fabricando el chasis de los coches, está dejando un hueco para las puertas un poco más pequeño que las puertas que fabrica otro departamento de la fábrica, ¿cuánto tipo tardarán en ponerse a solucionar el problema de la descoordinación? No tardarán ni un segundo en ponerse manos a la obra. O cambia un departamento, o cambia el otro o cambian los dos. No tiene ningún sentido que sigan indefinidamente fabricando piezas que no encajan. Traslado la pregunta al centro escolar: ¿cuánto tiempo tardarán en coordinarse los profesores de 1º y 2º de la misma disciplina? La respuesta es bien sencilla: no se sabe. Quizás hasta que se jubile uno de los dos.

Si una familia acude al profesor de 2º interesándose por lo extraño que resulta que en 1º todos los alumnos consiguieran notas excelentes en la asignatura y en 2º todos hayan fracasado, el profesor de 2º dirá, probablemente:

– Miren ustedes, no quiero hablar mal de mis compañeros, pero así me han venido del curso anterior.

La descoordinación se puede detectar en cómo cambian las cosas cuando sale un profesor de una clase y entra otro. No es que cambie el contenido disciplinar (que cambia), es que cambia todo: el estilo, el método, la evaluación, la concepción de la enseñanza… A uno le tienen que tratar de usted e incuso de don y a otro se le puede llamar por un simpático mote…

En cuanto a la coordinación integral de todo un equipo pueden existir discrepancias clamorosas: mientras una profesora se dedica a desarrollar un programa de coeducación, quienes están en la sala de profesores se permiten hacer las bromas más soeces de la comarca sobre algunas compañeras.

La colegialidad exige unas concepciones compartidas que permitan entender, planificar, desarrollar y evaluar de forma cohesionada y coherente una institución. El problema empieza a gestarse en la forma de constituirse la plantilla docente, cuando ésta se configura por aluvión. Cada uno llega al centro por caminos y por motivos distintos. No se configura la plantilla en torno a un proyecto, a una forma similar de concebir la tarea. Se acentúa con la falta de tiempo que requiere la coordinación. Para plantear un proyecto común hace falta proponer, dialogar, acordar, decidir… Se
intensifica con un cúmulo de prescripciones exagerado que rompe la autonomía de la escuela. Dice Papagiannis que los profesores tienen mucha autonomía, la misma que tiene un conductor de coche para poner en el radiocasette la música que más le guste. Se enquista cultivando actitudes individualistas, competitivas, cerradas e indiferentes a los problemas ajenos y culmina con un tipo de dirección autoritaria que piensa por todos, decide por todos y se responsabiliza de todo.

La acción educativa tendría más potencia en la medida en que fuese el fruto de la planificación y de la acción colegiada. Pienso también en la familia.

No hace falta insistir mucho para comprender que si todos reman en las misma dirección se avanzará más rápida y fácilmente. Y los remeros se sentirán más satisfechos, unidos y motivados.

Docentes jubilados en Cantabria

6 Feb

El pasado viernes, 29 de enero, tuve la feliz oportunidad de participar en un doble homenaje. Uno de carácter genérico, ya que se celebraba el día del Docente en la Comunidad cántabra y otro más específico, ya que en el mismo acto se rendía tributo de gratitud y felicitación a los docentes que se jubilan en el presente curso, casi doscientos, aunque no todos presentes.

La Consejería de Educación, Cultura y Deportes, responsable de la iniciativa y de su desarrollo institucional. tuvo el enorme acierto de elegir el Parlamento de Cantabria como escenario del acontecimiento. No había, a mi juicio, un lugar mejor. El Gobierno y el Pueblo tienen allí su epicentro democrático.

La Consejería de Educación, Cultura y Deportes, responsable de la iniciativa y de su desarrollo institucional. tuvo el enorme acierto de elegir el Parlamento de Cantabria como escenario del acontecimiento. No había, a mi juicio, un lugar mejor. El Gobierno y el Pueblo tienen allí su epicentro democrático.

La autoridades políticas (Consejero de Educación que presidió el acto, Vicepresidenta del Ejecutivo y Presidenta del Parlamento), en su papel de representantes del pueblo, respaldaron con su presencia el acto y le imprimieron ese sello que la autoridad confiere a las actividades en las que cree. He visto muchas ausencias significativas y muchas presencias fugaces y meramente protocolarias. En una ocasión vi a una autoridad ¿educativa? dirigir a los presentes unas palabras de Clausura para un Congreso que se encontraba en el acto de Apertura. Las buenas y las malas actitudes se huelen. Algunas veces apestan. Dos presentadoras hilvanaron las diversas partes con soltura, eficacia y simpatía. La cultura de los detalles es fundamental en educación.

Los docentes jubilados eran protagonistas. Durante el acto se proyectó un interesante documento con testimonios autobiográficos de algunos homenajeados. La Consejería les hizo entrega de una bolsa con los correspondientes regalos y yo tuve el honor de añadir el minúsculo obsequio de un libro que publiqué el año pasado en la Feria Internacional del Libro de Guadalajara (México) y que lleva por título “El Arca de Noé. La escuela salva del diluvio”. Dice García Márquez que un libro no se acaba de escribir hasta que no se dedica. Por eso escribí en la primera página: “A los docentes jubilados este año en Cantabria: Enseñar no es solamente una forma de ganarse la vida es, sobre todo, una forma de ganar la vida de los otros”. Les dije que ellos habían salvado muchas vidas surcando el océano proceloso de la cultura neoliberal, que habían sorteado muchos escollos y atravesado olas gigantescas, consiguiendo que la frágil barca de la escuela no zozobrase. En ella habían salvado del diluvio de la ignorancia, de la insolidaridad y de la desigualdad a miles y miles de alumnos. ¿Cómo no sentirse orgullosos de ellos? ¿Cómo no expresarles gratitud después de tantos años de esfuerzo y de valerosa y hábil navegación?

Hablaron las autoridades con palabras certeras y sentidas. Uno nota con facilidad si los discursos están huecos o si, por el contrario, están llenos de sinceridad y de hondura. Uno nota si quien habla se cree lo que está diciendo.

Hubo también música. Excelentes interpretaciones del Dúo ARtCOS que arrancaron aplausos entusiastas. Es bueno que se mimen estos actos, que se ponga en ellos alma, que se elijan interpretaciones de calidad, que se de realce y visibilidad a lo que se hace. Los destinatarios y la causa lo merecen.

Y más música. Ahora de otro tipo. Música arraigada en la tierra cántabra, con guitarra y rabel de Chema Puente. Y el broche de una habanera que aspira a convertirse en himno de la bella ciudad de Santander y cuya estrofa central estuve tarareando el resto de la jornada. (¿Cómo era, cómo era, me pregunto ahora?). Hermosa canción, magníficos artistas.

En la Comunidad es ya una tradición este homenaje. Y lo es también la edición de un libro de hermoso título: “Vidas maestras”. Ya van 11 años. 11 ediciones. Se trata de una obra en la que se invita a participar a los jubilados. Los interesados escriben una breve biografía de su trayectoria profesional. Todas hermosas. Cada una peculiar. Es muy buena la idea de escribir. Porque ese pensamiento caótico y errático que tenemos sobre la educación, a la hora de escribir, tiene que ser disciplinado. Hay que poner unas cosas delante de otras, hay que estructurar, ordenar, explicar, argumentar… Y eso ayuda a comprender. Y, por supuesto, otros pueden leer. El libro está primorosamente editado con pastas y hojas de calidad y numerosas fotografías que encarecen y a la vez engrandecen la edición. Es hermoso leer esas trayectorias vitales. Ese tránsito del comienzo ilusionado hasta el final que acaban de tocar con la mano. Es hermoso compartir la experiencia.

Me concedió el Consejero veinte minutos. Sé lo cuidadoso (casi obsesivo) que es con el respeto de los tiempos. Y me dije: ni un minuto más, ni uno menos. Mi tarea consistió en cantar las excelencias de la profesión docente, en mostrar su decisiva importancia en la sociedad y, también, en hacer patentes las dificultades que sin duda existen. Y, cómo no, en agradecer y felicitar a los jubilados y jubiladas por el largo y decisivo trabajo realizado. No me cabe la menor duda de que Cantabria es hoy mejor por la tarea educativa que han realizado estos profesionales. Lo hice sustentando la alabanza en cuatro pilares fundamentales. Diré algo en cada uno que allí no pude decir, a causa de los límites de tiempo.

Ser docente es difícil. Porque la presión social es cada día mayor, esperándose de él, y exigiéndole incluso, que responda a todas las necesidades de formación: para la paz, para el consumo, para las nuevas tecnologías, para la imagen, para al seguridad vial, para el medio ambiente, para la sexualidad, para la convivencia, para los valores… Con parecida formación, peores condiciones y el mismo sueldo.

Ser docente es importante. Porque trabaja con “materiales” delicados, complejos, de altísima fidelidad, como son las ideas, las expectativas, las emociones, los sentimientos, las concepciones, las actitudes, los motivos, los valores… En otros trabajos, el mejor profesional es el que mejor manipula los materiales, en ésta es quien más y mejor los libera. De esa tarea depende el futuro de los individuos y de la sociedad.

Ser docente es hermoso. Porque su tarea se destina a personas y se realiza en equipo, hecho que enriquece a sus miembros y multiplica la eficacia. No hay niño que se resista a diez profesores que estén de acuerdo. Esta es la tarea más importante que se le ha encomendado al ser humano en la historia: trabajar con la mente y el corazón de las personas.

Ser docente es ser inmortal. Presenté algunos botones de muestra sobre las repercusiones beneficiosas de la tarea docente. Ahora añadiré otro que me brinda mi médica de familia en una carta que dirige a su profesor de Lengua y Literatura, recientemente jubilado. Una hermosa carta de la que extraigo este párrafo: “Porque aprendimos de él que una palabra es correctamente usada cuando comunica, dice, reclama, critica, apoya, consuela, discrepa argumenta enamora o maldice, como reconocimos en tantos textos que nos hizo desmenuzar como un azucarillo de café, para después beberlos a sorbitos durante el resto de nuestra vida”.

Hice una propuesta al final: que en la ciudad de Santander hubiese una CALLE DE TODOS LOS MAESTROS. Los que han sido, los que son y los que vendrán. Luego departimos animadamente al buen sabor de unos aperitivos y de un vino español. Honor, admiración y gratitud eterna a los docentes jubilados este año en Cantabria.

Decálogo sobre participación

16 Ene

Hace unos años publiqué en Homo Sapiens (Rosario) un libro titulado “Arte y parte. Desarrollar la democracia en la escuela”. Luego vio la luz en la Editorial Eduforma de Sevilla. Cuando se le niega a alguien el derecho a decir o a decidir en un asunto, se le advierte: “Aquí no tienes ni arte ni parte”. El título del libro pone de manifiesto mi postura sobre tan importante cuestión educativa.

Cuando se le niega a alguien el derecho a decir o a decidir en un asunto, se le advierte: “Aquí no tienes ni arte ni parte”. El título del libro pone de manifiesto mi postura sobre tan importante cuestión educativa.

La participación en los centros educativos es un fenómeno que ha de impregnar todas sus dimensiones estructurales y curriculares. Me refiero a la auténtica participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Hay leyes que la promueven y otras que la coartan. Es el caso de la LOMCE, que la ha recortado.
La participación se aprende, se ejercita, se perfecciona, se desarrolla, se enriquece. Pero también se puede atrofiar, cercenar, empobrecer… Está en nuestras manos. De hecho, con la misma legislación, con las mismas estructuras, con el mismo curriculum básico, podemos encontrar centros que la cultivan y otros que la recortan o destruyen.
1. Hay que precisar qué se entiende por participación
El lenguaje sirve para entendernos y también para confundirnos. El problema fundamental radica no en que no nos entendamos sino en creer que nos entendemos cuando utilizamos las mismas palabras. El alumno que aplaude a los jugadores del equipo colegial está “participando”. Pero no lo hace de la misma forma que los que compiten en el campo. El padre o la madre que acude al Consejo Escolar para votar lo que le ha “pedido” el Director está “participando”, pero no de la misma forma en que lo hace quien ejerce libremente el derecho a la palabra y al voto. El profesor que asiste a una reunión como un convidado de piedra está “participando”, pero no de la misma manera que quien la ha preparado y luego la dirige. ¿Se puede calificar todo tipo de acciones de auténtica participación? Claro que no. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de verdadera participación en la escuela? He aquí una cuestión capital bajo la que se esconden muchas trampas. Participar exige dialogar, tomar parte activa, responsabilizarse y adoptar decisiones.
2. La participación no es un regalo que hace quien tiene poder a quien no lo tiene
Es preciso saber que la participación es un derecho y un deber. Nace ese derecho de nuestra condición de personas y de miembros de una comunidad. Nos equivocamos cuando pensamos que el poder participar es una concesión que se nos hace y no una exigencia que surge de la identidad ciudadana y comunitaria. No es cierto que mientras no tengamos responsabilidad no podemos participar. Más bien sucede lo contrario, que si no hay participación no podemos aprender a ser responsables.
3. La participación está cargada de beneficios
Cuando se participa se siente como propio lo que se hace, se produce un fenómeno de implicación, de motivación, de pertenencia. Muchos problemas de convivencia en los centros se solucionarían no aumentando la vigilancia, las amenazas y los castigos sino potenciando, profundizando y ampliando la participación. El que hace las normas está en mejor disposición para cumplirlas que aquel a quien se le imponen por la fuerza. Los beneficios de la participación tienen dos dimensiones: se beneficia quien participa y se beneficia la institución.
4. Se puede (y se debe participar) en todos los ámbitos
En un centro se puede (y se debe) participar en todas las dimensiones que atañen a su estructura y su funcionamiento. Se puede (y se debe) participar en el gobierno, en el diseño, desarrollo y evaluación del currículo, en la relación del centro con el entorno y, en definitiva, en la vida comunitaria. Cada estamento y cada persona tiene el deber de intervenir en todos los aspectos de la vida escolar. No es bueno que en una institución educativa unos piensen por todos, decidan por todos y se responsabilicen de todo. Porque los demás aprenderán a no pensar, a no decidir y a no responsabilizarse.
5. Para que haya participación es preciso que existan estructuras que la hagan posible
No basta con querer participar. Ni siquiera es suficiente saber hacerlo. Para que haya participación real es preciso que existan unas buenas estructuras que la hagan posible. De tiempo (¿cómo se puede participar si no hay momentos para hacerlo?), de espacio (¿cómo se puede participar si no hay lugares para hacerlo?), de condiciones (¿cómo se puede participar si no hay autonomía para poder decidir?).
6. A participar se aprende participando
No hay forma más eficaz de aprendizaje que la acción. Se aprende a montar en bicicleta subiéndose a ella y no leyendo y aprendiéndose de memoria el manual de instrucciones. Hay que ejercitarse en la participación. Habrá fallos, pero sólo cuando se practica se llegará a dominar la competencia. Nadie nace sabiendo hacer las cosas a la perfección. Hay que entrenarse.
7. La cultura de la participación no se improvisa
A veces nos pierde la impaciencia. No se puede plantar una semilla de manzano por la tarde y acudir a la mañana siguiente con una canasta para recoger las manzanas. Sería un error destruir la semilla porque no haya frutos. Hay que darle su tiempo. Los Consejos Escolares tienen limitaciones, pero hay que esperar a que vayan aprendiendo y mejorando. Lo cual supone exigencia. La semilla tiene que ser regada, abonada y protegida. No basta con dejarla estar.
8. La participación es el eje de la convivencia
Cuando la autoridad se convierte en poder no existe participación sino sumisión. Los centros escolares han de ser instituciones educativas, no coercitivas. Quien participa piensa, analiza, critica, decide e interviene, respeta, ayuda, colabora, se responsabiliza. Una escuela democrática es un buen escenario para la participación. Y el mejor camino para aprender a vivir en democracia.
9. Hay muchas falacias en la participación
No hay participación auténtica cuando está excesivamente formalizada porque sólo importa la dimensión superficial, el mecanismo legal, la dinámica de los votos, la ley de las mayorías. No hay participación auténtica cuando está recortada y limitada a los aspectos marginales e insustanciales. No hay participación auténtica cuando está domesticada y puesta al servicio del poder. No hay participación auténtica cuando está entendida como un campo intrascendente.
10. Hay que superar los obstáculos que limitan y empobrecen la participación
Existen graves obstáculos que anulan o frenan la participación: el pesimismo (“nunca lo haremos bien”), el fatalismo (“nosotros somos así”), la rutina (“lo haremos como siempre se ha hecho”), la comodidad (“pudiendo no hacer nada, ¿por qué vamos a hacer algo?”, el individualismo (“cada uno, a lo suyo”), la rigidez (“lo que hay que hacer es lo que hay que hacer”), el cansancio (“estoy harto de hacer esfuerzos”), el desamor (“no los soporto”), los fracasos (“ya viste lo que pasó”)…
Terminar diciendo que hay obstáculos no es una invitación al desaliento sino al optimismo. Porque también de los obstáculos se puede aprender si somos inteligentes y estamos comprometidos a superarlos.

Manos educadoras

9 Ene

Hace muchos años, exactamente en 1973, mi querido amigo José María Cabodevilla, fallecido en 2003, escribió una sugerente obra titulada “El libro de las manos. Relación de los siete montes de la mano o noticia general de todos sus méritos, trabajos y vanidades”. Un canto ilustrado a la importancia de las manos, que acarician, indican, llaman, despiden, señalan, saludan, trabajan, crean, aplauden, cocinan, curan, protegen…

Las manos son las palabras y los sentimientos del corazón. Las manos expresan y transmiten nuestras emociones, nuestros afectos.

Las manos son las palabras y los sentimientos del corazón. Las manos expresan y transmiten nuestras emociones, nuestros afectos.
Hoy me encuentro con un hermoso artículo cuyo titulo y cuyo texto, “Las manos de la educadora”, me llevan a reflexionar sobre la importancia de las manos en la educación. La autora es Anna Tardós, psicóloga húngara, continuadora del trabajo y de la concepción renovadora de la primera infancia iniciados en la década de 1930 por su madre, la pediatra Emmi Pikler e influenciada también por el pensamiento de su padre. pedagogo progresista de la época.
La mano del adulto es una fuente inagotable de experiencias para los niños y las niñas. Qué expresión tan hermosa la de “estar en sus manos”. Porque es así: los niños y las niñas están en las manos de sus educadores y educadoras.
Tardós se ocupa, investiga y escribe principalmente sobre la primera infancia, sobre esa etapa de plena invalidez del ser humano en la que todo queda pendiente del corazón y de las manos de los adultos. Muchas de sus ideas son aplicables plenamente a las manos de los padres y de las madres.
“En el proceso de la atención, dice Tardós, el contacto corporal es a veces ofensivo, molesto e incluso puede provocar sentimientos de frustración en el niño. ¿Qué podemos hacer para que este contacto consiga su verdadera función? Si nos ocupamos de él de forma placentera, si se siente bien durante la limpieza, el baño, mientras le vestimos y le desnudamos, se relaja cada vez más. El pequeño se prepara para que el adulto lo coja y, mientras le viste y le baña relaja su cuerpo mucho antes de que el adulto le toque. De un modo casi automático continúa los movimientos iniciados por el adulto”.
Hay que combinar el cariño con el saber. No es solo cuestión de buena voluntad y de afecto. Tampoco sirve solamente el conocimiento técnico desposeído del amor. Porque el amor es lo que cimenta la tarea educativa.
Las manos pueden golpear y hacer daño. Ese es el primer mandamiento sobre las manos que educan. No dañar. No maltratar. No herir con gestos bruscos, duros y agresivos. Y nunca golpear. Las manos en la educación están para sanar, para salvar.
Acumular experiencias agradables es depositar en el banco de la vida un capital humano con el que siempre se podrá contar. Por el contrario, los gestos rutinarios, mal ejecutados, que no aseguran el mínimo sentimiento de confortabilidad y que, finalmente, impiden que nazcan todo tipo de relaciones afectivas entre el pequeño y el adulto empobrecen y dañan:
El interés sincero, los esfuerzos abiertos con el fin de obtener una verdadera cooperación le harán, en general, las manos sensibles, delicadas y tiernas. En lo que se refiere al desarrollo y al cambio de comportamiento de los profesionales de la educación, la “cultura”, la ternura de la mano ejerce un papel muy importante, al igual que los movimientos que comunican seguridad y que resultan más agradables a los más pequeños, cosa que les permite la cooperación con el adulto.
Después de esa primera etapa educativa, vienen otras. En cada una de ellas las manos desempeñan un papel fundamental. En efecto:
Las manos saludan al llegar a la escuela. Damos la mano, damos el afecto y la ternura a través de ella. Un apretón de manos cálido, sincero, afectuoso, es un canal que transmite emociones y seguridad.
Las manos acompañan. Llevamos de la mano. Pero progresivamente dejamos que ellos aprendan a caminar solos, a tener independencia, a decidir por si mismos. Si siempre les llevásemos de la mano, nunca aprenderían a encontrar el camino por sí mismos.
Las manos explican, aclaran ideas, ayudan a entender, acompañan a las palabras de la exposición. Las manos hablan con elocuencia para aclarar las ideas.
Las manos indican. La jerarquía de los dedos es rica y compleja. Con el índice señala el educador el libro, la tarea, la puerta, el encerado, la mesa, el camino.
Las manos entregan cuadernos y libros. Y reciben ejercicios y tareas realizadas por los alumnos y las alumnas. Las manos permiten compartir actividades y experiencias.
Las manos escriben. Escribe el educador y ayuda a que el niño y la niña lleven su lápiz con corrección o pulsen con habilidad el teclado del ipad.
Las manos curan cuando un niño o una niña se cae en el patio o se golpea contra el borde de una mesa. Las manos salvan del dolor.
Las manos aplauden las cosas buenas que hacen los alumnos y las alumnas. Las manos permiten felicitar.
Las manos despiden. Con las manos decimos adiós, hasta luego, hasta mañana, hasta siempre. Las manos son elocuentes para expresar.
Las manos ayudan a poner o quitarse el abrigo, a cargar la mochila, a recoger un objeto que se ha caído al suelo, a localizar un libro, a
Las manos permiten hacer signos de diverso tipo: hacemos el signo de la victoria, pedimos silencio, transmitimos aliento al levantar el dedo pulgar…
Qué decir del valor de las manos cuando desarrollan el lenguaje de signos que permite a los niños y a las niñas con sordera estar en comunicación con sus semejantes. Qué decir de las manos cuando, a través de la sensibilidad de las yemas, llevan a la mente de un niño ciego los significados de las palabras escritas en Braille.
Un hermoso cometido didáctico para los educadores será ayudar a que los niños sepan valorar y utilizar sus manos.
Hace algunos años, en un curso que dirigí en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, decidí presentar a los ponentes, asignando a cada uno la parte del cuerpo que, a mi juicio, mejor casaba con sus características personales y profesionales. A uno de ellos, inolvidable y querido Manuel Zafra, Director de un IES de Andalucía, le tocó ser las manos y expliqué por qué: “Porque sus manos están hechas para el saludo, para el trabajo, para la caricia, para la escritura y para la magia. Con sus manos da la bienvenida (durante el presente curso ha recibido a más de 800 estudiantes de Secundaria), abre las puertas, señala el camino… Con sus manos trabaja cada día en su Centro. De sus manos ha salido un hermoso libro en el que cuenta su experiencia. Sus manos, como vais a comprobar, explican, aclaran, ejemplifican lo que piensa y lo que dice. Su dedo índice acusa con severidad y orienta con precisión. Su mano está permanentemente tendida a los más desfavorecidos de la sociedad”.
Es que las manos nos definen.