Para que el alma no pene

17 Sep

Dediqué el pasado artículo a la necesidad de crear en las aulas un clima propicio para el florecimiento de las preguntas. Vuelvo al tema movido por los  numerosos comentarios suscitados entre los lectores y lectoras a raíz de aquel texto que llevaba por título “Que florezcan las preguntas”.

Es importante saber preguntar: elegir el lugar, el momento y la formulación oportunas. Existen un arte y una ciencia de las preguntas. Hay que cultivarlos y hay que ayudar a que otros lo hagan. Amén.

Diré, para comenzar hoy, que es más importante saber lo que realmente se pregunta que lo que hay que responder. Resulta crucial conocer qué es lo que quiere saber el que formula la cuestión. Ilustraré la idea con un ejemplo:

Un niño le pregunta a su mamá, provocando una reacción de sorpresa y cierto sofoco:

–        Mamá, ¿qué es pene?

La mamá, improvisando como puede, le ofrece algunas explicaciones al niño acerca del miembro viril (la anécdota me remite ahora al curioso libro “El pincel del amor. Vida y obra del pene”, de Bo Coolsaet). Para sobreponerse a la sorpresa y al nerviosismo, le pregunta al niño por qué  ha hecho esa pregunta. El niño, un tanto desconcertado ante la respuesta que ha recibido de su mamá, responde:

–        Es que he leído en un libro de religión “para que el alma no pene”.

Está claro que el niño no preguntaba por aquello que pensó la mamá. Ella respondió a lo que creía que le preguntaba su hijo. Pero no era eso lo que él quería saber. Mientras más extensa hubiese sido la explicación, menos se hubiese acercado la respuesta a lo deseado por quien había formulado la pregunta.

Las preguntas darán lugar a respuestas y estas a nuevas preguntas.  Lo he dicho no hace mucho en un tribunal de tesis: Todas las tesis deberían llevar un subtítulo: Preguntas y respuestas y peguntas…  Las tesis, los libros, las clases, las conversaciones, la vida… obedecen a este lema: preguntas y respuestas y preguntas.  Nunca se puede poner el punto final. En este terreno solo hay puntos suspensivos.

Un avispado comentarista del artículo anterior dice que situar las preguntas solo de la parte de los alumnos y alumnas responde a un modelo de enseñanza tradicional en el que el docente explica y el alumno comprende o no comprende lo explicado. Es verdad. Yo también abogo por un modelo de enseñanza participativo, cooperativo, dialogante, exploratorio y multiidireccional… Un modelo en el que todos puedan preguntar y aprender. El profesor puede utilizar las preguntas como una estrategia didáctica. El método socrático  tiene en las peguntas su esencia.

Se trata de crear un ambiente en el que surjan de forma fácil las preguntas de los alumnos al profesor, del profesor a los alumnos y de unos compañeros a otros. Se trata de  “abrir el espacio y la sensibilidad para la interrogación por el valor y el sentido. Se trata de transmitir la pregunta, la inquietud, la disconformidad, la insatisfacción, la apertura”, como dice Jorge Larrosa.

Heidegger sostenía que “toda pregunta es una búsqueda”. La búsqueda parte del deseo de saber y de la conciencia de que algo no se sabe. Solo los necios creen que lo saben todo. Los sabios son siempre humildes porque tienen conciencia de lo mucho que desconoce. Es la tesis de la docta ignorancia que sostenía Nicolás de Cusa.

El profesor tiene que hacer preguntas, pero no solo cuando realiza la evaluación. Porque esas preguntas no nacen de la curiosidad por saber sino de la duda de que otros hayan aprendido. Son preguntas encaminadas no a aumentar el aprendizaje sino a comprobar el aprendizaje ajeno.

Cuando termino de impartir una conferencia es casi inexorable que los organizadores digan:

–        Y ahora se abre un turno de preguntas.

Suelo hacer una breve observación en los siguientes términos:

–         No. No se trata solo de hacer preguntas. Porque eso daría pie a pensar que aquí solo hay uno que sabe y los demás que no saben y tienen que aprender del que sabe. No. Todos sabemos  y todos podemos aprender. Se pueden plantear opiniones, sugerencias, críticas, discrepancias, nuevas ideas, sentimientos vividos…

Esa actitud está tan arraigada que, a veces se reparten hojas blancas para la formulación de preguntas durante la exposición.  Se pretende evitar (y así se dice) que los asistentes aprovechen el momento de la pregunta para emitir opiniones.

Existen muchos tipos de preguntas. Infinito tipo de preguntas. Dependen del contexto, de la intención, de la relación entre los interlocutores, del momento, de la historia, de la ironía, de la mordacidad, de la maldad o de la bondad, del conocimiento, de las emociones que las embargan…

Algunas preguntas se contestan, a veces, con otras preguntas. Cuenta Manuel Alcántara que cuando un periodista le preguntó a Bernard Shaw si creía que esa fecha y día atraían la mala suerte,  él le contestó con otra pregunta: ¿por qué los martes y 13 van a ser una excepción?

Hay preguntas que contienen una carga tremenda de dinamita. Me cuenta la mamá de una amiga de mi hija Carla cuyo marido trabaja en una compañía de seguros, que un buen día invitó al jefe de su pareja a una cena familiar. Y en plena cena el niño, que entonces tenía cinco años, le preguntó al invitado:

–           ¿Tú eres el que explota a mi padre?

En mi libro “Hacer visible lo cotidiano”, presento una tipología de las preguntas que se pueden utilizar cuando se quiere saber algo. Veamos algunas.

Preguntas que buscan el control de contradicciones, las exageraciones, las faltas de racionalidad: ¿no ha dicho usted hace un momento…?, ¿por qué no?, ¿cómo puede ser si…?, ¿qué sentido tiene entonces…?, ¿todos  y siempre hacen eso?

Preguntas que demandan una explicación de otro tipo, más amplia o más concreta: ¿me puede poner un ejemplo?, ¿en qué sentido?

Preguntas que buscan la opinión, no la mera descripción: ¿qué piensa sobre estos hechos…?, ¿qué opinión le merece…?

Preguntas que piden comparaciones: ¿cómo se relaciona esto con la política…?, ¿qué tiene que ver esto con lo que dicen otros autores…?

Preguntas que pretenden perseguir la lógica: ¿hay que deducir que…?, según esa teoría, ¿habría que deducir…?

Preguntas hipotéticas: ¿qué pasaría si…?, ¿qué sucedería en el caso…?

Preguntas que expresan sorpresa o incredulidad: ¿en todos los casos?, ¿realmente?, ¿está usted seguro de que…?…

Preguntas en la posición de abogado del diablo: ¿qué respondería usted a la objeción…?, ¿no niega esa afirmación todo lo que se sabe al respecto…?, ¿no es lógico el argumento contrario si…?

Preguntas que buscan la confirmación de la pregunta: ¿Me quiere decir que no vio el coche que circulaba delante…?, ¿a que está claro que…?

Preguntas que exigen ampliación respecto a lo que se ha dicho: ¿quiere añadir algo más…?,  ¿alguna cosa más?, ¿eso es todo?

Preguntas que solicitan la confirmación de que se ha entendido:   ¿lo que usted quiere decir  entonces es…?,  ¿sería correcto deducir…?

Preguntas capciosas: ¿le pega usted con frecuencia a su pareja?, ¿en qué situaciones miente con. más facilidad…?

Esta lista no se agotaría nunca. Porque  existen infinidad de situaciones, de personas, de ideas, de intereses, de actitudes, de sentimientos…Es importante saber preguntar: elegir el lugar, el momento y  la formulación oportunas. Existen un arte y una ciencia de las preguntas. Hay que cultivarlos y hay que ayudar a que otros lo hagan. Amén.

Una escuela para la paz

13 Ago

Escribo desde la hermosa ciudad de Pereira (Colombia) donde participo con dos conferencias en el XVII Encuentro Nacional de Docentes Directivos de la Escuela Oficial Colombiana. Lo organiza ASODIC, una Asociación de Directivos que, atenta al momento crucial de pos-conflicto  (algunos prefieren hablar de pos-acuerdo) que vive el país, ha decidido con acierto que el tema central del evento sea “Una escuela para la paz”.

Hay que hacer un mundo en el que quepamos todos y todas, que no sea el jardín de recreo de una pocos a costa del dolor gratuito y de la muerte prematura de los demás.Éxito en este apasionante reto para Colombia. Dejemos el pesimismo para tiempos mejores.

Todo el mundo sabe que el gobierno  colombiano está inmerso en un proceso de negociación con la guerrilla que, casi con toda seguridad, acabará con acuerdos definitivos para la abolición de la violencia armada. Mi aliento y mi aplauso. Hay que acabar con el horror. Recuerdo que, hace dos años estuve en la ciudad de Florencia (estado de Caquetá) donde me hablaron, todavía conmocionados, del secuestro de dos equipos de fútbol cuyos jóvenes jugadores aparecieron luego muertos disfrazados de guerrilleros, siendo declarado el hecho como un “falso positivo”. Aterrador. Los docentes cuentan atrocidades casi increíbles. Una directora me contó anoche durante la cena que su marido fue abatido con dieciocho disparos de los paramilitares. Dos hijos pequeños sin padre para siempre. Un infierno. En esta situación, todos acaban siendo víctimas del terror: los violentos que se envilecen, las víctimas que sufren y los testigos que aprenden miedo y dolor. De hecho, la escuela ha sido un testigo mudo del terror. El miedo ha tendido un manto de silencio sobre el conflicto, que no ha podido ser objeto de análisis en el curriculum. Qué decir de los niños y las niñas, atropellados por tanto odio, con los ojos inundados de imágenes horribles y los oídos llenos de historias de muerte.

El Gobierno, decía más arriba, está empeñado en cerrar las negociaciones de paz en las mesas de dialogo que se están celebrando en La Habana. Después de que se alcancen los acuerdos, que parecen inevitables, se celebrará un plebiscito sometiendo a la población el hecho y los contenidos de los acuerdos. No quiero ni pensar en que gane el no. Hay una encarnizada y poderosa  oposición a los acuerdos de paz encabezada por el anterior presidente Álvaro Uribe.

Recuerdo que hace años, cuando el presidente Zapatero inició, previa autorización del Congreso, la negociación con ETA, escribí un artículo que alguien amablemente le entregó, titulado “Adelante, señor Presidente”. Decía allí que ojalá pudiéramos contarle a nuestros hijos y nietos que lo que no consiguieron las armas lo había logrado la palabra, que lo que no se había alcanzado en el campo de batalla se había podido conseguir en la mesa de negociaciones. Decía también que nadie tiene más respeto a la víctimas que aquel que consigue hablar con los verdugos para que no haya ni una sola víctima más. Sin embargo, todos recuerdan las terribles críticas que la oposición dedicó al proceso de negociación que fue abortado por el atentado de Barajas.

Ya sé que se trata de casos distintos. Pero en todos estos procesos de negociación para alcanzar la paz, digo con el poeta: Malditas armas si no son las palabras. Por eso me parece que el momento que vive el país colombiano es de una extraordinaria importancia. Los docentes y los directivos van a tener un protagonismo decisivo en los tiempos de gestión del pos-conflicto (o del pos-acuerdo), en los tiempos de reconstrucción de la paz.

Decía que cada conflicto es diferente. Sus causas, su desarrollo y sus consecuencias. Y sé que el colombiano, que ya lleva desangrando el país más de medio siglo, es uno de los más complejos y virulentos del mundo.  Afortunadamente las conversaciones de La Habana están dando sus frutos y este Encuentro educativo al que asisto es un indicador de la esperanza de reconstruir la paz y acabar con tanto dolor, con tanto odio, con tantos muertos. El reto es formidable.

Sé que la negociación es verdaderamente intrincada porque hay muchas cuestiones entremezcladas de extraordinaria complejidad: la desmovilización de la guerrilla, la entrega de las armas, la reinserción de los guerrilleros en la vida civil y laboral, la redención de los delitos de sangre, la seguridad ciudadana, el respeto a las víctimas, el desarrollo de los acuerdos, la superación del odio…

Uno de los problemas que existe es el relacionado con los conceptos. ¿A qué llamamos paz? Porque la paz no es la simple ausencia de conflictos. En ningún lugar hay más paz que en un cementerio. Allí todo el mundo está en su sitio y nadie molesta a nadie. Pero no tenemos mucha prisa en que instalen allí nuestra morada.

Hay una paz tramposa que es preciso denunciar. Lo decía Galtug, uno de los principales teóricos sobre el tema: “Llamar paz a una situación en que impera la pobreza, la represión o la alineación es una parodia del concepto de paz”.

En versos contundentes lo explicaba Gabriel Celaya: ”Peor que la guerra, ¿qué?/¡La paz, la paz!/ Esa paz que suena a tiro/y que mata sin alarma”.

Hay otra visión empobrecida que es la que asocia la paz a la idea de tranquilidad. Decimos habitualmente cuando alguien nos incordia: “Déjame en paz”. Y cuando alguien muere, escribimos en su lápida: “Descanse en paz”. Parece claro que esa no es verdadera paz. Hay que andar con mucho cuidado con el lenguaje.

La paz no puede consistir solamente en la ausencia de conflictos armados sino que entraña, principalmente, un proceso de progreso, de justicia, de respeto mutuo entre la personas, los grupos y los pueblos. La paz es dinámica, luchadora, inconformista. No podemos hablar de paz mientras haya masacres, genocidios, atentados, sexismo, opresión, ignorancia, hambre, desempleo, trabajo infantil, prostitución, corrupción, abuso de menores, tráfico de órganos, secuestros, discriminación, amargas procesiones de refugiados, personas sin techo, niños y niñas sin educación…

En segundo lugar existe una falsa concepción de la estrategia para alcanzar la paz: no se puede entender que la paz se construya solo en las mesas de las comisiones negociadoras. La paz es una interpelación a cada persona, a cada escuela, a cada familia, a cada grupo humano… Si no  se compromete la ciudadanía, si no participan las personas, si no se siente interpelado cada individuo, no habrá verdadera paz.

En tercer lugar, me parece estupendo que los organizadores del Encuentro hayan puesto el epicentro de las soluciones en la educación. Porque es ahí donde está la clave de la solución de la construcción de una paz justa y verdadera. En la formación de una ciudadanía que sabe de valores, que los respeta y los desarrolla en la sociedad. Una ciudadanía que convierte en su lema de vida estas ideas: justicia, libertad, armonía, equidad, igualdad, dignidad, democracia, solidaridad, compasión, derechos humanos, desarrollo sostenible…Si las guerras nacen en la mente de las personas, es en la mente y en el corazón de las personas donde hay que colocar los baluartes de la paz.

Dice Federico Mayor Zaragoza: “Ganar la paz no significa solamente evitar la confrontación armada sino elaborar, con tesón y prudencia, los instrumentos que permitan erradicar las causas de la violencia individual y colectiva: la injusticia, la opresión, la ignorancia y la miseria, la intolerancia y la discriminación. Para ganar la paz hay que esforzarse por edificar un armazón de valores y de actitudes que modifiquen, a medio y largo plazo, tanto la conducta íntima como la social. Ganar la paz quiere decir consolidar la convivencia democrática en un nuevo empeño de tolerancia y generosidad que es, en última instancia, una tarea de amor”.

Tengo delante de mi el hermoso libro “Educar para la paz” de mi entrañable y ya desaparecido amigo Jesús Jares. Un educador que dedicó la vida a reflexionar y a trabajar por la paz. Ahora leo con emoción la dedicatoria que me hizo de su puño y letra, dedicatoria que me lleva a su amplia sonrisa y a su apasionado corazón de luchador por la paz. Dice en el libro: “La búsqueda de la paz es una tarea inacabada y  seguramente inacabable. Por ello la educación para la paz no es un lujo sino una  necesidad, un derecho-deber del educador”. Y yo añadiría: es un derecho-deber de cada persona.

Creo que es imprescindible que hagamos una transición progresiva de una cultura de guerra a una cultura de paz. Hay que hacer un mundo en el que quepamos todos y todas, que no sea el jardín de recreo de una pocos a costa del dolor  gratuito y de la muerte prematura de los demás. Éxito en este apasionante reto para Colombia. Dejemos el pesimismo para tiempos mejores.

La institución optimista

2 Jul

Belén Varela escribió hace unos años un hermoso libro titulado “La rebelión de las moscas” (Edebé). El subtítulo nos pone en la pista de su contenido: Principios, pautas y estrategias para las organizasciones optimistas. No es un libro específico sobre la escuela sino sobre cualquier tipo de organizaciones. Siempre había pensado en el optimismo como una actitud psicológica de las personas, pero no como una característica de las organizaciones. La lectura del libro fue muy sugernete para mí y me llevó a  buscar los elementos que definen a la institución escolar como una organización optimista.

Creo que la escuela es la institución optimista por antonomasia.

Creo que la escuela es la institución optimista por antonomasia. ¿Por qué? Pues porque la tarea que se realiza en ella es de cuño intrínsecamente optimista. Enseñar parte del siguiente presupuesto: los seres humanos pueden aprender, los seres hmanos pueden mejorar. La educabilidad se rompe, dice Merieu, en el momento en que pensamos que el otro no puede aprender y que nosotros no podemos ayudarle a conseguirlo. Es tan consustancial el optimismo a la educación como mojarse para el que va a nadar. Sin optimismo podemos ser buenos domadores pero no buenos educadores.

La escuela es una organización optimisma, por otros motivos, que pasaré a comentar con la brevedad que me exige esgte espcio.

Por ser la gran mezcladora social: en la escuela trabajan alumnos y alumnas de todos los colores, razas, creencias,  capacidades,  procedencias… A ella acuden blancos y negros, niños y niñas, inmigrantes y autóctonos, ricos y pobres, listos y torpes, obedientes y rebeldes, guapos y feos, sociables e insociables, normales y discpacitados… Estudian en las mismas aulas y conviven en los mismos patios, pasillos y recreos. Aprenden a ser diferentes, a valorar y respetar la diversidad.

El conjunto de alumnos y alumnas, tan diversos afortunadamente, trabajan y conviven bajo la guía de profesionales  que saben lo que se traen entre manos. Digo esto porque también hay diversidad casi infinita de personas en la calle, en el campo de fútbol, en el cine, en un concierto, en un parque… Pero allí no siguen un programa de trabajo expresamente preparado para el aprendizaje y la convivencia.

Por ser  el laboratorio de la ciudadanía: en la escuela se aprende a convivir. No solo se estudian matemáticas, ciencias, lengua y geografía. Existen programas de educacion para la paz, de coeducación, de educación para la convivencia… Y, por otra parte, de forma genérica, aprenden a pensar, a respetar, a compartir, a relacionarse, a cumplir las normas en beneficio de todos.

Y aprenden, en la clase de ética o similares, los principios de la convivencia en paz. En la escuela se hacen personas civilizadas.

Por el carácter colegiado de su acción: la escuela es la unidad funcional de planificación, intervención, innovación, evaluación y mejora. El proyecto de la escuela está concebido y desarrollado por la comunidad educativa. Todos tienen un objetivo común y todo ha de ser realizado bajo la perspectiva colegiada. Ese hecho permite que todos aprendan de todos y que todos syuden a todos. Las actitutdes cooperativas son esenciales para consegujir los objetivos comunes.

Por la edad de susbeneficiarios: no es igual una organización geriátrica que una organziación infantil o juvenil. No es igual un hospital que una escuela. La escuela acoge a niños y jóvenes. Sus beneficiarios están en la edad de la esperanzaa, en la edad de las expectativas, en la etapa del desarrollo que busca el futuro.

Casi todo está sin hacer, casi todo está a la espera del crecimiento. Diré que todo se puede convertir en expectativas.

Por las consecuencias de su actividad: las sementeras de la educación dan cosechas a corto o largo plazo. Cosechas de aprendizaje, de desarrollo, de crecimiento  instelectual y humano. No es fácil imaginarse hoy un mundo sin escuelas.

Las reperrcusiones de la actividad docente se expanden en una sucesión interminable de círculos concéntricos.

Millones y millones de testimonios respaldarían el enunciado de este epígrafe. Son innemerables los testimonio s de quienes valoran de forma posituva la tarea de la escuela. Dice Ruben Alves en “La alegría de enseñar”, un hemoso libro que permitse tocar con la mano la dimensión optimista de la instiutución:  “Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestra palabra… Por eso el profesor nunca muere”.

Por los fines que la inspiran: la escuela tiene la misisón de formar ciudadanos responsables, críticos, solidarios…

Las escuela tiene la pretensión de que los alumnos aprendan a pensar y a convivir. Son finalidades optimistas.

Por la esencia de la autoridad que la guía: la escuela tiene una autoridad que educa. Quien manda en la escuela ayuda a crecer. Por el contrario, quien silencia, machaca, acalla, desrtruye y desanima, tendá poder, pero no autoridad.

La palabtra autoridad proviene del verbo latino Auctor, augere, que significa hacer crecer. “El perro con el rebaño, dice Belén Varela,  pero el rebaño no le sigue”.

Por ser el dominio de los afectos: recuerdo el título de un precioso libro de Alexander Neiil, creador de la escuela de Summerhill: “Corazones, no solo cabezas en la escuela”. Tiene fecha de 1978. Ya ha llovido desde entocnes. El rítulo sigue encerrando una gran verdad.

La educación es un proceso relacional. Y la relación que salva está sustentada en el amor. Esta profeión gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a lo que se enseña.

Por la innovaciones que exige: la escuela es una isntitución qu está forzada a la innovación. No puede instalarse en las rutina. Porque tiene que educar para el futuro. La escuela tiene que preparar a los ciudadanos para un futuro mejor. Y es una institución que aprende, no solo que enseña. Eso expliqué en mi libro (editado en Morata) que lleva por título “La escuela que aprende”.

Por su capacidad para hacer frente a los problemas: las instituciones optimistas se caracterizan por la capoacidad de hacer frente a las dificultades, problemas y retos nuevos que se plantean. Así lo ha demostrado haciendo frente a las nuevas exigencias que la sociedad le ha ido planreando: inmigración, incorporación de nuevas tecnologías de la información y de la comunicción, cambios sucesivos de prescripciones, presiones sociales cargadas de exigencias…

Todo lo dicho no libra a la escuela de sus limitaciones, de sus lacras, de sus defectos. La escuela es una institución heterónoma (la han llamado institución paralítica porque no se puede mover sin prescripcionesw externas), tiene una enorme presión social, es homogeneizadora, jerárquica, está débilmente articulada… Pero creo que alberga en su seno el fermento de la sociedad ya que tiene la misión de cultivar y transmitir conocimiento y de impulsar la solidaridad, la justicia, la libertad y la paz. Hay pocas cosas terrenales más hermosas  y más perdurables que una escuela.

Simbiosis teoría-práctica

21 May

La simbiosis es una asociación de dos organismos de diferentes especies que se favorecen mutuamente. Es un concepto procedente de la biología que nos sirve para ilustrar la relación entre la teoría y la práctica, relación que les permite beneficiarse a una de la otra.

La simbiosis es una asociación de dos organismos de diferentes especies que se favorecen mutuamente. Es un concepto procedente de la biología que nos sirve para ilustrar la relación entre la teoría y la práctica, relación que les permite beneficiarse a una de la otra.

Existe un peligroso enfrentamiento entre teoría y práctica. Como si hacer hincapié en uno de los términos del binomio llevase necesariamente el menosprecio del otro. Yo creo, por el contrario, que nada hay más práctico que una buena teoría y que toda práctica es fruto y origen de teorías, frecuentemente implícitas.

El dilema se intensifica cuando se pregunta cuál es el mejor camino que se debe recorrer para la formación: si es mejor ir de la práctica a la teoría o, más bien, desde la teoría a la práctica. Esta cuestión se plantea de forma acuciante en los procesos de formación docente.

He oído muchas veces a estudiantes en prácticas afirmaciones de este tipo:

–             He aprendido más en una semana de prácticas en la escuela que durante un año en la Facultad.

Quien esto afirma no se da cuenta de que ese aprendizaje que ha hecho en la escuela ha sido posible gracias a la teoría adquirida en la Facultad. Otra persona, llegada de la calle y no de la reflexión teórica, no hubiera conseguido el mismo provecho durante ese tiempo en la práctica.

Por eso yo planteo la necesidad de ir de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría. Recorrer ese camino en los dos sentidos. Claro que la teoría ha de ser valiosa y la práctica ha de ser analizada con rigor para que propicie el aprendizaje. No soy partidario de que los alumnos hagan las prácticas solo en escuelas innovadoras, cohesionadas y entusiastas con proyectos educativos potentes. Porque lo que tienen que hacer es saber analizar lo que sucede, sea cual sea la riqueza de lo que sucede. Y también porque no saben en qué tipo de escuela van a trabajar. Pudiera ser que les correspondiera una escuela caótica, anquilosada y entristecida.

Hay ocasiones en las que debe anteponerse en el tiempo la teoría a la práctica. No se puede ir a un quirófano a adquirir teoría sobre la anatomía humana. Porque la ética impone unos conocimientos previos a quien va a operar. No se puede acumular conocimiento sobre pilas de cadáveres que ha generado la incompetencia. No se puede ir a un aula a aprender si se tiene toda la responsabilidad de lo que sucede. Hay que tener una formación previa. Nadie subiría a un avión con un piloto que pretendiera aprender a manejar el avión por ensayo y por error.

Otra cosa es aprender al lado de uno que sabe, como sucede en los períodos de prácticas en cualquier campo del saber. La asunción de responsabilidad progresiva exige un ritmo adecuado hacia la autonomía plena.

Hay que saber y hay que saber hacer. El saber es imprescindible para el saber hacer y el saber hacer de forma crítica hace que mejore la calidad del saber e, incluso, que se descubran nuevos saberes. Porque no está todo descubierto. Porque no está casi nada descubierto.

La teoría tiene que ser consistente y aplicable, tiene que destinarse a iluminar y orientar la práctica. Cuando se eluden las teorías es porque se piensa que son ineficaces para guiar adecuadamente las prácticas.

Si me preguntan en qué tanto por ciento considero importante la teoría y en qué tanto la practica digo que 100% la teoría y 100% la práctica. Ya sé que es una respuesta tramposa porque no es eso lo que se pregunta cuando se pretende repartir un porcentaje. Pero con la respuesta quiero expresar que las dos son absolutamente importantes y necesarias. Y la simbiosis de ambas es lo que confiere riqueza al quehacer docente.

Lo que pasa es que se suele identificar teoría con un saber alejado de la realidad, desconectado de la práctica, inoperante y estéril. No tiene por que ser así. Porque una teoría sobre la vida y la realidad hace que una persona consagre su vida a Dios en un Monasterio o que otra se convierta en un terrorista que se lleva por delante miles de vidas, incluida la suya. No se puede decir en estos casos que la teoría no tenga nada que ver con la práctica.

Por otra parte, no hay práctica sin teoría. Lo que pasa es que no se ha explicitado o no se ha desarrollado suficientemente. Quien desprecia la teoría está asumiendo la teoría de despreciarla. Pero la tiene.

He oído a profesores decir, al demandar cursos o recabar formación:

–       A mí que no me vengan con teorías…

–       Déjate de teorías…

–       Eso es muy teórico…

–       Esto, ¿para que me sirve?…

Hace unos días, la responsable de una editorial española que no quiero citar me decía que tenía interés en publicar un libro mío con ejercicios prácticos para docentes, pero que no quería libros teóricos porque los libros teóricos no tenían salida. Es una pena. El desprestigio de la teoría como un elemento ajeno y opuesto a la práctica es un error grave.

Un profesor me decía en un debate posterior a una conferencia que yo había impartido:

– A mí no me pagan por pensar, a mí me pagan por dar clase.

¿Cómo puede  impartirse una clase sin pensar? ¿Cómo es posible deslindar de una manera tan burda la teoría y la práctica? Para este  profesor, dar clase es una acción mecánica que no exige pensar, que no demanda tener teoría sobre lo que hay que hacer. Lo que decía más arriba: un craso error.

La teoría tiene que estar encaminada a orientar por el buen camino la práctica. Teorizamos para poder actuar con más lógica y más ética. Es decir, que la teoría ha de ser manejada en aras de guiar la acción a buen término. Conviene saber aplicar la teoría a la práctica.

Por ese se ha criticado algunas veces el conocimiento universitario como un saber alejado de la acción. Po eso ha desembocado la crítica en un clamor por el aprendizaje de competencias. Lo cual supone saber aplicar, saber hacer.

En el libro “Aplícate el cuento. Relatos de ecología emocional”, de Jaume Soler y M. Mercè Conanglia se cuenta esta sencilla historia debida, al parecer,  la pluma de Ernest Kurtz.

Un joven vendedor se dirigió a un agricultor y comenzó a hablarle con entusiasmo sobre el libro que vendía.

– Este libro le explicará todo lo que necesita saber sobre la agricultura, afirmó el entusiasta vendedor. Dice cuándo sembrar y cuándo cosechar, describe  los efectos del clima, lo que se puede esperar y cuándo esperarlo; explica todo lo que hay que saber.

–         Joven, repuso el agricultor. No es eso en lo que reside la dificultad. Sé todo lo que dice el libro. Lo que encuentro difícil es hacerlo.

El agricultor de esta historia, con su actitud y sus palabras, subraya el refrán tantas veces repetido: del dicho al hecho hay un trecho, un trecho no menor que el que va del hecho al dicho. Hay dificultad en aplicar la teoría a la práctica pero no es menor la dificultad que entraña el hacer teoría que nazca de un modo de actuar inteligente y no mecánico. Repetir lo que hacemos sin interrogarnos, sin investigar, sin cuestionarse nada, hace que jamás surjan nuevas teorías y nuevos descubrimientos. La historia, la ciencia y la humanidad  en general han avanzado gracias al diálogo fecundo entre la teoría y la práctica.

Sementeras y cosechas

16 Abr

He leído, sin localización precisa del texto, ya que lo he encontrado en la red, un breve artículo de Ricardo Horacio Silva, sobre la profesión docente. El artículo de este escritor e historiador porteño, autor de ““Días rojos, verano negro, una crónica de la semana trágica de 1919”, utiliza  con acierto la metáfora del sembrador para hablar de la tarea educativa.

El educador siembra y siembra con paciencia y con esperanza. Esa es la palabra: con esperanza. Esparce semillas de conocimiento, de solidaridad, de libertad, de amor. Y lo hace cada día en la tierra, diferente en cada caso, de sus alumnos y alumnas. Estos, a su vez, harán fructificar nuevas semillas. Por eso las cosechas de la educación son infinitas.

Las metáforas sirven para iluminar una parte de la realidad y, al mismo tiempo, oscurecen otras. Cuando digo de alguien que es fiero como un león, nada digo de su inteligencia o de su bondad. He utilizado muchas veces la metáfora para reflexionar sobre la educación. Dos veces, por ejemplo, he utilizado la metáfora del árbol: “Vivir en primavera, el valor de la educación”, editado por  Santillana de Santiago (Chile) y  “El árbol de la democracia”, publicado por Profediçoes, en Portugal.

Hay metáforas más afortunadas que otras. No me gusta, por ejemplo, la del escultor porque anula la actividad del educando. Desde mi punto de vista, esencial. El escultor es activo y la estatua es pasiva. El escultor tiene iniciativa, creatividad y la escultura es totalmente pasiva. El título de mi libro “Yo te educo, tú me educas”, refleja claramente mi postura sobre la metáfora del educador como escultor. Porque muestra claramente esa parte tan sustancial, tan activa, tan dinámica, que le corresponde al educando.

Me ha gustado el artículo de Ricardo Horacio Silva, cuando compara la actividad del docente con la tarea que realiza el sembrador. El artículo se titula, de forma certera a mi juicio, “La docencia no es una profesión cualquiera”. Dice el escritor argentino:

“La docencia no es una profesión cualquiera; y no cualquiera merece llamarse docente, aun ostentando título habilitante y cantidad de horas cátedra en alguna institución.

Hay que tener algo más que eso en las entrañas: pasión por el análisis crítico y el debate; enseñar a los alumnos a tomar “entre pinzas” toda la información que reciben a través de los diarios, la radio, la televisión, las redes sociales de Internet, y del docente mismo.

Esta es la condición primera para formar hombres y mujeres con pensamiento propio en lugar de individuos sumisos, dispuestos a obedecer sin vacilaciones las órdenes de un superior, por aberrantes o estúpidas que estas pudieran ser.

Porque el docente, a semejanza del labrador, lleva en sí mismo la alta responsabilidad de sembrar esa simiente de libertad, pero no en la tierra, sino en las mentes y en el alma.

Así como el labrador deposita sus semillas en las generosas entrañas de la tierra, el docente deposita las suyas en los cerebros de sus semejantes. Y ambos esperan, esperan… y ambos sufren la misma agonía de la espera.

Porque no consiste esa espera en cruzarse de brazos: hay que luchar. Hay que luchar contra las aves que bajan a comerse el grano, contra los animales que se alimentan de las plantitas tiernas, contra las heladas o la hijuela que amenaza desbordarse, contra los yuyos y las malezas que se extienden queriendo sepultar la siembra.

Con qué emoción aguarda cada nuevo día, esperando ver las puntitas verdes de las plantas saliendo de la tierra negra. Por fin aparecen y entonces levanta angustiado la vista al cielo, viendo las nubes, reconociendo el viento, se le ve palidecer o iluminarse el rostro, según deduce, de la apariencia del cielo, si se avecina buen o mal tiempo.

Así, el sembrador de libertades otea en sus alumnos la más mínima señal de progreso: espera la palabra, la acción, el gesto que indique la germinación de la semilla en un cerebro fértil.

Pero no es tarea fácil la de los sembradores. Muchas veces se desalientan, cuando la mala yerba ha invadido los campos o cuando la banalidad triunfa sobre una mente joven.

Pero los sembradores no detienen su obra; caminan siempre hacia adelante, mirándolo todo con sus ojos de futuro; sembrando, siempre sembrando.

Un día, los sembradores habrán de abandonar el arado y la anchada, la tiza y los libros. Se preguntarán quizá, en los años de la vejez, qué ha quedado de todo aquel esfuerzo, cuál ha sido el sentido de su existencia, qué herencia han dejado a su comunidad, y si acaso alguien los recuerda.

Tal vez, en el momento supremo puedan llegar a creer que su vida fue en vano; pero se equivocarán. Porque la simiente que plantaron ha dejado a las nuevas generaciones esos hermosos y productivos campos en que juegan hoy los niños y porque algún abuelo les contará a sus nietos, en el otoño de su vida, un relato que empezará acaso con estas palabras: “Cuando era chico, yo tenía una maestra, que me enseñó a pensar…”.

Entonces, quedará escrito en los libros inmemoriales de la Humanidad que los sembradores no detienen su obra, ni aun cuando sus huesos se hayan convertido en polvo, porque ellos caminan siempre hacia adelante, mirándolo todo con sus ojos de futuro, sembrando, siempre sembrando…”

He preferido no cortar, no resumir. Por fidelidad al autor y a mis lectores y lectoras. Una tentación tremenda del sembrador es la prisa. La impaciencia. La ansiedad por ver el fruto. Porque las semillas no crecen bruscamente, no crecen de manera súbita. Necesitan tiempo, cuidados, condiciones.

Las cosechas de la educación no siempre son inmediatas. Hace años recibí una carta de un remitente que desconocía. Al abrirla pude comprobar que era un alumno que había tenido en la Universidad Complutense hacía la friolera de veinte años. Me decía que ahora era profesor de Educación Infantil. Y me contaba que en una de mis clases habíaa aconsejado que leyesen el libro “A los tres años se investiga”, de Francesco Tonucci. Con sinceridad y valentía me decía: ¡Para leer estaba yo entonces! (Para qué estaría, si no estaba para leer, siendo estudiante?). Pues bien, pasado todo ese tiempo, se había acordado de aquella fugaz recomendación, había leído el libro y le había ayudado tanto que quería darme las gracias. ¡Veinte años después! Aquella semilla que cayó en tierra no fértil, había permanecido dormida durante veinte años y había brotado mágica e inesperadamente.

Los cosechas son a veces rápidas, pero muchas otras se retrasan en el tiempo. Puede ser que algunas se pierdan porque la tierra no es fecunda o porque las plagas, los terremotos, las aves, las heladas, los animales, el mal clima o la falta de cuidados hacen que se pierdan.

El educador siembra y siembra con paciencia y con esperanza. Esa es la palabra: con esperanza. Esparce semillas de conocimiento, de solidaridad, de libertad, de amor. Y lo hace cada día en la tierra, diferente en cada caso, de sus alumnos y alumnas. Estos, a su vez, harán fructificar nuevas semillas. Por eso las cosechas de la educación son infinitas. Yo tuve un maestro que tuvo un maestro que tuvo un maestro… Y cada uno de ellos tuvo muchos alumnos. Y estos siguieron esparciendo las semillas porque las semillas y los frutos no se quedan para siempre en un lugar. Por eso la tarea de la educación es intrínsecamente optimista. El profesor es inmortal. Aunque se ausente, las semillas que sembró seguirán dando frutos, no se sabe con exactitud cuándo y dónde.