La historia del saltamontes

8 Jun

Llevo muchos años reflexionando sobre la diferencia que existe entre los procesos de comprobación y de atribución. Una cosa es la realidad y otra la explicación que hacemos de esa realidad. Una cosa es lo que `pasa y otra la explicación de por qué motivos pasa eso que pasa. Son procesos distintos, aunque complementarios.
Hace falta rigor para analizar la comprobación de lo que sucede. Y más para encontrar las causas del por qué sucede. El diagnóstico esconde, a veces intereses que llevan a inexactitudes y deformaciones. Hay también trampas en el proceso de atribución. Puede haber explicaciones nacidas de la maldad y de la torpeza. Hay explicaciones poco consistentes. Por ejemplo, cuando se dice que está lloviendo como consecuencia de las oraciones que se realizaron para pedir agua. No se puede probar.
Voy a poner tres ejemplos (cuando hablo de poner ejemplos siempre me acuerdo de mi amiga Lola Alcántara que cita a un profesor que decía: y ahora para confundirlo todo un poco más voy a poner un ejemplo). Espero que no me pase. Los ejemplos pertenecen uno a la vida política, otro a la práctica escolar y el tercero al ámbito de la familia.
Del ámbito político. Muchos recordarán que, cuando gobernaba el presidente José Luis Rodríguez Zapatero, se produjo un descenso brutal y acelerado del empleo. Se perdieron más de tres millones de puestos de trabajo. Una parte del proceso de análisis consiste en comprobar qué características y qué cuantía tenía la pérdida de empleo. El proceso de comprobación es complejo muchas veces. No todo el empleo es de la misma naturaleza (hay empleo precario, empleo temporal, empleo femenino, empleo juvenil…). Y luego viene otro proceso que es el de atribución. ¿Por qué se ha producido ese fenómeno? ¿A qué se debe ese descenso? He oído mil veces a la derecha culpar de ese descenso al gobierno socialista. Pero nunca he oído decir a la derecha que había una crisis mundial que destruyó empleo en Inglaterra, en Francia, en Alemania, en Irlanda, en Portugal… Y en esos países no gobernaba Zapatero.
Del ámbito académico. Una cosa son los resultados obtenidos por los alumnos y otra la explicación de por qué son esos resultados como son. La comprobación no es un fenómeno sencillo. Se han hecho estudios que muestran que, para que haya rigor en la corrección de ejercicios de ciencias (solo hablo de la corrección, no de cómo fue la enseñanza, de cómo se hizo la evaluación, de cómo se formularon las preguntas…) harían falta doce correctores. Se me dirá que, si se trata de un problema, o está bien resuelto o está mal resuelto. Pues no. Démosle ese ejercicio a varios correctores. Uno puede decir que le falta añadir a la respuesta numérica obtenida, la palabra kilogramos y que, para que aprendan los alumnos va a considerar mal resuelto el problema. Otro puede decir que está bien resuelto y que la respuesta es la correcta, pero que no se ha utilizado el método exigido en la clase. Un tercero puede restar puntos por las faltas de ortografía. Otro puede decir que no se entiende la letra o que es poco riguroso el lenguaje matemático. Qué decir de otras variables influyentes como el hecho de que ese alumno resuelva habitualmente mal los problemas y éste lo haya resuelto bien, o al revés. Cómo ignorar que puede repercutir el acierto o desacierto de los ejercicios que se han corregido anteriormente. Y, por otra parte, cómo negar que puede influir el estado de ánimo del evaluador o el comportamiento que han tenido los estudiantes en clase. Hasta aquí el rigor, o la falta de rigor en el proceso de comprobación. Para que haya rigor en la corrección de ejercicios de letras se ha visto la necesidad de más de cien correctores.
Existe un proceso complementario que es el de atribución. Ese proceso trata de explicar el por qué de lo sucedido. En mi libro Evaluar con el corazón (Homo Sapiens) puede leerse un capítulo titulado La evaluación de los alumnos, un proceso de aprendizaje para los profesores. Cuento en él los resultados de una sesión de evaluación a la que pedí asistir para estudiar un componente de la evaluación, sin especificar de qué componente se trataba. Explico en el libro qué dijeron los profesores de la causa del fracaso. Las explicaciones atribuían el mal resultado a numerosas causas: escaso esfuerzo de los alumnos, bajo nivel que tenían al comienzo de curso, escasa capacidad intelectual, falta de técnicas de estudio, problemas familiares, mal ambiente del grupo, desinterés y mal comportamiento de los estudiantes…
No escuché ni una sola explicación inculpatoria. Nadie habló del interés que merecía el curriculum, de la calidad de los métodos didácticos, de la coordinación de los docentes, de la bondad de las relaciones… Llegué a oír esta explicación peregrina: hacen muchas preguntas y te desconcentran.
Del ámbito familiar. La comprobación nos puede decir que existe un clima en la relación de la pareja verdaderamente asfixiante. La comprobación dice que no se hablan, que no se soportan, que no se ayudan, que se hablan a gritos… Ahora bien, la atribución se pregunta por qué pasa eso. Y los cónyuges pueden dar explicaciones opuestas, casi siempre interesadas. La culpa es del otro. Todo empezó cuando te fuiste a Londres, cuando dejaste de llamarme, cuando me engañaste, cuando dejaste de quererme, cuando te volcaste tanto en el trabajo que yo dejé de existir…
Cada uno puede elegir otros ejemplos. Los hay a miles. El problema de la comprobación es el rigor en la obtención de datos de calidad. El problema de la atribución es la calidad de los nexos causales que, a veces, están presididos por intereses, por torpeza o por maldad. Cuento al respecto la historia del saltamontes.
Tengo un saltamontes en la mano derecha y, mostrándole la izquierda, le digo
– Saltamontes, salta.
El saltamontes, obediente, salta de una mano a otra. Cuando está en la mano izquierda, le vuelvo a decir
– Saltamontes, salta.
Lo vuelve a hacer con rapidez y soltura. Entonces le corto todas las patas (tranquilidad, es una metáfora). Entonces, le vuelvo a ordenar:
– Saltamontes, salta.
Pero ahora no lo hace. Y concluyo diciendo:
– Cuando a un saltamontes se le cortan las patas, no oye.
Claro que puedo sacar esa conclusión, pero nadie me negará que es completamente gratuita. Esta falta de rigor invade muchos análisis, condiciona muchas conclusiones. Por eso utilizamos tantas veces la lógica de autoservicio. La falta de rigor puede partir de un análisis defectuoso en la comprobación o del establecimiento de nexos causales adulterados en la atribución. Ambos procesos no suelen ser inocentes.

La parte llena del vaso

1 Jun

Hace unos días, antes de comenzar una conferencia en la ciudad argentina de Cruz del Eje (Córdoba) se me acercó un profesor para decirme que utilizaba muchas veces en sus talleres una historia que me había oído contar hacía años. Es curioso. Yo la había repetido en más de una ocasión pero se me había borrado por completo de la mente.

Le he estado dando vueltas a los recovecos que tiene la memoria, en los que se esconden experiencias, recuerdos y anécdotas, unas vividas y otras leídas, y que de pronto resucitan ante un estímulo no buscado y, a veces, sin estímulo. Me ha pasado más veces. Y me ha hecho preguntarme por el motivo que hace que esos hechos, que esas historias desaparezcan del primer plano de la memoria y permanezcan sepultadas bajo el polvo del tiempo. Un simple soplo las destapa.

Traigo a colación esta historia porque quiero hablar de la actitud optimista y pesimista que mantenemos ante la realidad y, concretamente, ante la educación.

Creo que no es cuestión de lucidez o de rigor en el análisis sino de actitud ante las cosas, ante las personas y ante la vida, en general. Hay gravísimos problemas en el mundo que no voy ni siquiera a enumerar, hay deficiencias abrumadoras en el sistema educativo y en el proceso de enseñar y aprender, nos suceden cosas terribles y tenemos que afrontar problemas que parecen insuperables. Todo ello se puede afrontar con actitudes diametralmente opuestas.

La historia que me ha recordado este colega cordobés cuenta que dos empresas de calzado japonesas envían cada una a un representante para hacer un estudio de mercado a la misma zona de África.

Al acabar su exploración, uno de los dos envía a su empresa un informe que concluye de esta manera: “En definitiva, el futuro de la venta de calzado en esta zona no puede ser más negativo. No se venderá ni un par de zapatos en muchos años. La razón fundamental es que aquí todo el mundo anda descalzo”. El otro envía a su empresa un informe de no menor extensión que concluye con estas palabras: “En definitiva, el futuro de la venta de calzado en esta zona, no puede ser más prometedor. Se venderá un número de zapatos incalculable. La razón fundamental es que aquí todo el mundo anda descalzo”.

Nos encontramos en la historia dos diagnósticos contrapuestos extraídos del análisis de la misma realidad. No es lo que hay el problema sino cómo vemos lo que hay. La realidad que han explorado ambos representantes es la misma. El periodo del año en que hacen el estudio es el mismo. El tiempo empleado en realizarlo es prácticamente exacto. Decía Epicteto: “No son las cosas que nos suceden las que nos hacen sufrir sino lo que decimos o pensamos de ellas”. En el reciente libro de Jessica J. Lockhart titulado “El optimista que hay en ti” (2019), señala la autora que una de las diez característica del optimista es la racionalidad.

La diferencia no está en la realidad, sino en forma de mirarla. Por eso las conclusiones son opuestas. No comparto el pensamiento de que un pesimista es un optimista bien informado. No creo que el optimista sea, per se, una persona ingenua, ilusa o cándida. Pero hay en la historia otra cuestión fundamental. Los dos representantes ven la realidad de forma distinta, sí, pero, sobre todo, se ven a ´sí mismos de forma distinta. Uno piensa que resultará imposible persuadir a alguien que vive en aquella zona de que es bueno andar calzado. Por eso piensa que no se venderá ni un paz de zapatos en años. El otro considera fácil convencer a muchos que andan descalzos de que es más rentable comprar un par de zapatos que hacer una alfombra de tamaño universal.

El optimismo no es solo una cuestión que nace de la mente, de la inteligencia, de la capacidad de análisis. Tiene que ver, sobre todo, con la actitud, con la dimensión emocional del individuo. Me remito a la interesante libro de Luis Rojas Marcos “La fuerza del optimismo”.

He leído en el libro La pedagogía del optimismo, escrito por los profesores portugueses Helena Marujo, Luis Miguel Neto y María de Fátima Perloiro: “Es cierto que los optimistas ven una luz donde no existe; pero, ¿por qué los pesimistas quieren ir a apagarla inmediatamente?”.

Prologué hace dos años el libro “Habilidades para la vida. Aprender a ser y aprender a convivir en la escuela”, de Andrea Giráldez Hayes y Emma-Sue Prince. Una de esas habilidades es el optimismo. Eligen las autoras como entradilla para el capítulo un pensamiento de Noam Chomsky: “El optimismo es una estrategia para crear un futuro mejor. Porque si no crees que el futuro puede ser mejor, difícilmente darás el paso y te responsabilizarás de que así sea”.

Dicen la autoras: “Los profesores podemos aprender a ser más optimistas y, si nos lo proponemos, enseñar a nuestros estudiantes creando un ambiente de clase seguro, compartiendo historias en las que el optimismo marcó la diferencia, haciéndoles sentir que son valorados y especiales y ofreciéndoles oportunidades en las que puedan comprobar cómo una actitud optimista contribuye a obtener mejores resultados personales o académicos”.

Creo que la educación es una tarea intrínsecamente optimista ya que se basa en un presupuesto incontestable: el ser humano puede aprender, el ser humano puede mejorar. Si esto se niega, se destruye la esencia de la tarea.

Es curioso. Teniendo en cuenta que las condiciones que tienen los docentes de una misma escuela son similares, en el mismo pabellón que alberga las aulas (o a veces dentro de la misma aula), hay un docente entusiasmado y feliz y otro perezoso y amargado. ¿De qué depende esa diferencia? Esencialmente, de la actitud. Los hechos que suceden son los mismos para los dos, pero no es la misma la forma de entender e interpretar los hechos. Las tareas son las mismas, pero es muy diferente la forma de vivirlas.

Otra historia sobre esta cuestión que se me borró durante un tiempo (tendré que pensar en estos lapsus, en estos paréntesis, en estas sombras en las que se ocultan los relatos) es la que habla de la condición optimista de los habitantes de la ciudad de Potosí. Se dice respecto a su singular actitud negativa lo siguiente: “Cuando un potosino se desmaya, no vuelve en sí, vuelve en no”.

Lo he visto muchas veces. Hay quien se despierta y, en lugar de volver en sí, vuelve en no. Y piensa que los alumnos no quieren aprender, que los profesores no desean trabajar, que los sindicatos solo quieren extorsionar, que los políticos son indecentes y que la vida es como la escalera de un gallinero: cortita y llena de mierda. Hay quien se despierta y vuelve en sí. Ojalá seas tú una de ellas.

A propósito de la tan traída y llevada analogía de que el pesimista es el que ve el vaso medio vacío y el optimista medio lleno, un amigo mío muy bajito suele decir:

– Yo soy optimista por naturaleza ya que, por mi estatura, solo veo la parte llena del vaso.

El optimista nace, como dice con humor mi amigo, pero también se hace. Se va haciendo. Se puede ir educando. Jesica J. Lockhart habla, en el libro citado, de optimizadores del estado de ánimo: la música optimista, la sonrisa infalible, el mantra diario, las metas alegres en compañía, la lista de celebraciones cotidianas, la voz de la conciencia optimista, el diario de preguntas inspiradoras… Caminos llenos de oportunidades y desafíos.

El galardón de Unamuno

25 May

En el exitoso libro “Cómo hacer que te pasen cosas buenas” de Marian Rojas Estapé, que lleva 12 ediciones en un año, me he encontrado de nuevo (la conocía desde hace tiempo) con una simpática anécdota de Don Miguel de Unamuno, ilustre rector de la Universidad de Salamanca. Aunque la conozca el lector (o lectora) quiero traerla a colación para abrir estas reflexiones sobre el autoconcepto y la autoestima (es evidente la diferencia y la similitud de estos dos conceptos).

Miguel de Unamuno fue galardonado con la Gran Cruz de Alfonso X el Sabio. Cuando el Rey Alfonso XIII le hizo entrega de la distinción, el famoso pensador le dijo al Monarca:

– Quiero agradecer a Su Majestad este reconocimiento tan merecido.

El Rey, sorprendido, le dijo:

– Casi todos los premiados dicen que no merecen la distinción que se les entrega.

Unamuno, incisivo como siempre, apostilló:

– Es que en todos esos casos era verdad.

El gran pensador de la generación del 98 tenía claro quién era y cuánto valía. No había, en su autoconcepto y en su autoestima, ni el menor rastro de una patología emocional. Unamuno sabía valorarse en su justa medida. Y eso tiene mucho que ver con la salud emocional y, por ende, con la felicidad.

“La autoestima y la felicidad están íntimamente relacionadas. Una persona en paz, que tiene cierto equilibrio interior y que disfruta de las cosas pequeñas de la vida, normalmente tendrá un nivel de autoestima adecuado”, dice Marian Rojas. Y yo añadiría: y al revés.

El sábado pasado hablé en este espacio de la formación emocional de los docentes. Y éste es uno de los pilares del desarrollo emocional de las personas: cómo se conocen a sí mismas, cómo se valoran, se respetan, se aceptan, se tratan y se quieren. Sin una buena autoestima será muy difícil alcanzar la felicidad, relacionarse con los otros de forma positiva y tener aspiraciones estimulantes en la vida.

Hay quien muestra hacia cualquier otra persona mucha más estima, respeto, comprensión, admiración y afecto que a sí mismo: perdona a otros más fácilmente un error, valora más lo que hacen, comprende mejor sus motivos y respeta más sus decisiones que las propias.

Es importante pensar cómo se configura una buena autoestima. Creo que influye mucho en ese proceso lo que esperan los demás de nosotros. Si no esperan nada y así nos lo hacen saber, es más que probable que nosotros no esperemos conseguir nada. En segundo lugar está la consecución de logros desde los que se pueda saltar hacia otros logos. Por eso es importante propiciar que consigan éxitos motivadores que otros nuevos. La reflexión rigurosa sobre nuestra condición de personas, sobre nuestros valores y capacidades es un pilar de la construcción de la autoestima.

Creo que los niños y los adolescentes de hoy tienen problemas con su autoestima. Aunque es necesario recordar que “todas las generalizaciones son erróneas, ésta incluida”, como dice Alexander Chase en su obra Perspectivas, escrita en 1966. ¿Y cómo está la autoestima de los docentes y las docentes?

En los talleres que dirigí en Barcelona el fin de semana pasado en Barcelona hice dos ejercicios al respeto. En uno de ellos les pedí que escribieran el nombre de la persona más importante de su vida. Les hice algunas sugerencias al respecto: si tenéis varios hijos, escribid con tranquilidad el nombre del elegido ya que los otros nunca lo sabrán, si tenéis un amante, nadie tendrá constancia que habéis escrito su nombre… Solo cada uno conocerá quién es esa persona.

Escribieron el nombre de la persona elegida. A continuación les dije que tenía una caja mágica (efectivamente, la tenía allí en mis manos). Es mágica, les dije, porque no solo contiene la respuesta de uno sino la de todos. Les dije que, quienes deseasen conocer el nombre de la persona más importante de su vida, pasasen a leerlo en la caja mágica. Fueron saliendo de uno en uno. Les pedí que no dijeran, como es lógico, el nombre de la persona que aparecía dentro de la caja. Los que salieron, miraron en el interior, me dirigieron la mirada y una sonrisa de forma cómplice y se sentaron. Los demás descubrieron pronto la clave. Se imaginaron que dentro de la caja había un espejo. Y así era. El espejo devolvió a cada uno su propia imagen. No pregunté cuántos habían escrito su propio nombre pero, dadas las caras y los gestos, deduzco que ninguno.

Les propuse luego otro ejercicio para comprobar si la autoimagen propia coincide con la que tienen los demás. En una tabla de doble entrada tienen un catálogo de características de la personalidad. Por ejemplo Expresivo-reservado, Simpático-antipático. La persona se califica en una gama que va del 0 hasta el 3 hacia la izquierda (expresivo) y del 0 hacia el 3 hacia la derecha (reservado). Y marca el 0 si no ve mejor opción en una dirección u otra.

Luego se unen hacia abajo los puntos marcados, de manera que aparece un perfil. Entregaron luego una hoja similar a otra persona del grupo. Esa persona trazó el perfil del compañero. Luego superpusieron las gráficas y dialogaron sobre las similitudes y las discrepancias.

A veces entrego una hoja limpia para que hagan copias. Pueden pedir que se la rellenen tres tipos de personas: que las conozcan muy bien (pareja, padres, amigos), que las conozcan poco (compañeros de trabajo) y que solo las conozcan a primera vista. De esa forma podrán contrastar la imagen que tienen de sí mismos con la que tienen los demás sobre ellos. Y dialogar sobre lo que hay coincidente y discrepante.

Se puede educar la autoestima. Hay mucha bibliografía al respecto, aunque muy desigual en su rigor. Las pautas educativas familiares, el ambiente escolar, las habilidades para solucionar problemas, los éxitos alcanzados, las habilidades sociales… contribuyen a fraguar un buen autoconcepto. La crítica patológica, las distorsiones cognitivas, el rechazo sistemático, la falta de amor, ayudan a destruirlo.

Existe una forma simplista y engañosa de desarrollar la autoestima. Una forma que se cimenta en un narcisismo casi ridículo. No se puede hacer una felicitación entusiasta por saber responder con el propio nombre y los dos apellidos, como he visto hacer a algunos profesores en una clase de inglés. Una cosa es la dignidad y otra la capacidad y el mérito. Todos tenemos la misma dignidad, y los mismos derechos y todos merecemos el mismo respeto. Todos necesitamos estar seguros de nosotros mismos. Pero no todos tenemos las mismas capacidades.

Luis Rojas Marcos, psiquiatra neoyorkino nacido en Sevilla, a quien no hay que confundir con Enroque Rojas Montes, catedrático de psiquiatría en la Universidad de Extremadura, padre de la autora del libro que he citado anteriormente, escribió un interesante libro titulado lapidariamente así: “La autoestima”. Casi trescientas páginas de reflexiones bien ordenadas y expuestas sobre esta cuestión que a todos nos afecta.

Cuenta Rojas Marcos que hubo hace años en California un insólito movimiento político, liderado por el senador John Vasconcellos. En 1988 los legisladores californianos votaron por unanimidad una “Ley de autoestima”. La premisa de esta política era que la baja autoestima constituía la base de la falta de responsabilidad personal y social de la población. La pretensión de la ley consistía en impulsar entre los ciudadanos y ciudadanas una valoración positiva de sí mismos, lo que previsiblemente llevaría la disminución de seis lacras sociales de la América del siglo XX: el crimen violento, el maltrato doméstico, el abuso de alcohol y otras drogas, los embarazos de adolescentes, el fracaso escolar y la dependencia crónica de las prestaciones de la Seguridad Social.

Esa ley se tradujo en intervenciones simplistas que consistían en tratar de borrar sentimientos como “no me gusto” o “soy inferior” y de sustituirlos por otros como “¡quiérete a ti mismo” , o “eres el mejor”… Pero olvidaron otras dimensiones como el esfuerzo continuado, la capacidad de sacrificio, la superación de los fracasos…

No tuvo la ley las virtualidades que se le presuponían. Por muchos motivos no acabó con los males que pretendía exterminar. Porque esa no era la única causa de los mismos y porque la superficialidad y la falta de especificad de los programas de formación resultaban ineficaces.

No vale, pues, hacerlo de cualquier manera. Hay que cultivar la autoestima de forma rigurosa, persistente y esforzada. Es muy importante. Decía Nathaniel Branden en su libro “Honrando el yo” (1983): “De todos los juicios que hacemos a lo largo de la vida, ninguno es tan relevante como el que hacemos sobre nosotros mismos, porque este juicio es el motor de nuestra existencia”.

La formación emocional de los docentes

18 May

En el mismo día en el que se publica este artículo estaré impartiendo en Barcelona una conferencia sobre la formación emocional de los docentes en el marco de las XV Jornadas sobre educación emocional, que este año están dedicadas a la formación de los docentes.

En el año 1980 (hace ahora, por consiguiente, casi cuarenta años) escribí un artículo en la Revista Española de Pedagogía titulado “La cárcel de los sentimientos”. Me refería a la escuela. Al comenzar el artículo, escribía: “Es de temer que se produzca en la escuela lo que Heimann denomina catástrofe de sentimientos. ¿Ignora, inhibe, erosiona la escuela los sentimientos de las personas?”. Me refería a los sentimientos del alumnado y también a los del profesorado. Y añadía a renglón seguido: “Esta es la cuestión que deseo plantear en estas líneas. Cuestión que me parece de importancia decisiva. La pregunta básica del quehacer educativo no es tanto cómo llenar mejor y más rápidamente la cabeza de los escolares de los conocimientos necesarios sino cómo conseguir personas equilibradas, más y mejor relacionadas con el otro, más plena y profundamente felices”.

Cinco lustros más tarde de aquel artículo, en mi libro “Arqueología de los sentimientos en la escuela” (publicado en 2006 en Buenos Aires por la editorial Bonum) decía que la institución educativa ha sido siempre el reino de lo cognitivo y pocas veces el reino de lo afectivo. Al entrar en ella se le pregunta tanto al docente como al alumno: ¿qué es lo que sabes? Al salir se les vuelve a formular la misma pregunta: ¿cuánto sabes ahora, cuánto has aprendido? Pocas veces ha existido preocupación por el qué sientes o el cómo eres.

Cuando se habla de estas cuestiones, se piensa casi siempre en la necesidad de que los alumnos y alumnas tengan una formación emocional y no solo intelectual. Y está bien que así se haga. Dice Filiozat en su libro “El corazón tiene sus razones”: “En el colegio se aprende historia, geografía, matemáticas, lengua, dibujo, gimnasia… Pero, ¿qué se aprende con respecto a la afectividad? Nada. Absolutamente nada sobre cómo intervenir cuando se desencadena un conflicto.. Absolutamente nada sobre el duelo, el control del miedo o la expresión de la cólera”. Pero se piensa pocas veces que, para hacer esa formación, tiene que existir un docente que sepa, quiera y pueda llevarla a cabo.

Es importante la formación emocional del profesorado por tres motivos. El primero tiene que ver con la vida y la historia del propio docente como persona y como profesional. Nadie puede ser feliz si no se acepta a sí mismo, si no es capaz de reconocer las propias emociones, de expresarlas y compartirlas, si no reconoce las emociones de los demás… He dicho más de una vez que no hay señal más clara de inteligencia que desarrollar la capacidad de ser felices y de ser buenas personas. El segundo porque el docente es miembro de un equipo en el que hace falta formular fines compartidos y desarrollar actitudes cooperativas. La escuela no es un sumatorio de clases particulares. Es un proyecto colegiado que hay que llevar a la práctica a través de la acción. Y la acción compartida requiere actitudes empáticas, capacidad de diálogo y de negociación, habilidades sociales, cercanía emocional… El tercero tiene que ver con la naturaleza de la tarea que ha de realizar en la escuela y en las aulas. Decía Gabriela Mistral: Si no eres capa de amar, no puedes dedicarte a la enseñanza. Hay que ser capaces de despertar una disposición emocional hacia el aprendizaje y eso requiere tener competencia emocional.

Cuando el constructivismo plantea los requisitos que son necesarios para que se produzcan aprendizajes relevantes y significativos, dice que hace falta una estructura lógica interna de los mismos, una estructura lógica externa que permita conectar con lo que sabe el aprendiz y, además, una disposición emocional hacia el aprendizaje. Si esta disposición no se produce, tampoco habrá conocimiento relevante y significativo. Solo aprende el que que quiere. Dice Emilio Lledó.: la profesión docente gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a los que se enseña. Yo digo muchas veces que los alumnos aprenden de aquellos docentes a los que aman.

Pues bien, ¿qué se hace en la formación inicial al respecto? Prácticamente nada. Se procura formar en competencias y destrezas intelectuales (absolutamente necesarias), pero no se tiene en cuenta la formación emocional. Cuando se habla de las competencias de los docentes se suele hacer una triple división: competencias relacionadas con el saber, con el saber hacer y con el saber ser. A mí me gusta incorporar una cuarta dimensión: competencias relacionadas con el sentir. Entre ellas incluyo la capacidad de conocerse y aceptarse a sí mismo, de reconocer y expresar emociones, de compartirlas, de escuchar activamente, de dialogar y negociar, de tener empatía, de ser resilientes…

Tampoco se tiene en cuenta la dimensión emocional en el proceso de selección. En ese momento se evalúan solamente los conocimientos disciplinares y, en el mejor de los casos, los conocimientos didácticos. Nada respecto al ser y al sentir.

Esta formación (inicial y luego durante el ejercicio profesional) ha de tener algunas características: debe ser intencional, sistemática, progresiva y rigurosa. Lo cual quiere decir que no se puede circunscribir a iniciativas aisladas y dispersas, ocasionales y asistemáticas. Una parte se puede implementar en el curriculum de forma transversal, otra a través de algunas materias, talleres y experiencias de contenidos específicos progresivamente enriquecedores y y una tercera consistente en incorporar a algunas materias esta dimensión básica de la persona. Dos ejemplos. He impartido la asignatura de Dirección de Centros. Pues bien, en ella los alumnos pidieron incorporar un tema sobre los sentimientos de los Directores y las Directoras. Me pareció fantástico. Para ello tuvieron que observarlos y entrevistarlos en los centros e invitar a algunos al aula para analizar con ellos esta cuestión. En la asignatura de Evaluación de los aprendizajes, incorporé un tema sobre los sentimientos de los docentes y de los alumnos en los procesos de evaluación. Algunas de estas experiencias aparecen en mi libro “Evaluar con el corazón”, recientemente publicado por la Editorial Homo Sapiens de Rosario.

En la Universidad Mayor, que tiene sede en Santiago de Chile y en Temuco, participé en un proyecto titulado “Buen profesional, profesional bueno”. Sabido es que no es igual que el adjetivo se coloque antes o después del sustantivo. No es igual un preso político que un político preso, de la misma manera que no es igual un desnudo griego que un griego desnudo. Lo que pretendía el proyecto era no solo tener buenos médicos sino médicos buenos, no solo formar buenos ingenieros sino ingenieros buenos… ¿Qué decir de los docentes? Una de las cuestiones más incisivas del proyecto se planteó no con los objetivos o los contenidos de esta formación sino con los procesos de evaluación de estas dimensiones. Concluimos que por el hecho de que no pudiera cuantificarse lo conseguido no podía dejar de evaluarse. Porque evaluar, a mi juicio, es comprender y mejorar, no medir.

Las escuelas flotantes del Paraná

11 May

Sobre el río Paraná, en la provincia argentina de Entre Ríos, pueden verse flotando habitáculos rectangulares unas veces amarrados a la orilla por unas fuertes cuerdas y otras navegando sobre las aguas. Son escuelas flotantes. A ellas acuden los niños y las niñas de la isla cada día para aprender con sus maestras. Son escuelas que van detrás de las familias, que navegan en su búsqueda, al hilo de los trabajos de la pesca y de los cultivos.

¿Por qué estas escuelas flotantes? Porque en tierra las lluvias pueden inundarlas pero, sobre las aguas, siguen flotando siempre. Por otra parte, las escuelas se mueven hasta encontrar el lugar adecuado, el más próximo al que ocupan las familias de los escolares.

Durante el recreo los niños salen a la orilla para jugar, pasear y descansar. Y, luego, otra vez a embarcar en ellas. Las escuelas flotantes son una hermosa metáfora de la aventura que es el aprendizaje en el largo río de la vida. Para llegar a ellas los niños tienen que recorrer caminos largos y difíciles. Y así se embarcan en la maravillosa aventura que es aprender. Las escuelas siguen ahí, impertérritas ante las lluvias y las crecidas como faros luminosos en la noche de la ignorancia y de la desigualdad.

Para el niño de secano que yo fui en mi escuela de Grajal de Campos (provincia de León, en España) ésta es una experiencia escolar inusitada. Ni en sueños me hubiera podido imaginar una realidad educativa como ésta. No me habría creído la historia de unas escuelas que se mueven sobre las aguas.

Llevo años deseando visitar esta curiosa institución flotante. El año pasado había comprometido la presencia en una de ellas, presencia que se frustró por un compromiso docente imprevisto. Anulamos con pesar esa visita tanto tiempo esperada. Y hoy ha vuelto a suceder algo parecido. Ya estaba apalabrada con el Ministerio de Educación mi visita, me iba a acompañar amablemente una supervisora y estaba preparada a los mandos de su barca mi querida amiga y colega de docencia Griselda Guarneri, pero el tiempo desapacible desaconsejó el paso a la isla. Otra vez será.

Mi deseo era compartir un tiempo de diálogo con la directora de una de esas escuelas y con la maestra y los niños y niñas que aprenden en ella. Quería conocer cuáles eran las peripecias de su viaje hasta la escuela (a algunas familias el Ministerio les regala combustible para que puedan llevar a los niños, dada su extrema pobreza), su vivencia del aprendizaje compartido y sus expectativas para la vida.

Deseaba observar el trabajo en un aula multigrado en la que se encuentran niños y niñas de diferentes edades, niveles y capacidades. Cada vez me inquieta más esa pretendida homogeneidad en la que todos y todas hacen lo mismo, en los mismos tiempos y de la misma manera. Cuando no vemos las diferencias es que no hemos prestado la suficiente atención, he leído hace días en la interesante novela de Antonio Muñoz Molina “Tus pasos en la escalera”.

La idea de las escuelas flotantes surgió de las necesidades educativas del valle aluvional del río Paraná, en el pre-delta, que está formado por lagunas, riachos, arroyos, canales, islotes y bañados, con suelos inundables.

Una de las principales características de la zona es la constante migración interna de sus habitantes, debido a su actividad económica ligada al río. Las escuelas, al ser flotantes, pueden ser remolcadas para formar parte de nuevos asentamientos.

Las instalaciones están construidas con acero naval, son únicas en América Latina y demandaron una inversión de varios millones de pesos. Albergan a pocos alumnos cada una y están situadas en la zona de islas de los departamentos de Victoria y Gualeguay. Estas escuelas son artefactos navales flotantes sin propulsión, dotados de energía solar (ocho paneles que les proveen de energía). Cada una tiene un salón de usos múltiples, cocina, sanitarios y un sector destinado a los docentes.

Estas inéditas instituciones están compuestas de una estructura de soporte con un monocasco metálico flotante. Sobre ella se sustenta una construcción de metal. El casco flotador, en tanto, está hecho de una chapa de hierro con compartimentos estancos de registro individual.

Una de ellas llegó después de varios años de espera. Cuando las familias de la zona supieron que la escuela flotante venía finalmente, dos alumnas escribieron breves notas al director Departamental de Escuelas bajo el título “¡Al fin llegó la escuela!”.

Esto cuenta Brisa, una de ellas: “Una tarde muy hermosa, llegó la escuela que tanto esperábamos, nerviosos y ansiosos, queríamos conocerla. Un compañero pensaba que la iban a dejar en la tierra, no imaginaba que la escuela era flotante, otro compañero pensaba que traían vacas porque era un barco de hacienda el que la trasladaba. Pudimos subir ese día, y vimos que había muchos libros, un equipo de música, un televisor y una impresora lo que no tiene es una computadora. Al otro día, un sábado, fuimos por primera vez a aprender. Éramos cuatro alumnos, subimos la bandera argentina en el mástil, no sabíamos que eso se hacía en las escuelas. Cuando terminó la mañana, bajamos la bandera. Toda la semana hicimos lo mismo, menos cuando el día está muy feo y lluvioso”.

Por otro lado, Adriana no deja de mostrar su sorpresa y escribe: “Cuando llegó la escuela, yo estaba muy emocionada, ese día fue muy especial para mí, empecé a sacar fotos para tenerlas guardadas en mi celular. La trajeron en una chata de hacienda. Después que amarraron la escuela entramos adentro y es muy linda, tiene muchos libros, un equipo de música, un televisor, una impresora. La maestra nos contó que va a venir gente de otra escuela y estoy nerviosa porque tengo mucha vergüenza”.

Silvia, madre de alumnas, se comunicó mediante un mensaje de voz de WhatsApp dirigido al director Departamental de Escuelas, Gustavo Broin. “Estoy muy emocionada y muy contenta por la escuela que ha mandado y por tantos años de espera (hace referencia a las diversas gestiones que se han venido desarrollando por parte de las autoridades de educación), ahora mis hijos van a poder ir a la escuela y estudiar. Estoy muy agradecida, que Dios lo guarde y lo proteja cada momento de su vida. No baje los brazos en los momentos difíciles, mire todo lo que ha logrado hasta ahora y todavía lo podrá hacer. Lo esperamos pronto por mi rancho y por la escuela. Muchísimas gracias, un abrazo de toda la familia Rodríguez, hasta pronto”, dice con voz entrecortada por la emoción la mamá de Brisa y Adriana Rodríguez.

Es emocionante comprobar cómo valoran estas familias y estos niños y niñas la presencia de una escuela. La posibilidad de aprender. Algunos tienen que realizar varias horas de navegación para llegar hasta ellas y otros tienen que recorrer kilómetros por terrenos impracticables. Por eso resulta tan llamativo que quienes lo tienen tan fácil, quienes disfrutan de la cercanía de una escuela pública cada día no se muestren felices por esa oportunidad maravillosa que les brinda la vida.