Ir a la escuela en Chiloé

6 Abr

He tenido la fortuna de visitar el archipiélago de Chiloé, al sur de Chile. Todo el mundo sabe que un archipiélago es un conjunto de islas unidas por aquello que las separa. También sucede allí. Alrededor de cuarenta islas diseminadas que me hubiera gustado recorrer por tierra y mar y, además, contemplar desde el aire. Hace años había estado en Osorno y en Puerto Montt, pero no había tenido la oportunidad de pasar a las islas. Y tenía interés en hacerlo, sobre todo después de leer la novela de Isabel Allende “Cuadernos de Maya”, una novela que tiene como escenario el archipiélago, un escenario cargado de leyendas, de mitos, de ritos y de magia.

Había trabajado los días anteriores en las comunas de Temuco, Pucón y Padre las Casas. Llegué por carretera y crucé el canal ya de noche. Viajé por caminos tortuosos hasta la localidad de Delcahue y me alojé en el Hotel “Refugio de Navegantes”, una construcción de madera de alerce, cargada de silencio, de comodidades, de amables atenciones y de un singular encanto. Pocas horas de sueño reparador.

Por la mañana, muy temprano., viajé hasta Curaco de Vélez y comencé el trabajo en el Liceo Alfredo Barría Oyarzún, alma mater de esa población de unos 4000 habitantes. El Director, Mario Yánez Ruiz, un hombre apasionado que traspira entusiasmo par los poros, hizo de anfitrión y me acompañó en la visita de laboratorios, biblioteca, sala de enfermería, cocina, gimnasio, diversas aulas… Unas estupendas y amplias instalaciones que empezaron a utilizarse hace un año. Se notaba que allí habitaban duendes de hace muchos años. Referencias a la historia del Liceo (fundado en 1987), docentes que consideraban la trayectoria del centro como parte de su propia historia, declaraciones de amor a la experiencia vivida… Había solera entre aquellas paredes nuevas. Me gusta que los centros educativos sean así. Instalaciones amplias, luminosas, funcionales, bonitas, creativas… No me gusta que las escuelas sean edificios miserables al lado de viviendas lujosas. En Curaco de Vélez llama la atención desde fuera aquella imponente, hermosa y sólida construcción. Ese hecho invita a decir: “ahí dentro se está haciendo algo importante para la sociedad y para las personas”. He visto en muchas ocasiones que, cuando se ha producido una catástrofe natural, el primer edificio desaparecido ha sido la escuela, un edificio endeble hecho de cualquier manera. En Curaco de Vélez no es así. Por eso también, están lógicamente orgullosos de su Liceo.

La institución cuenta con 466 alumnos y alumnas (si mal no recuerdo el número exacto) procedentes de varias islas. Llegan de lugares muy retirados. Casi la mitad permanecen durante la semana en un internado. Los internos llegan el domingo a mediodía y salen a sus casas el viernes por la tarde. Van en el transporte escolar hasta el lugar en el que una barca rudimentaria hace luego una travesía de cuatro o cinco horas hasta el lugar de destino. Desde allí caminan o se desplazan en vehículos hasta sus casas. Y lo mismo al regreso cada domingo. Cuando se puede, claro. Porque el tiempo, a veces, no permite el viaje en la pequeña barca. Es decir, que esos chicos, esas chicas invierten 5, 6, 7 horas en llegar a la escuela y en volver a sus casas. El Liceo es para ellos como el Arca de Noé. Fuera del Arca no hay salvación del diluvio de la ignorancia, de la desigualdad, de la injusticia y de la insolidaridad. Es en el saber donde van a encontrar la superación de sus limitaciones y de sus carencias culturales.

Mi amigo Arnoldo Fuentes, que me acompañaba en el viaje como miembro de Global Advisor, me habló de algún accidente en el mar, provocado por el temporal hace años y el naufragio de la débil embarcación. Esos chicos encontraron la muerte por desear aprender. Canjearon la escuela por la vida. Qué lección para nuestros escolares que se desplazan de la casa a la escuela caminando unos metros o haciendo un breve viaje de unos minutos en el transporte escolar o en el vehículo de sus padres.

Es la escuela la tabla de salvación de una población escolar que, como me explicaba el Director, tiene un porcentaje de alumnos vulnerables suprior al 93 por ciento. ¿Quién salva a esos chicos de la falta de horizontes?, ¿quién los redime de sus carencias culturales?, ¿quién los catapulta hacia carreras universitarias…? Solo la escuela. Solo el Liceo Afredo –. Un escuela pública completamente gratuita. Muchos de ellos comen allí, estudian allí, duermen allí. La escuela lo es todo para ellos y para ellas.

Entré en algunas clases para compartir algunos minutos con ellos y con ellas. Les dije que persiguieran sus sueños hasta alcanzarlos, a pesar de las dificultades (espero que recuerden la historia del filósofo optimista que les conté con la consigna de que “todo es para bien”). Les pedí que no se olvidasen de poner el conocimiento adquirido al servicio de su mejora y al servicio de la solidaridad humana. Y les insté a que, por tener derechos pero también obligaciones, tratasen de que su Liceo fuera mejor porque ellos estaban estudiando en él.

Departí un rato con los directivos y con los responsables de la Unidad Técnica Pedagógica. Considero importante que quien dirige una institución sea esa fuerza que ayuda a crecer a la comunidad. No una rémora, no un peso muerto o un elemento tóxico. Les dije que la palabra autoridad proviene del verbo latino auctor, augere, que significa hacer crecer.

Luego impartí una conferencia a los docentes del Licio. Hicieron bien en abrir la convocatoria a docentes de otras escuelas. Era viernes. Me conmovió ver aquella sala abarrotada con personas que tenían a la espalda una semana cargada de ocupaciones y por delante un fin de semana de descanso. Cuando todo era una invitación a la escapada, permanecieron allí con una atención y una receptividad extraordinaria.

Hay que conocer el contexto para entender el texto. Aquella es una realidad única y, por consiguiente, también la escuela es única. Me hubiera gustado sentarme ante todos aquellos magníficos profesionales que realizan esa tremenda tarea con alumnos y alumnas tan necesitados. Son su ejército de salvación. Me hubiera gustado callarme y escuchar. No hubiera tenido límites de tiempo y de atención mi escucha. Porque estoy seguro de que me hubieran enseñado más de lo que yo pude enseñarles a ellos en las dos horas de mi intervención. Les hubiera hecho miles de preguntas, les hubiera pedido emocionado que compartiesen conmigo sus vivencias.

Comí después, entre palafitos, unas excelentes ostras y un curanto gourmet (método milenario de la cocina chilota) con mis amigos Eduardo y Arnoldo. Me supieron a gloria en aquel escenario espectacular, después de aquella experiencia inolvidable, saboreando ya el regreso a mi casa para encontrarme con la familia. Todavía resuenan en mis oídos las palabras pronunciadas por mi hija Carla cuando tenía ocho años y le anuncié un largo viaje a Chile: Papá, tus viajes me van a arruinar la vida. Era la hora del regreso y tenía la mochila de las emociones a rebosar de gratitud, de admiración y de asombro.

La autoridad del docente

30 Mar

Como miembro del Consejo Escolar de Andalucía acudí hace algunos días a la sesión en la que el Consejero de Educación, señor Javier Imbroda, presentó al nuevo Presidente del Consejo, José Antonio Funes que sustituía al profesor Ernesto Gómez, que lo había sido durante casi diez años. Consecuencias de los cambios políticos que llevan aparejados estos relevos, sean cuales sean las valoraciones de cómo venía funcionando el Consejo Escolar.

En las breves palabras que dirigió a los consejeros y consejeras, el señor Imbroda dijo dos cosas que me dejaron perplejo y preocupado. Una referida a la despolitización de la educación y otra a la futura promulgación de una ley sobre la autoridad de los docentes.

Sobre la primera cuestión solo voy a decir que despolitizar la educación es una afirmación de naturaleza política pero completamente equivocada. Despolitizar la educación es una opción política que, en buena lógica, se contradice a sí misma. Una opción política de las malas, de las equivocadas. Porque la educación es una acción política. Lo es en sí misma y lo es porque pretende formar ciudadanos y ciudadanas para la polis. Lean el libro que ha publicado Jaume Carbonell Sebarroja en la editorial Octaedro este mismo año 2019. El título del libro no puede ser más elocuente: La educación es política. Si tuviera la seguridad de que lo iba a leer el Consejero, se lo regalaría encantado.

En este libro se reivindica la Política, con mayúscula: la que apuesta por el pensamiento crítico y transparente, la democracia participativa y la más amplia libertad de expresión, así como por la solidaridad y la justicia social. También la Política que promueve una educación democrática que no adoctrina, porque no impone qué pensar, sino que abre caminos al pensamiento y la reflexión, puesto que enseña cómo pensar, a partir del diálogo, las preguntas y la pluralidad de voces y miradas.

La actualidad política se cuela continuamente en la escuela y no se puede rehuir si se quiere comprender una realidad cada vez más compleja, sea en nuestro alrededor o en todo el mundo. Invocar la neutralidad es una falacia que no se sostiene: esconde la realidad y no hace sino legitimar el orden establecido y los intereses de los sectores más poderosos.

Me quiero centrar ahora en la segunda cuestión que es esa posible, desafortunada y futura ley sobre la autoridad de los docentes. La derecha siempre está preocupada por reforzar la autoridad de los docentes. No Creo que se trata más bien del poder que de la autoridad propiamente dicha. Lo hicieron Esperanza Aguirre en la comunidad de Madrid y Dolores de Cospedal en la de Castilla la Mancha. El problema es que no suele escoger el mejor camino para conseguirlo. Digo esto porque no se fortalece la autoridad a través de la ley. “La sociedad no cambia por decreto”, reza el título de un libro de Michel Crozier. Yo aplico ese título a la escuela. Lo aplico a la comunidad educativa. “La escuela no cambia por decreto”.

Una ley que dictamine en un artículo que el profesor es una autoridad, que en otro diga que ha de impartir sus clases desde una tarima y que en un tercero sancione a quien no la respete, no consigue mantener e incrementar la autoridad del docente. Más bien despertará la indiferencia y el rechazo.

Claro que el profesor es una autoridad. Claro que los padres, los alumnos y la sociedad en general tienen que reconocer que esa autoridad existe y que ha de ser respetada y obedecida.

El problema es que esa autoridad hay que conquistarla. Se gana con la competencia profesional, con la dedicación y con el compromiso acendrado. Se gana con el amor. Lo dice de manera magistral Emilio Lledó: “el docente gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a los que se enseña”. Eso no lo da la ley.

No se consigue el respeto por la fuerza. No se gana autoridad por imposición. No se respalda al profesor con leyes sino con honestidad y coherencia política. Lo cual exige una buena selección, una buena formación, una buena organización y un buen gobierno del profesorado.

El castigo, lejos de propiciar cercanía, provoca rechazo y odio. Si se impone un castigo por falta de respeto al profesor, sin diálogo, sin lógica, sin amor, el alumno entenderá que quien está frente a él no muestra autoridad sino poder.

¿Quién tiene autoridad en educación? Tiene autoridad quien ayuda a crecer. Esa es la raíz etimológica de la palabra autoridad. Proviene del verbo latino auctor, augere, que significa hacer crecer. Tiene autoridad quien ayuda, motiva, ama, hace crecer. Quien machaca, humilla, hunde, silencia y destruye tendrá poder, pero no tiene autoridad. Al menos, en educación.

Un tirano es temido, no es amado. Se le obedece porque se le teme, no porque se le respete. Y por dentro se le odia.

Sé que hay alumnos y alumnas que no respetan a los profesores. También hay padres y madres que no muestran la menor consideración por el profesorado. El diagnóstico es tan certero como inquietante. No me deja indiferente esta situación. Creo necesario poner remedio a la misma. El problema es que el remedio no es fácil y se corre el peligro de utilizar métodos ineficaces o contraproducentes.

Le diré al señor Consejero, con toda humildad, que hay una diferencia que me parece fundamental entre la autoridad recibida y la autoridad merecida. En consecuencia, le diré por dónde creo que se puede avanzar en la buena dirección. A veces se corre aceleradamente en la dirección equivocada. Este camino es más largo y más difícil que redactar una ley.

Hay que seleccionar mejor al profesorado. Hay que elegir para esta tarea a las mejores personas del país, no a las que no valgan para otra cosa. Y hay que formarles de manera más sólida, profunda y eficaz. Hay que tratar a los profesores y a las profesoras, desde la política, con sensibilidad y gratitud. Lo cual exige escucharlos, conocer sus problemas y sus necesidades, dar respuesta rápida a sus justas demandas. Y remunerar su trabajo de forma equitativa.

Sé que han cambiado muchas cosas. Unas para bien, otras para mal. Es probable que, respecto a la autoridad, hayamos pasado de una actitud autoritaria a una actitud permisiva. Del ordeno y mando a cada cual que haga lo que quiera. Es necesario que haya normas y que esas normas sean democráticas, racionales y justas. Es más fácil cumplirlas si tienen esas tres características. Y es más fácil también hacerlas cumplir.

Me voy a permitir aconsejar un libro que se sitúa en esta tesis equilibrada: huir del autoritarismo y de la permisividad. Me refiero al libro de José Antonio Marina, titulado “La recuperación de la autoridad. Crítica de la educación permisiva y de la educación autoritaria”. Publicó el libro la editorial Versátil en 2009. Pues nada, a leer y que aproveche. A pensar y que se note. A trabajar por la reconquista de la verdadera autoridad.

El experimento de Milgram

23 Mar

La periodista Aurora Campuzano me ha planteado para su programa de Radio Nacional unas preguntas sobre el sentido de la obediencia. En una de ellas deseaba conocer mi opinión sobre esta cuestión de actualidad: ¿son menos obedientes los niños y jóvenes de hoy que los de antaño?

Le contesté que probablermente sí, pero que no era ese el dato importante. Dije que probablemente sí porque, antes, cuando un profesor mandaba callar en un aula, por ejemplo, era raro que alguien desobedeciera la indicación. Hoy, ante similar demanda, es frecuente que pocos se callen. Antes, cuando los padres señalaban la hora de regreso al domicilio durante el fin de semana, a pocos se les ocurría rechistar. Hoy negocian la hora con dureza o la imponen sin contemplaciones. Pero también dije que lo verdaderamente importante era, a mi juicio, saber lo que significaba ese hecho. Porque de lo que se trata, no es de obedecer por obedecer. Se trata de saber por qué y para qué se obedece.

Es cierto que hoy se cuestiona más abiertamente la autoridad y, sobre todo, el sentido de la misma. Hoy se ponen en cuestión los fines de la obediencia y se temen mucho menos las consecuencias de la desobediencia.

¿Para qué sirve la obediencia? La pretensión del desarrollo humano es alcanzar la responsabilidad a través de la libertad (y a la inversa). La pretensión no es llegar a ser perfectos súbditos, sino perfectos ciudadanos, es decir personas críticas y solidarias.

¿Es deseable aprender a obedecer mandatos irracionales o injustos? ¿No es mejor interrogarse sobre la naturaleza de la autoridad y el carácter racional y ético del mandato? Habrá que preguntarse sobre los porqués de la obediencia. Afortunadamente, hoy se acude menos al “porque lo digo yo”, “porque sí”, “porque soy tu padre”, “porque soy tu profesora”, “porque me da la gana”… O a los consabidos “tú te callas”, “cuando seas padre comerás huevos”, “donde hay patrón no manda marinero”…

¡Qué decir de la obediencia a las leyes emanadas de la política! ¿Da igual una dictadura que una democracia? ¿Da igual una ley que otra?¿Y si alguien manda hacer algo injusto o dañino para el prójimo?

La cuestión me lleva al inquietante yexperimento del psicólogo Stanley Milgram, nacido en Nueva York y fallecido en la misma ciudad a los 51 años de un ataque al corazón.

El experimento, realizado en 1961, trataba de responder a este interrogante: ¿puede cualquier ser humano cometer los más atroces crímenes contra la humanidad solo por obediencia a la autoridad? La pregunta plantea, en definitiva, con qué facilidad puede el ser humano quebrantar su sistema de valores. En los juicios posteriores a la Segunda Guerra Mundial muchos criminales de guerra respondieron que cumplieron órdenes y que no deberían ser considerados responsables de sus actos.

Milgram se planteó una cuestión de calado moral a través de un experimento, todo hay que decirlo, de más que dudosa ética. Pretendía conocer la reacción de personas que tenían que dar órdenes lesivas para la integridad física de los sujetos. La pregunta del experimento era esta: ¿Cuánto tiempo puede alguien seguir dando descargas a otra persona si se le dice que lo haga, incluso si creyera que se le pueden causar heridas graves?

Milgram reclutó 40 participantes por correo y por un anuncio en el periódico en los cuales se les invitaba a formar parte de un experimento sobre “memoria y aprendizaje”. Por el simple hecho de participar se les pagaría una cifra de cuatro dólares (equivalentes a unos treinta de nuestros días), cantidad que conservarían “independientemente de lo que pasara después de su llegada”.

Para el experimento hacían falta tres personas: el investigador (que vestía una bata blanca como signo de autoridad científica), el maestro (que hacía las preguntas) y el alumno que las contestaba. El maestro y el alumno estarían situados en habitaciones diferentes. El maestro observaba desde la suya al alumno, que permanecía atado a una silla para “evitar movimientos involuntarios” y tenía colocados electrodos, mientras el maestro, desde su habitación, manejaba un generador de descargas eléctricas con treinta interruptores que regulaban la intensidad de la descarga en incrementos de 15 voltios, oscilando entre 15 y 450 y que, según el investigador, proporcionaba la descarga indicada al alumno.

Milgram colocó etiquetas que indicaban la intensidad de la descarga (moderada, fuerte, peligro, descarga grave y XXX) pero, en realidad, dicho generador era falso pues no proporcionaba ninguna descarga al alumno y solo producía sonido al pulsar los interruptores. De ese modo, el maestro creía que hacía las descargas, aunque el alumno no las recibía.

A los voluntarios siempre se les asignaba mediante un falso sorteo el papel de maestro, mientras que el papel del alumno siempre sería asignado a un cómplice de Milgram. El maestro fue instruido para enseñar pares de palabras al aprendiz. Cuando el alumno cometía un error, el maestro fue instruido para castigar al aprendiz por medio de una descarga, con 15 voltios más por cada error.
Si se llamaba al investigador que estaba sentado en la misma habitación para expresarle la duda si se debía continuar, éste respondía con una respuesta predefinida: “Continúe, por favor”, “Siga, por favor”, “El experimento necesita que usted siga”, “Es absolutamente esencial que continúe”, “No tiene otra opción, debe continuar”, empezando con la respuesta más suave y avanzando hacia las más autoritarias a medida que el sujeto contactaba al experimentador.
Si el sujeto preguntaba quién era responsable si algo le pasaba al aprendiz, el experimentador respondía: “Yo soy responsable”. Esto brindaba alivio al sujeto y así muchos continuaban.
Durante el Experimento de Stanley Milgram, muchos sujetos mostraron signos de tensión. 3 personas tuvieron “ataques largos e incontrolables”. Si bien la mayoría de los sujetos se sintieron incómodos haciéndolo, los 40 sujetos obedecieron hasta los 300 voltios. 25 de los 40 sujetos siguieron dando descargas hasta llegar al nivel máximo de 450 voltios.
Antes del experimento de Stanley Milgram, los expertos pensaban que aproximadamente entre el 1 y el 3% de los sujetos no dejaría de realizar las descargas. Creían que tendrían que ser morbosos o psicópatas para hacerlo. Sin embargo, el 65% no dejó de realizar las descargas. Ninguno se detuvo cuando el aprendiz dijo que tenía problemas cardíacos. ¿Cómo puede ser? Ahora creemos que tiene que ver con nuestro comportamiento casi innato que indica que tenemos que hacer lo que se nos dice, sobre todo si proviene de personas con autoridad
La famosa demanda de San Ignacio a los jesuitas cuando decía cómo tenían que obedecer a los superiores y al Papa (perinde ac cadáver, como un cadáver) es, a mi juicio, más que discutible. Cuando se habla de autoridad solo preocupa cómo obedecen los hijos y los alumnos. Hay menos inquietud sobre lo que ordena y cómo exige el cumplimiento quien manda. “Históricamente las cosas más terribles (guerra, genocidio, esclavitud) resultaron no de la desobediencia sino de la obediencia”, dice el historiador social Howard Zinn.
Más preocupados que por saber si los alumnos y los hijos saben obedecer, tenemos que estarlo por el sentido y finalidad que tiene la autoridad que ejercemos y por el valor que encierra lo que mandamos.

Una mujer de rompe y rasga

16 Mar

El pasado sábado dediqué este espacio a conmemorar el Día Internacional de la Mujer. Vuelvo hoy al tema para evitar esa peligrosa sensación de que pasado el día señalado ya no hay nada más que pensar ni que hacer. Todos los días deberían ser el Día Internacional de la Mujer.

Hoy quiero rendir homenaje a una mujer que contribuyó con su vida y su obra a la causa de la liberación de las mujeres. Como muchas otras a las que no se tiene en cuenta. Me refiero a Sidonie-Gabrielle Colette. Cuando ella se fue de este mundo en 1954 (fue la primera mujer a la que el gobierno francés rindió honores de Estado en su funeral) la causa de la igualdad de la mujer había dado algunos pasos hacia delante. Por su inteligencia y por su coraje. Honor y gratitud de la humanidad y de este pequeño espacio para Colette.

Esta es, entre otras, la cuestión que me quiero plantear en estas líneas: hay que conocer y reconocer a quienes han contribuido a que avance la causa del feminismo. Digo entre otras, porque quiero aprovechar la ocasión también para invitar a que cada uno y cada una se pregunte si su modo de ser y de vivir contribuye a que se produzcan avances en la causa de la igualdad.

El avance lo han impulsado siempre las mujeres. ¿Cuántas veces hemos dicho u oído decir “fue la primera mujer que…”? En un pueblo, en una ciudad, en un país, en el mundo… “Mi abuela fue la primera mujer que…”, “la madre de fulano fue la primera mujer que…”, “fulanita fue la primera mujer que…”. Es decir, que, antes de ella, en ese lugar, ninguna mujer lo había hecho. Tiene mérito. Y hay que conocerlo, reconocerlo y agradecerlo. Porque después de esa primera vez ya fue más fácil repetirlo.

Federica Montseny (1936) fue la primera mujer ministra en España, Elena Maseras (1872) fue la primera estudiante universitaria española, Clara Campoamor, Victoria Kent y Margarita Nelken fueron las primeras diputadas, la primera locutora de radio (1924) fue María Sabater, la primera mujer arquitecta lleva el nombre de Matilde Ucelay (1936)…

Esto en cada pueblo, en cada país, en el mundo. La protagonista de este artículo fue la primera mujer que presidió la Academia Goncourt en Francia. Sirimavo Bendaranalke fue la primera mujer que ocupó el cargo de primera ministra en el mundo (Sri Lanka, 1960). La primera mujer presidenta de un país fue María Estela Martínez de Perón (Argentina, 1974)…. Y así sucesivamente. Miles y miles de mujeres pioneras. Es fácil decirlo y escribirlo. Es muy difícil protagonizar la ruptura de lo que hasta ese momento era normal.

Volvamos a la protagonista de este relato. Volvamos a Sidonie-Gabrielle Colette. Ha suscitado esta reflexión sobre ella una estupenda película que vi en un reciente vuelo de Iberia a Nueva York. Se trata de la película “Colette”, que todavía no se exhibe en salas comerciales de España. Cuando llegue, hay que verla. Hay que acercarse al cine porque ofrece testimonios vibrantes y hermosos como éste. Ojalá se contasen más historias de este tipo en la gran pantalla. Ya no es el cine el espectáculo de barraca que comenzó siendo y que despreciaron durante años los intelectuales.

La película está filmada en el Reino Unido en 2018. La dirige Wash Westmoreland, que también es autor del guión junto a Richard Glatzer y Rebecca Lenkiewicz. La protagonizan Keira Knightley (magnífica en el papel de Colette), Dominic West (su primer marido, apodado Willy), Denise Gough y Fiona Shaw, entre otros. Una película de altos vuelos que recrea muy bien el ambiente de la época.

Quiero hacer referencia a esta película porque muestra un caso especialmente significativo de lucha por la liberación de la mujer. Ella escribe novelas que firma descaradamente su marido. Él explota su talento y la obliga, con muy malos modales, a escribir hasta 16 horas al día. Afortunadamente, Colette, que fue una luchadora incansable, y supo romper muchos estereotipos, se rebela contra esa servidumbre y logra hacerse con sus derechos de autora. Se sacude la tiranía. Ha habido otras mujeres en la historia que fueron explotadas como escritoras por sus maridos hasta la muerte. Lean, para comprobarlo, el estupendo libro de Rosa Montero titulado “La carne”.

Sidonie-Gabrielle Colette nace en Saint Sauveur en Puisaye el 28 de enero de 1873 y muere en París el 3 de agosto de 1954. De un pueblecito de menos de 2000 habitantes a la gran capital francesa. Un salto que da vértigo. Ella lo provocó en la sociedad parisina.

Colette llegó a París con una larga trenza rojiza que le golpeaba los tobillos y un marido 14 años mayor que ella. Era una mujer de ojos felinos, alegre, vitalista, creada en una localidad minúscula. Su marido, Henry Gauthier-Villars (apodado Willy), era un astuto calavera, listo y sinvergüenza, un calavera parisino dedicado alimentar su fama de crítico musical y escritor a base de pagar por cotilleos. Cuando se conocieron, ella tenía 16 años y él 30. Él no escribía sus obras. Utilizaba negros (más de 35) que le hacían el trabajo. Durante un tiempo, utilizó sin el menor reparo, las cualidades narrativas de su mujer. Mientras ella escribía encerrada en la casa, él salía de juerga por las noches. Ella le contestaba la correspondencia y le acompañaba a las sesiones literarias.

– Deberías escribir tus recuerdos de la escuela primaria. Cuenta detalles picantes. Estamos escasos de fondos, le decía.

Colette fue un escándalo permanente. Tuvo tres maridos y tres mujeres. Se desnudó, se besó en público con mujeres, vistió pantalones en los salones de París, cuando las mujeres los tenían prohibidos. Fue una mujer de rompe y rasga.

Yo había leído un libro suyo, “Claudine va a la escuela”, sin caer en la cuenta de quién era la autora. Lo tengo aquí delante. Recuerdo que lo compré pensando, más que en “Claudine”, en la segunda parte del título, “va a la escuela”. El libro ha cobrado un nuevo sentido para mí. Es curioso. Situar en el contexto histórico a la autora, conocer las circunstancias en que escribía, saber que su marido pretendía adueñarse de su talento, le han conferido otra dimensión a la obra. Volveré a leerla con la seguridad de que será un nuevo libro para mí. La obra, a la que siguió “Claudine en París”, termina con estas palabras: “Adiós a la clase, adiós a la Directora y a su amiga; adiós, pequeña y felina Luce y malvada Anaïs; os dejo para entrar en el mundo… Y me extrañaría que me divirtiera en él tanto como en la escuela”.

“Claudine va a la escuela”, publicado en 1900, bajo la firma de su marido) fue un éxito de tal calibre que alguien ha dicho que se le puede considerar como el mayor de la literatura francesa. La obra provocó un terremoto literario y un arrollador fenómeno de moda: con el nombre de Claudine se bautizaron sombreros, corbatas, cuellos, perfumes, lociones, incluso palillos.

Es fácil escribir sobre Colette pero, para ser como ella, hace falta mucho coraje, mucha imaginación y mucho valor. Hace falta no dejarse arredrar por quienes se escandalizan y te convierten en objeto de sus dardos envenenados. Hace falta tener el arrojo de una heroína. Para comprender la historia de Colette es necesario situarse en el contexto histórico, geográfico y social en el que vive. No es igual la Francia del siglo XIX que la Francia contemporánea. A veces nos cuesta hacer estos saltos en el tiempo. Aplicamos los criterios de hoy para juzgar los comportamientos de un ayer que nada tiene que ver con las costumbres que vivimos. Por eso no rendimos culto a tantas mujeres que, en el momento que les tocó vivir, fueron verdaderas heroínas. Ellas dieron con su valentía, su inconformismo y su esfuerzo un empujón a esta causa que es hoy la causa de la humanidad. Honor a las mujeres que, como Colette, fueron capaces de romper moldes.

Nueve zancadillas a las mujeres

9 Mar

Ayer se celebró en todo el mundo el Día Internacional de la Mujer o, de otra forma, el Día Internacional de la Mujer Trabajadora. Un año más. Y, lamentablemente, todavía quedan muchos por delante. Porque avanzamos muy despacio. Cuando hay víctimas siempre se avanza despacio por muy de prisa que se vaya.

De manera sucinta voy a describir nueve zancadillas que la sociedad sexista pone en la carrera laboral de las mujeres. Esas zancadillas son, en ocasiones, tan fuertes que acaban danto al traste con el éxito laboral y vital. La carrera de obstáculos es tan dura que algunas fracasan en el intento de superarlos. Otras, casi heroínas, llegan al medio o al final. Enuncio las nueve zancadillas destacando su carácter persistente y concatenado. Las mujeres que salen de una, se encuentran con otra y luego con otra y luego con otra… Qué difícil. Qué injusto.

Con los avances del feminismo (la principal revolución liberadora del siglo XX) algunas de estas zancadillas han perdido fuerza o, mejor dicho, las mujeres han aprendido a evitarlas con inteligencia y fortaleza. Pero ahí siguen, para indignación y vergüenza de quien tenga la lucidez de descubrirlas.

Primera zancadilla: menores expectativas.

La escuela, la familia y la sociedad generan expectativas superiores sobre los varones. No por su valía demostrada sino por la simple condición de ser varones. Lo he visto muchas veces. Sobre el hermano varón se ha creado un nivel de aspiraciones mucho mayor que el de una hermana. Bien es sabido que la profecía de un suceso suele convertirse en el suceso de la profecía, como sostiene Paul Watzlawick cuando habla de las profecías de autocumplimiento.

En el caso de solo poder sufragar los estudios de uno de los dos (hermano y hermana), la familia se inclina por asegurar los estudios del varón mientras espera que la mujer se case con un buen partido y resuelva así su vida.

Segunda zancadilla: el mito de la excepción.

Se nos ha hecho creer que porque una mujer haya llegado a tener éxito, todas pueden tenerlo igualmente. No es verdad. Lo que es cierto es que, aunque algunas mujeres hayan llegado a las mayores cotas de éxito, no ha sido con la misma facilidad con la que lo han conseguido los hombres. Y tampoco lo harán en el futuro con la misma facilidad otras mujeres si no cambian las cosas.

Creer en el mito de la excepción ha llevado al engaño de muchas mujeres y algunos hombres bienintencionados. La cruda realidad dice que las mujeres tienen que superar obstáculos más duros y numerosos para llegar al mismo sitio que los hombres.

Tercera zancadilla: mayor dificultad para la contratación laboral.

Conocidas son las exigencias y las preguntas, más o menos camufladas, del empleador sobre una actual o futura maternidad de la candidata, sobre la planificación de embarazos o sobre el compromiso de atención a la familia.

Si se contrata a un hombre se evitan, además, las complicaciones que generan los trastornos de la menstruación. El hombre faltará menos al trabajo. El hombre generará, supuestamente, menos problemas.

Sabido es que a las mujeres se les encomienda (y ellas han hecho suyo el encargo) el cuidado de los hijos y de los mayores. Es la mujer la que, por su condición, estará al cargo de los hijos pequeños y de los padres ya mayores. Se trata de dificultades añadidas para la contratación.

Acabo de conocer un estudio efectuado en más de mil empresas españolas en el que se concluye que las mujeres tienen el 30% más de dificultades para encontrar trabajo. Sé que la confección de estos porcentajes es discutible, pero resulta indicativo.

Cuarta zancadilla: menores salarios por los mismos trabajos.

Está más que comprobado. Acabo de escuchar en la televisión española que se cifra la brecha salarial en más del 15%. La cifra varía según la categoría del puesto de trabajo.

Siempre había leído que el porcentaje de la diferencia era mucho mayor (entre el 25 y 35%) dependiendo de sectores laborales, duración de la jornada de trabajo, localización de las empresas…

Creo que el dato por compleja que sea su determinación es difícilmente discutible, a pesar de las leyes que pretenden desmontarlo para alcanzar la igualdad.

Quinta zancadilla: falta de conciliación de los tiempos del trabajo y la casa.

No se suelen tener en cuenta las exigencias que conlleva la conciliación de la vida familiar con la vida laboral. Y, teniendo en cuanta algunas de las cuestiones que he planteado anteriormente, ese desajuste afecta fundamentalmente a la mujer.

Al haber escasez de puestos de trabajo, cuando hay que optar porque uno solo de los cónyuges dedique su tiempo y su esfuerzo al trabajo fuera de la casa, es el varón el elegido de común acuerdo.

Sexta zancadilla: duplicidad del trabajo.

La liberación de la mujer ha traído en muchos casos un empeoramiento de la situación laboral de las mujeres. Porque han salido de la esfera privada de la familia para desempeñar puestos de mayor o menor relevancia (peor pagados, por cierto, que los de sus compañeros varones, como decía anteriormente) y han seguido realizando las tareas del hogar. Lo muestra claramente una imagen que he visto recientemente: un hombre, con su maletín de ejecutivo al lado, espera sentado en un cómodo sofá la llegada de su mujer. Se ve en la imagen cómo entra ella en la casa con otro maletín de ejecutiva. Él, desde su sillón, pregunta:

– ¡Por fin! ¿Qué tenemos hoy para cenar?

Séptima zancadilla: obstáculos para llegar a la dirección o puestos altos.

Hay constancia de que las mujeres llegan con más dificultad a puestos de responsabilidad o de dirección. Por diversos motivos: en algunos casos porque la propia mujer dice que ella no puede dedicar tanto tiempo al trabajo ya que tiene que estar pendiente de la casa y de los niños. Otras veces porque se entiende, de manera equivocada, que ellas tienen menos cualidades para ejercer el mando.

Coordiné hace años el libro El harén pedagógico (Editorial Graó) y en él escribí un capítulo sobre esta cuestión que lleva el siguiente título: “Yo tengo que hacer la cena”.

Octava zancadilla: ausencia de jubilación en las tareas domésticas.

Cuando ambos se jubilan, ella no lo ha hecho más que al cincuenta por ciento porque las tareas de la casa han sido y seguirán siendo casi de su exclusiva incumbencia. Si él se jubila previamente, ella seguirá realizando ambos trabajos, el de fuera y el de dentro de la casa.

Sé que algunas cosas han cambiado. Sé que los hombres “colaboramos”, “ayudamos”, “echamos una mano”, pero la responsabilidad plena suele seguir siendo, salvo excepciones, de las mujeres.

Novena zancadilla: atribuciones tramposas.

Cuando las mujeres fracasan en sus trabajos, es fácil que se atribuya dicho fracaso a su condición de mujeres. Pienso, por ejemplo, en el desempeño de un puesto ministerial. Si la ministra hace una gestión pésima se dirá que el cargo le viene muy grande, que no está preparada para ejercerlo, que se ha colocado ahí a la mujer por el sistema de cuotas pero no por su valía. Si quien fracasa es un hombre no se dirá que la causa es su condición masculina sino su incompetencia, su torpeza o su falta de esfuerzo.

En definitiva, ella fracasa por ser mujer y él fracasa por ser incompetente. Es más lógico decir que si hay un hombre en el gobierno debería estar porque vale y no por ser hombre. Digo esto porque cuando se han escolarizado en igualdad de condiciones chicos y chicas, ellas han ido siempre y en todas las partes mucho mejores.