Ruleta rusa episcopal

19 Jun

ruleta.jpg Algunas decisiones del gobierno socialista han sido duramente contestadas por el episcopado español, sobre todo en lo que se refiere a la investigación con embriones, el matrimonio entre homosexuales y el aborto. El cardenal López Trujillo (Colombia, 1935) ha venido a España para presentar su libro ‘Lexicón’ que compendia en 1141 páginas la doctrina católica, presentada sin componendas para hacer frente a cuestiones de actualidad política. Ha venido en defensa de la conferencia episcopal, dando respaldo vaticano a las tesis de la jerarquía española y criticando el “positivismo jurídico” de “esos parlamentos” que se dejan llevar “por las mayorías”. ¿Por quién tendrían que dejarse llevar los parlamentos? Está claro, por sus Eminencias reverendísimas.
No sé cuántas personas siguen con fidelidad los preceptos morales de la Iglesia Católica. Me refiero en estas líneas de manera especial a todo lo relativo a la sexualidad. Sí sé que muchos creyentes se los saltan a la torera sin problema de conciencia, porque están alejados de la vida actual y de la realidad cotidiana. El pretendido carácter inmutable de esos preceptos (tantas veces y tan claramente quebrantado por la misma Iglesia) es difícil de defender. No quiero hacer un repaso a la moral puritana que nos pretendió guiar en los años de nacionalcatolicismo. Daría vergüenza (si no causase también indignación) recordar que se cosía los bolsillos de los niños para que no pudiesen meter en ellos las manos, que se censuraba un anuncio de un talco porque se veían los muslos de un niño (véase el libro de Fernando Díaz Plaja titulado ‘Anecdotario de la España franquista’), que se mutilaban las películas de forma absolutamente indecente porque contenían un beso, un adulterio o un desnudo (véase el libro de Román Gubern ‘Un cine para el cadalso’), que se condenaba a las mujeres a un submundo de restricciones (véase ‘Usos amorosos de la postguerra española’, escrito por Carmen Martín Gaite)…
Hay quien dice que no hay que darle mucha importancia a esta tipo de información episcopal porque pocas personas se ven afectadas por ella. No estoy de acuerdo en que sean tan pocas. Pero, basta que a una sola persona le influyese esta información, este tipo de estrategias perversas, para que se hiciera necesaria una intervención pública que velase por la calidad y el rigor de una información veraz.
Se ha despertado una intensa reacción ante la postura que los señores obispos han adoptado ante el uso del preservativo, como uno de los medios más eficaces de anticoncepción y de prevención de enfermedades. Dicen los obispos que usarlo es como situarse ante una ruleta rusa que pone en grave riesgo de contagio de enfermedades. Treinta por ciento de posibilidades, dicen con una exactitud que indigna y desconcierta.
Sería mejor preguntar a investigadores, sexólogos, psicólogos y especialistas. No ofrecen los mismos datos, no brindan la misma información. Resulta verdaderamente inquietante con qué ligereza se plantea una información de consecuencias tan lamentables.
Eduardo Haro Tecglen proponía desde su tribuna de El País le necesidad de formalizar una denuncia ante esta información falsa que produce tanto daño a muchas personas crédulas. A pocas instituciones o personas se les permitiría en una democracia brindar datos tan falsos como interesados.
En primer lugar, hay que preguntar a los obispos de dónde han sacado esa información. ¿Cuáles son sus fuentes? Porque se trata de un porcentaje poco riguroso y descaradamente manejado al servicio de sus tesis. Resulta de una indecencia superlativa engañar a la población dando como ciertas unas cifras que han escandalizado a estudiosos y a cualquier persona que utiliza para razonar el sentido común.
En segundo lugar, hay que plantear (una vez más) el abusivo intento de imponer a toda la población los criterios que presiden su particular moral. No discuto que los obispos ejerciten el derecho e incluso el deber de guiar a sus fieles en todo lo concerniente a la fe y a las costumbres. Otra cosa es pretender que todos los ciudadanos y ciudadanas del país, sean o no católicos, sean o no creyentes, tengan que someterse a sus preceptos morales.
En tercer lugar, dan por sentado los señores obispos que hay una única moral objetivamente verdadera y que esa es la suya. Una moral eterna, indiscutible, emanada de la divinidad y de la que la jerarquía es depositaria. Con la de veces que se han equivocado, no digo ya en la historia sino en un arco temporal muy breve de la misma. Todavía recordamos muchos de nosotros lo que se nos brindaba como norma moral válida en nuestros años infantiles. Hoy nos hace sonreír (por no decir que nos hace llorar) pensar en aquella moral puritana que convertía en pecado mortal una mirada, un pensamiento, un tocamiento, un deseo… “En todo lo relativo a la castidad, decía aquella trasnochada moral, no hay parvedad de materia”. Ahora, afortunadamente, ya no es así.
La Asociación de teólogos progresistas Juan XXIII se ha manifestado críticamente contra la pretensión de los obispos de imponer sus criterios a toda la sociedad. A una sociedad que en su carta magna, se declara aconfesional.
Llama poderosamente la atención que quien renuncia al ejercicio de la sexualidad pretenda gobernar la de todos los demás. Que quien renuncia a la formación de una familia haga una tan desaforada defensa de la misma como núcleo básico de la sociedad (‘patrimonio de la humanidad’, la denomina la Iglesia), que quien excluya a la mujer de sus estructuras de poder pretenda convertirse en un valedor de su dignidad. Ya sé que no hace falta ser gallina para saber que un huevo está podrido, pero la coherencia entre pensamiento y acción, entre lo que se dice y lo que se hace refuerza el valor de las propuestas.
Defender, como hizo el Cardenal Trujillo que la castidad es la mejor forma de ‘sexo seguro’ no deja de ser una singular paradoja. Es como decir que el mejor remedio para la calvicie es la decapitación. Lo que me llevó a la exasperación fue la referencia al presidente de los EE.UU como ‘defensor de la vida’ por sus campañas sobre el aborto. ¿No hubiera demostrado de manera más clara que estaba a favor de la vida si no hubiera llevado a la muerte de forma injusta, interesada y mentirosa a tantos inocentes? Yo creo que la auténtica ruleta rusa son las palabras y las ideas del cardenal.

El primo Genito

12 Jun

Me contaba un profesor chileno, hablando de cuestiones sobre evaluación educativa que un buen día le había preguntado a un alumno quién había sido el sucesor de Felipe II. Y que se había quedado atónito al escuchar la respuesta del estudiante:
–Su primo Genito.
Me sigue contando el profesor que le había dicho que no era correcta su respuesta porque la línea dinástica real no se establecía a través de ese tipo de parentesco. El alumno, muy convencido, insistía en que esa era la respuesta que había leído en su libro. Cuando el profesor insiste en que lea con atención, descubre el alumno que había leído incorrectamente y que había separado conceptualmente las dos partes de la palabra que aparecían divididas en el final de una línea y en el comienzo de la otra.
–A Felipe II, leyó el alumno, le sucedió su primogénito.
Respondiendo a esta preocupación del profesor por el componente de repetición que tienen muchas evaluaciones, le conté una vieja historia de un examen en la que se preguntaba a un alumno por qué los judíos habían sido expulsados de la Península. Uno de ellos contestó:
–Porque no querían dejarse hacer fotos.
Ante la reconvención del evaluador, que le recordó al examinando que ni siquiera había cámaras en aquella época, el alumno leyó despacio y con sentido el texto: “Los judíos fueron expulsados de la Península porque no quisieron retractarse”.
Traigo a colación estas anécdotas (habitualmente se reproducen los errores de los alumnos, pocas veces los que también cometemos los profesores) para plantear algunas ideas sobre la evaluación que estos días se está llevando a cabo en los centros escolares. Una de las reflexiones tiene que ver precisamente con ese excesivo peso de memorización que suelen tener las evaluaciones. La pretensión primordial parece ser la de conseguir que el alumno repita con fidelidad la respuesta esperada, la respuesta correcta, la respuesta pedida. Frente a otras tareas intelectuales importantes (crear, pensar, comprender, analizar…) cobra una fuerza extraordinaria la tarea (también necesaria, por supuesto) de repetir. Y como la evaluación condiciona los procesos de aprendizaje, se pone un gran empeño en que el alumno tenga éxito a través de la repetición fiel de las respuestas. Hace poco le he oído decir a una profesora a sus alumnos: “Bueno, niños, esto es muy importante. Hay que aprenderlo de memoria. Y si alguno no es capaz de repetirlo literalmente, lo puede decir con sus propias palabras”.
Otro problema de gran importancia en la evaluación es su función selectiva, clasificadora, jerarquizadora. Se pone el énfasis en conseguir el éxito, en obtener el aprobado. No parece tan importante la función de motivación, la función de aprendizaje, la finalidad educativa del proceso evaluación. En esas actitudes influyen también las exigencias y las expectativas de los padres y de las madres. Pocas veces le preguntan al hijo o a la hija si han disfrutado aprendiendo, si son capaces de ayudar a los otros, si se han esforzado. Lo más importante es obtener buenos resultados.
Obsérvese que el conocimiento académico tiene valores de distinta naturaleza. Tiene valor de uso (motiva, tiene interés, tiene utilidad…), y tiene valor de cambio (si lo obtiene se lo cambian por una calificación). Lo más importante llega a ser el valor de cambio, no el valor de uso. Por eso se convierte en una obsesión el aprobar, no el aprender. Por eso, lo más importante es el resultado. Me pregunto muchos días cuántos alumnos tengo en clase que estén allí por el gusto de aprender, por el deseo apasionado de saber, por el valor de uso que tiene el conocimiento que trabajamos. Y cuántos están porque no les queda más remedio, porque tienen que obtener una nota y, a través de un conjunto de notas, el certificado correspondiente que les da acceso a un trabajo.
Desde esa perspectiva nos encontramos con el problema de que muchos que acaban teniendo éxito, paradójicamente, acaban también odiando el aprendizaje. No nos imaginamos que los alumnos estudien, que trabajen en plenas vacaciones si han obtenido el aprobado. ¿Cómo van a estudiar si es odioso y aburrido aprender? Decía Winston Churchill: “Me encanta aprender, pero me horroriza que me enseñen”.
La hora decisiva de la enseñanza es el aprobar. La hora de la verdad es el obtener éxito. Creo que este hecho constituye una perversión del proceso de aprendizaje. Me preocupa que de las instituciones que tienen que formar personas que amen el conocimiento salgan individuos que odian el aprendizaje.
Un señor tenía un perro. El veterinario le aconsejó que le diese una dosis de aceite de bacalao todas las mañanas. Después de varios días de recibir la dosis, el perro se escondía cuando oía los pasos del amo que se acercaba. Le agarraba violentamente por el collar, le arrastraba por el jardín, le llevaba violentamente hacia una sala y, allí, por la fuerza, le metía la cabeza entre las piernas y, con una cuchara, le metía la dosis de aceite de bacalao. Como al perro no le gustaba aquella historia, forcejeaba. Y un día, lo hizo con tal fuerza que tiró el tarro de aceite de bacalao que tenía el amo sobre las rodillas. El tarro fue rodando hasta el extremo de la habitación. El perro se desprendió del amo y fue presuroso a lamer el tarro. No es que no le gustase el aceite de bacalao. Lo que no le gustaba era la forma en que se lo daban. El ser humano está programado para aprender, pero hay formas de enseñar que convierten en ingrato el aprendizaje.
Tarea apasionante y difícil la de los profesores. Es imprescindible que los políticos, las familias, la sociedad entera ayuden a estos profesionales que, en un mundo que ha descubierto que la información es poder, se dedican por oficio a compartir la información que ellos tienen y a enseñar a otros dónde buscarla de forma inteligente y entusiasta. Lo decía Emilio Lledó con su sabiduría habitual: “Enseñar no es sólo una forma de ganarse la vida. Es, sobre todo, una forma de ganar la vida de los otros”.

Todos con la ‘L’

5 Jun

practicas.jpg Hace unos días circulaba en mi coche detrás de otro que llevaba en el cristal posterior la letra L correspondiente a la palabra inglesa ‘learner’, aprendiz o principiante. ¿Por qué no lleva mi coche esa misma letra si también tengo que aprender? Pensé que todas las personas deberíamos llevar esa letra pegada en la espalda o en la frente. Todos con la ‘L’. Porque todos somos aprendices en la vida. O, mejor dicho, deberíamos serlo. El ser humano está ‘programado’ de forma innata para dar satisfacción a una curiosidad incesante.
Alguien ha dicho que las personas inteligentes aprenden siempre y que las otras pretenden enseñar de manera constante. Por eso hemos de ser aprendices crónicos, no docentes crónicos. Para poder aprender de forma constante, hay que tener los ojos abiertos, la mente despejada y una curiosidad insaciable.
Hablaba el filósofo Nicolás de Cusa de la ‘docta ignorancia’. Se refería a la enorme sensación de desconocimiento que tiene la persona que sabe mucho. Si uno sabe muy poquito (imaginemos un círculo de muy pequeño tamaño), la ignorancia que rodea a ese círculo de su conocimiento es también pequeña. La sensación que tiene esa persona de lo que no sabe es mínima. Si alguien sabe más (el círculo es ahora mayor), la impresión que tiene de ignorancia es también más grande: la correspondiente a la superficie que rodea la circunferencia de su saber. Y si sabe mucho más (pensemos en un círculo enorme), la persona tiene una impresionante sensación de ignorancia porque la superficie de contacto con el círculo es muy grande. Por eso los sabios son humildes. Por eso los necios suelen ser petulantes.
Un individuo que no ha leído ni una línea sobre psicología es la típica persona que llega a un bar y se jacta de que es un psicólogo nato, de que le basta con echar un vistazo a alguien para saber a la perfección cómo es y qué le pasa. Sin embargo, una persona que ha estudiado psicología durante muchos años, dirá probablemente que el ser humano es insondable y que por mucho que pretenda contarnos sobre sí mismo nunca sabremos cómo es.
Creer que se sabe todo es un error que condena a la persona a la ignorancia. No poner en cuestión lo que se sabe es instalarse en la pobreza intelectual. Hay quien confunde pereza de pensamiento con firmes convicciones. Por eso no lee, no se informa, no consulta, no aprende. La persona que se instala en la incertidumbre vive con un cierto desasosiego, con una curiosidad inquietante. La duda es un estado incómodo, pero la certeza, es un estado intelectualmente ridículo.
Una profesora americana que se llama Patricia Henderson repite frecuentemente en sus conversaciones la frase ‘en mi opinión’. Es frecuente escuchar de sus labios, casi como un estribillo,: antes o después de afirmar algo: ‘en mi opinión’, ‘en mi opinión’… Alguien le preguntó en cierta ocasión:
–Patricia, ¿por qué dices tantas veces ‘en mi opinión’?–.
La profesora contestó sin vacilar:
–Porque dudo mucho. La verdad es que me parece tan importante hacerlo que el día que me muera, quiero que el epitafio que se coloque sobre mi tumba diga así: ‘En mi opinión, aquí yace Patricia Henderson’–.
Todos podemos aprender de todos. Todos podemos aprender de todas las situaciones, de todas las cosas, de todos los libros, en todos los momentos. Para ello hace falta tener los ojos educados para ver y la mente despejada. Es necesario tener dudas para poder buscar respuestas. La historia, la cultura, la ciencia, la vida… han avanzado a través de preguntas nuevas o de reformulación de antiguas preguntas.
Si llevásemos en la espalda la ‘L’ de aprendiz recordaríamos que tenemos que aprender, que siempre somos principiantes. El conocimiento que nos ofrecen los medios de comunicación pasa por un filtro que no siempre es inocente. Hay intereses económicos, políticos, comerciales… que hacen que la realidad se nos presente adulterada. Hacerse preguntas significa saber distinguir el conocimiento vulgar del conocimiento riguroso.
Resulta curioso observar cómo se considera que de los libros se aprende siempre y que de la televisión no se aprende nunca nada (o, mejor dicho, nada bueno). Es un error. Podemos aprender de la televisión. Por contra, los libros pueden contener engaños y estupideces. Es bueno leer y es bueno ver la televisión. Lo que hace falta es leer y ver la televisión desde una perspectiva crítica y no estúpida, desde una posición inteligente, no de papanata. Hay que leer críticamente los libros y hay que ver críticamente la televisión.
En una época en que los críticos literarios alardeaban de independencia, un autor leyó una recensión de un libro suyo en una revista especializada. Se dio cuenta, nada más comenzar, de que el crítico no se había leído ni una página de su libro. Lo llamó, se presentó y le echó en cara su desfachatez.
El crítico, con calma y aplomo, contestó al autor del libro:
–Claro que no lo he leído, porque si lo leo, ya me dejo influir–.
Lo importante es acceder a la realidad y a sus intérpretes (libros, televisión, conversaciones…) con una actitud crítica y curiosa. No tiene que haber censura. Nadie tiene que prohibir a los demás lo que han de ver o leer. Hay que poner, eso sí, ante los libros, los programas y los telediarios espectadores y lectores inteligentes. Individuos con ganas de saber y, al mismo tiempo, con capacidad para saber discernir.
No me gustan las personas que están de vuelta, que creen saberlo todo, que se consideran en posesión de la verdad. Admiro a las personas que siempre muestran deseos de aprender y de ser mejores. Creo que esa es una excelente muestra de inteligencia y de bondad.

Pastillas de color rosa

29 May

pastillas.jpg Para que se produzca aprendizaje significativo tienen que darse varios condicionantes imprescindibles. En primer lugar, el conocimiento que se pretende enseñar tiene que tener una lógica interna, un sentido, una coherencia que lo haga entendible. Si yo explico en japonés el mejor de los contenidos a un auditorio de españoles que no tiene ni idea de la lengua nipona, no podrán aprender nada. En segundo lugar, el conocimiento tiene que tener una lógica externa, es decir tiene que conectan con los saberes previos del aprendiz. Si explico una lección de álgebra a un grupo de escolares de tres años, esta vez en su propio idioma, no podrán aprender porque los nuevos saberes no entroncan con lo que ya saben. Pero hace falta un tercer requisito, el aprendiz tiene que tener una disposición interna abierta al aprendizaje, tiene que desear aprender. Pongamos como ejemplo el caso de un estudiante que tiene tantos problemas o que está tan cansado que no puede prestar atención. O el de otro que tiene tal actitud de rechazo que no hace el esfuerzo necesario para captar lo que le dicen. No podrá aprender. El verbo aprender, como el verbo amar, no se puede conjugar en imperativo. En definitiva, que si esas condiciones no se dan, el aprendizaje relevante no se produce. No se puede hablar de excelente calidad de la enseñanza si, en último término, el aprendizaje no se produce.
La forma en que se realiza la enseñanza no permite saber qué es lo que sucede con el conocimiento que pretenden impartir los profesores. Se da la explicación pero no sabemos si a los alumnos y alumnas les interesa, si han atendido, si lo han entendido, si lo han asimilado. Incluso en el caso de que el alumno muestre en los exámenes el dominio del conocimiento, no sabemos si ese aprendizaje ha sido fruto de la enseñanza o de otra fuente de aprendizaje. Es como si les diésemos una medicación sin saber qué es lo que necesitan tomar y luego atribuyésemos la mejoría o el bienestar a los efectos de la misma. Pero no sabemos a ciencia cierta si la mejoría se ha producido a causa de la acción del medicamento o de otro agente benefactor. O, sencillamente, como efecto de la evolución imprevisible y espontánea del organismo.
Por no saber, no sabemos siquiera si se han tomado el medicamento. Me cuenta un amigo médico que un colega quiso probar la eficacia de un medicamento nuevo. Para ello preparó unas pastillas redondas de color rosa con el producto y otras, de igual forma, tamaño y color, que actuarían como placebo. Le pidió a un paciente si quería someterse a la prueba de comprobación de los efectos del mismo, previo pago de la gratificación correspondiente. El paciente aceptó. Le fue dando alternativamente las pastillas con el producto y las de placebo. Al cabo de unos meses el paciente acudió a visitar al médico y le dijo:
– Doctor, ¿por qué me cambia usted las pastillas?
– No, yo le doy las mismas pastillas redondas de color rosa, dijo el médico.
– Sí, parecen iguales, pero no lo son, precisó muy seguro el paciente.
El médico pensó alborozado que pronto iba a saber qué efecto producía su nuevo medicamento cuando el paciente le explicara qué efectos diferenciales había percibido. Inmediatamente le preguntó, intrigado, al paciente.
– Y, ¿cómo sabe que le doy unos días un tipo de pastillas y otros unas pastillas diferentes?
– Muy sencillo, dijo el paciente, porque cuando las tiro al water unas flotan y otras no.
Si el médico hubiese atribuido los cambios producidos en el paciente a los efectos de su nuevo medicamento habría cometido un gravísimo error. Y si el paciente hubiese empeorado de forma alarmante, sería muy injusto que el médico atribuyese la causa a la debilidad del organismo de su paciente.
Los efectos (me refiero a su causalidad) son muy complejos y se suelen analizar de forma superficial e interesada. A veces por los profesores (los alumnos son torpes, son vagos, están mal preparados…), a veces por los padres (le ha tocado un tutor muy malo, la escuela no funciona, no saben enseñar…), a veces por los alumnos (el profesor me tiene manía, corrigió de forma injusta, no sabe explicar…). Además existen efectos secundarios que no se suelen tener en cuenta y que, a veces, son más importantes que los pretendidos. Tratamos de enseñar pero, por la forma de hacerlo, a veces conseguimos que aprendan cosas muy negativas: que sólo se estudia cuando lo van a preguntar o lo que van a preguntar, que no se puede preguntar, que no conviene decir lo que se piensa… O, lo que es más, grave, se aprende a odiar el aprendizaje. Me aterra pensar que de instituciones destinadas a conseguir que los estudiantes amen el saber salgan personas que lo aborrecen.
No es tan simple el asunto. Porque existe, además del hecho de transmitir conocimiento, el arte de provocar el deseo de saber, la capacidad de despertar la pasión por la búsqueda y de alimentar la innata curiosidad por el descubrimiento. Porque el alumno puede aprender por sí mismo, puede experimentar, buscar, indagar. Convertirse en un aprendiz crónico. Y, a veces, la forma que tenemos de enseñar produce en los alumnos un explicable aborrecimiento del aprendizaje. Decía Winston Churchill: Me encanta aprender, pero me horroriza que me enseñen.

Mitras y coronas

22 May

Vaya por delante mi respeto a todos los creyentes. El mismo respeto que recabo para quienes no lo son. Hay practicantes que viven sin prestar la más mínima atención a la ética y agnósticos admirables por su vida moral. Y viceversa. Ni los ateos son, per se, malos ni los creyentes, por el mero hecho de serlo, buenos. Por mucho que se nos pretenda explicar (¡todavía!) lo contrario. No es la creencia la que nos hace respetables sino nuestra condición de personas.
Dicho esto, tengo que afirmar que es inadmisible que en un país cuya Constitución es laica exista en el curriculum una asignatura de religión católica (además, evaluable y computable para el paso de curso). Una asignatura que se suele (o se puede) convertir en una catequesis. Aquí nos encontramos con el primer error: confundir clase de religión con catequesis. Catequizar es, según el Diccionario de la RAE, “persuadir a alguien a que ejecute o consienta lo que antes era contrario a su voluntad”. No es eso precisamente lo que deben conseguir las asignaturas del curriculum. La escuela no es una parroquia.
El segundo error consiste en utilizar dinero público para difundir credos. Ahí están algunos Colegios concertados (subvencionada, por consiguiente, con fondos públicos) preparando Primeras Comuniones, Navidades, Cuaresma, Pascua de Resurrección, festividad de la Inmaculada o del Santo Fundador… Nadie debe estar obligado a pagar con sus impuestos a un profesorado que predica un credo y defiende una moral que no comparte. ¿Cómo puede obligárseme a pagar a quienes explican que la homosexualidad es una enfermedad, que los matrimonios entre lesbianas son antinaturales, que la masturbación es pecado, que los anticonceptivos son inmorales, que el aborto es un asesinato…?
El tercer error grave es que los profesores de esa clase religión sean designados por los obispos, sin someterse a los criterios de selección a los que se somete el resto del profesorado del sistema educativo. Resulta chocante defender la asignatura de religión como una más del curriculum y mantener la excepcionalidad en la selección de quienes la imparten. Qué decir del derecho a despedirlos por motivos tantas veces discutidos y discutibles.
Se dice que sin el conocimiento de la religión católica no entenderíamos nuestro mundo. Claro está. Y sin la cultura griega y la romana y la árabe. Me parece bien que, para que exista un buen proceso de socialización, se estudie en el curriculum el papel que han desempeñado y desempeñan las religiones en la cultura, que se estudie en la historia, en el arte, en la literatura, en la geografía, en la lengua, en la literatura… Y si se quiere en una Historia de las religiones. Otra cosa muy distinta es la educación en la fe y la moral católicas. Resulta sospechoso que los obispos tengan tanto interés en que los niños y las niñas adquieran cultura (religiosa). Nunca les he visto defender tan apasionadamente que se estudie en las escuelas Literatura, Historia. o Filosofía. Lo que quieren, en realidad (por eso instan a las familias a elegir esa asignatura en las escuelas) es que se formen en la fe y en la moral católicas. Una moral (la suya) que, como consideran que es la única válida, pretenden que sea la moral de todos. Pueden estar movidos por buenas intenciones, pero considero que esa imposición no es respetuosa para quienes piensan y creen de otra manera en una sociedad plural. Nadie más que los creyentes debería desear que la Iglesia estuviese separada del poder civil. Hoy mismo, quizás mientras usted lee este artículo, mitras y coronas se mezclan en la catedral de La Almudena de Madrid con el regocijo y la emoción de una parte de la ciudadanía.
Decir, para justificar la presencia de la asignatura de religión en el curriculum, que un porcentaje elevadísimo de familias (el setenta y cinco por ciento según el cardenal Rouco Varela) eligen esa asignatura es hacer demagogia. En primer lugar porque si no existiera esa posibilidad nadie la podría elegir. En segundo lugar porque eso quiere decir que la eligen, no que debieran tener esa oportunidad de hacerlo. Estoy seguro de que si se ofrece una importante cantidad de euros a quienes lo deseen, todos se apuntarían. Lo cual no quiere decir que haya que darlos (sobre todo si se sacan del erario público).
Resulta llamativo que se hable de acoso a la Religión si se defiende la supresión de la asignatura en la escuela. Ahora bien, si se lo que se defiende es la implantación de la asignatura nadie dice que se está acosando a los agnósticos o a quienes defienden otra postura. Lo que ha existido durante siglos es persecución de los herejes o de los ateos. Hubo tiempos en que se los quemaba. Eso sí era acoso. Grave, injusto e incongruente es también decir que se habla de esta cuestión porque no se sabe hablar de otra cosa.
El hecho de que sociológicamente la religión católica tenga una presencia mayoritaria en España no significa que tenga que tener privilegios. Por eso estoy contra la discriminación que supone para otras religiones que no son objeto del mismo trato. No es el número de creyentes lo que da más valor o más derechos a una religión. Ni los años que tiene de historia. Se invoca la libertad de los padres para elegir la educación que prefieran para sus hijos. ¿Y si las familias de ETA quieren abrir un Colegio para difundir sus tesis? ¿Debería subvencionar el Estado esos Colegios? Se dice también que quien no quiera puede apuntarse a la alternativa (Hecho religioso). Todo el mundo sabe que hay muchas formas de quebrantar la libertad. Entre otras formar una minoría mal vista y, algunas veces, mal tratada.
Hay quien piensa que sin religión se acabaría la moral. “Si Dios no existiera, esto sería el caos”, dicen algunos. ¿Por qué? Las guerras de religión, han sido la causa de muchas muertes, de mucho dolor, de muchos males. La ética ha de estar por encima de las religiones. Esa tesis defiende con lógica José Antonio Marina en su interesante libro “Dictamen sobre Dios”. Todavía están muy arraigadas tradiciones, costumbres, ritos, mitos del nacionalcatolicismo. La separación de la Iglesia y el Estado ha de hacerse más fuerte, más radical. En beneficio de ambos poderes. Es difícil separar (cómo no saberlo después de pasar un año más la Semana Santa en Andalucía) lo que hay de fe, de folclore, de costumbre, de superstición, de atavismo en muchas manifestaciones religiosas. Escuchar el himno nacional en plena procesión, ver desfilar a la Legión, contemplar en los desfiles a la Rectora de la Universidad, al obispo, al alcalde o a un Capitán General me produce una extraña sensación. Hoy mismo entrarán los novios en la Catedral madrileña a los sones del himno nacional. Lo que sucede es que la tradición está por encima de la razón. Un curioso libro, titulado La Biblia en España cuenta las peripecias de George Borrow, un evangelista inglés que recorrió la península vendiendo biblias protestantes y propagando su fe. Recorriendo los pueblos andaluces se encontró con un campesino. Se le acercó con su libro y le dijo que deseaba explicarle los rudimentos de su fe. El campesino lo interrumpió diciendo: Mire usted, no se moleste porque, si no creo en la religión católica que es la verdadera, ¿cómo voy a creer en la suya, que es falsa?