Qué poco azul para tanto cielo

7 Mar

Mañana se celebra el Día Internacional de la Mujer. Buena ocasión para reflexionar sobre las intrincadas cuestiones de la discriminación por el sexo. Seguimos necesitando esta celebración y me temo que seguirá siendo necesaria durante muchos años, al paso que vamos.

Cuesta creer que hay personas (y partidos políticos y mujeres dentro de esos partidos) que se resisten a aceptar una evidencia tan palmaria. Existe el sexismo. Vivimos todavía en una sociedad patriarcal. Sus efectos son clamorosos y permanentes: asesinatos que no cesan (más de mil en España desde 2003, año en el que se empieza el terrible cómputo; más víctimas que todas las causadas por ETA en toda su historia), brecha salarial, expectativas a la baja para la mujer, doble moral, manadas de violadores, acoso incesante, techo de cristal, abusos sobre niñas… Hay sexismo en la sociedad. Tan arraigado, tan metido en las entrañas del sistema que parece ser natural.

Me gusta mucho el lapidario título del libro coordinado por Levontin y Rose: ‘No está en los genes’. El sexismo es una construcción cultural que ha venido discriminando (y sigue haciéndolo de formas burdas y sutiles) a las mujeres por el simple hecho de haber nacido mujeres.

No he leído el texto de la próxima Ley Orgánica de Garantía Integral de la Libertad Sexual. Sólo conozco lo que la prensa está diciendo sobre ella. Por cierto, me molesta que esté ocupando más espacio del debate la supuesta discrepancia entre la ministra de Igualdad (Unidas Podemos) y la vicepresidenta del Gobierno (PSOE) que la esencia, el sentido y el contenido de la ley. Una ley que se está simplificando bajo el lema ‘solo sí es sí’, pero que aborda otras muchas cuestiones para erradicar el sexismo. Me preocupa también que se piense que una ley puede cambiarlo todo sin pensar, por ejemplo, en la enorme importancia que tiene la educación sexual para evitar comportamientos abusivos. Más vale prevenir que curar y castigar. Qué razón tiene Michel Crozier cuando titula así uno de sus libros: ‘La sociedad no cambia por decreto’.

Tenemos que erradicar las concepciones equivocadas, los estereotipos dañinos, las actitudes sexistas y los comportamientos discriminatorios. Ayer mismo, en la cola de pago de Mercadona, un caballero me pidió permiso para adelantarse y pagar un par de barras de pan. Le dije que sí. Me quiso agradecer el gesto:

• Muchas gracias. Los hombres tenemos que ayudarnos. Porque, vaya la que nos está cayendo encima. Ahora están con eso de ‘solo sí es sí’. Siempre ha estado claro lo que es sí y lo que es no.

Pagó rápidamente y se fue. Estuve a punto de seguirle, pero no podía abandonar mi compra, todavía sin pagar. Me hubiera gustado decirle:

• Pues no, señor, no. A nosotros no nos está cayendo nada más que la necesidad de pensar y de mejorar. Nosotros no somos las víctimas de esa confusión. Las víctimas han sido siempre las mujeres. No ha estado nunca muy claro en la mente de los hombres cuándo era sí y cuándo era no. Es más, muchas veces se ha interpretado el silencio como un sí e, incluso, un no rotundo como un ‘pero si lo estás deseando’ o ‘no me importa lo que tú digas’, o ‘por qué no si yo quiero que sea sí’.

Si no estoy mal informado, el piropo va a ser considerado en la ley como ‘acoso ocasional’. (La palabra piropo proviene del latín ‘piropus’ y a su vez del griego ‘piropos’, donde ‘pyr’ es fuego y ‘ops’ es equivalente a ojos, así que significaría fuego en los ojos). No se debería llamar ‘acoso callejero’ porque el piropo puede tener lugar también en el trabajo, en un restaurante o en una sala de fiestas. Y me parece bien que se castigue el piropo cuando la mujer lo denuncia. Aunque el autor diga que era bienintencionado.

«Si se suelta un piropo, la víctima denuncia y la Policía lo lleva a un juzgado, el problema es que a lo mejor no era un piropo», explican fuentes del Ministerio de Igualdad. Es fácil discernir un piropo ofensivo de una frase cortés que puede ser dirigida igualmente a un hombre y a una mujer.

Nadie ha pedido la opinión al que lanza el piropo. Nadie le ha preguntado por el juicio que le merece una mujer. Pero lo está formulando, quiera ella o no. Porque se siente con el derecho a hacerlo. Lo que significa que tiene el poder (casi la obligación) de decir quién le parece guapa o fea, quién le parece o no atractiva.

Por otra parte, el galán considera que la mujer debería estar encantada de recibirlo. E, incluso, agradecida. Porque ha sido merecedora de un elogio al que otras no se han hecho acreedoras. El piropo se centra siempre en cualidades físicas de la mujer. En sus formas, en su escote, en la belleza de su rostro, en el color de sus ojos, en la hermosura de su cabello. La cosifica. Es solo la fachada lo que se hace objeto del piropo.

No sé si hemos pensado en la trampa que encierra la galantería (que, en sí, no me parece buena). Las mujeres, primero. Sí, pero para pasar antes por una puerta, para ceder un asiento, para abrir la puerta del coche, para acercar una silla en el restaurante… Pero no para ofrecerle un puesto de trabajo, no para formular expectativas altas, no para tener un cargo en la empresa…

He titulado el artículo con un piropo. A unos les parecerá cursi, a otros elegante, a otros ridículo. El caso es que quien lo formula se da el derecho de hacer un juicio que, como decía, nadie le ha pedido a quien lo lanza. El caso es saber qué piensa de él la mujer. «Si a la mujer le parece bien, dice la ministra de Igualdad, no hay problema». ¿Y si la mujer lo acepta aunque sea ofensivo y humillante? ¿Puede denunciarlo otra persona?

Qué decir de los piropos groseros, de los piropos que son insultos a la dignidad de la persona. Insultos que, algunas veces, son celebrados y reídos por otros machos que los escuchan y aplauden.

Hay quien puede decir: habiendo cuestiones tan graves como las violaciones, los asesinatos, los malos tratos…, esta cuestión de los piropos no tiene la menor importancia. Pues claro que la tiene. Porque es echar leña al fuego del sexismo. Porque no hay cuestiones sin importancia en asuntos de discriminación.

Puede que haya mujeres que digan: pues si son bonitos, a mí me gustan. No les veo nada malo. Y toman el piropo como una halagüeña señal de admiración. Todo esto contribuye a que la mujer tenga que mostrarse siempre atractiva, hermosa, digna de ver a ojos de los demás, sobre todo a ojos de los hombres. Ellas están hechas para agradar a los hombres.

Me ha preocupado siempre que las mujeres pasen por alto las agresiones, el acoso y la discriminación. No hay mayor opresión que aquella en la que el oprimido mete en su cabeza los esquemas del opresor. He visto hace poco la película ‘El escándalo’, del director Jay Roach, protagonizada por Margot Robbie, Nicole Kidman y Charlize Theron. Los abusos de Roger Ailes, dueño del imperio mediático de la Fox Neux propician su caída estrepitosa por la valentía de un grupo de mujeres que se enfrentan al poder. Hay cuestiones de sexo, claro está. Pero hay, sobre todo, cuestiones de poder. La figura más patética de la película es la esposa del magnate. Una mujer sumisa que hace suyos los planteamiento del abusador, que le trata de proteger, de cuidar, de disculpar. Las otras mujeres tenían posibilidad de rebelarse, de liberarse, de salir del infierno; ella no. Ella se sentía calentita en aquel fuego.

Vuelvo al piropo. Que puede ser una trampa. Porque quien lo formula no busca el bien de la destinataria, sino el reconocimiento de su galantería, de su ingenio, o de su picardía. Lo que busca el que lanza un piropo es que la destinataria se fije en él. Por eso aparecen en la red espacios en los que se encuentra: ‘1000 piropos para enamorar’, ‘piropos románticos’, ‘los mejores piropos en español’…

Se agrava el acoso cuando el piropo es persistente, grosero y no deseado. Cuando la mujer lo rechaza de forma clara y contundente. Y, a pesar de ello, el que piropea lo sigue haciendo una y otra vez.

Capítulo aparte merecen los chistes sexistas. Algunos son verdaderamente groseros y, por ende, humillantes. Chistes en que la mujer es tratada como una mercancía sexual o un objeto de adorno. Pero ese es otro capítulo. Y otro más las letras sexistas de muchas canciones de autores latinos muy en boga.

Todo ello impulsa esa forma de esclavitud que es la obligación de estar bella, de estar atractiva, de estar… para que le lancen piropos los demás. Un camino que no lleva precisamente a la igualdad, al respeto y a la justicia.

El paradigma de la complejidad (y III)

29 Jul

He dedicado los dos artículos anteriores a plantear algunas causas de la complejidad del fenómeno educativo. Cierro hoy las reflexiones con algunas otras (existen muchas más, por supuesto) que tienen que ver con los diferentes contextos en los que se sitúa este fenómeno tan decisivo como apasionante. Me detendré especialmente en las características del contexto institucional, aunque, cualquiera de los otros tres podría ser objeto de un mayor (interminable) detenimiento.

El contexto neoliberal

El contexto cultural que nos envuelve tiene unos ejes con conceptuales y operativos que contradicen casi todos los presupuestos que maneja la educación: individualismo exacerbado, competitividad extrema, obsesión por los resultados, relativismo moral, olvido de los desfavorecidos, imperio de las leyes del mercado, capitalismo salvaje, hipertrofia de la imagen, privatización de bienes y servicios, rectificación del conocimiento…

La escuela ha de ser, en esas circunstancias, una institución contrahegemónica. Y ya se sabe que avanzar contracorriente resulta más problemático y difícil que dejarse arrastrar por ella.

La tarea de la educación se produce en un caldo de cultivo contradictorio con los fines que se pretende alcanzar a través de ella. Tenemos que hablar mucho de valores porque no se hallan presentes en la cultura. Si estuvieran instalados en ella se aprenderían por ósmosis.

El contexto digital

El paradigma de la complejidad se acentúa si tenemos en cuenta que vivimos inmersos en la cultura digital. Mi compañero y amigo Ángel Pérez Gómez escribió en 2013 un estupendo libro so titulado Educarse en la era digital.

En él se puede descubrir la complejidad que tienen las nuevas exigencias generadas por esa cultura sobrevenida.

La escuela ha de sentirse interpelada por las nuevas exigencias que ella impone. Unas relacionadas con el conocimiento, que ya no se encuentra solo en la escuela sino que se presenta en la red en múltiples formas y abrumadoras cantidades y otras con las relaciones interpersonales, que se realizan de forma casi instantánea y muchas veces camufladas bajo máscaras de anonimato.

Más importante que ofrecer conocimiento, para la escuela hoy es importante facilitar criterios para discernir si el conocimiento que encuentran los alumnos es riguroso o está adulterado por intereses económicos, políticos, religiosos, comerciales y publicitarios.

El contexto familiar

A nadie se le oculta la importancia que tiene la familia en el proceso educativo de sus hijos e hijas. No se puede generalizar, pero las familias no son siempre hoy en día un factor de apoyo, de colaboración, de respaldo y de complemento de la tarea educativa que se realiza en la escuela.

Cuando existen actitudes combativas, descalificadoras, agresivas y hostiles hacia la tarea de los profesores y las profesoras todo se hace más complejo.

Basta que no haya interés, basta que haya indiferencia o delegación de funciones para que aparezcan los problemas.

El contexto institucional

La complejidad de la tarea educativa se hace más intensa y diversa cundo se analiza el contexto institucional que la alberga. Esta institución tiene unas complejas y paradójicas características que es preciso tener en cuenta para trabajar con el adecuado éxito dentro de ella. Veamos algunas de esas características alguna de las cuales entran en flagrante conflicto con lo que constituye una buena educación:

La escuela es una institución jerarquizada: la escuela es una institución que está transida por el principio de jerarquía. Una jerarquía que tiene diversos componentes y dimensiones. Existe una jerarquía curricular que deja el diseño y la ejecución en manos de los profesionales. No hay auténtica participación de toda la comunidad en la elaboración del Proyecto Educativo. Existe jerarquía evaluadora. El profesorado tiene la capacidad de sancionar los aprendizajes. Existe también una jerarquía legal, hay que el profesorado esta investido de autoridad institucional.

En una estructura jerárquica la democracia se convierte en un simulacro. Si el componente más determinante del comportamiento es la obediencia (no la libertad) no se puede hablar de una convivencia democrática. La convivencia no puede basarse en relaciones sometimiento o de subordinación, dice Humberto Maturana.

La escuela es una institución de reclutamiento forzoso: resulta paradójico que se obligue a unas personas a acudir a una institución para que allí aprendan a ser libres y participativas. No en todas las etapas existe obligatoriedad legal pero en todas se produce una obligatoriedad social. La escuela, como institución credencialista, acredita ante la sociedad que los alumnos han pasado con éxito por ella. Esto hace que los que acuden a la escuela tengan que aceptar los códigos de comportamiento que en ella se imponen.

El conocimiento escolar tiene valor de uso (vale más o menos, despierta un interés mayor o menor, tiene utilidad amplia o escasa…) y posee también valor de cambio (se canjea por una calificación y, al final, por un título…). Hay que pasar inevitablemente por la institución escolar para tener una acreditación que de fe del paso exitoso por ella.

Convivir en esa institución marcada por la meritocracia reviste una peculiaridad: condiciona las relaciones. Genera dependencia y sumisión. Para poder tener buen resultado hay que asimilar el conocimiento hegemónico, hay que aceptar las normas, hay que someterse a las exigencias organizativas…

La escuela es una institución cargada de prescripciones: la escuela está marcada por prescripciones legales y técnicas que condicionan la convivencia. La comunidad escolar tiene en la legislación un marco que posibilita y a la vez constriñe la comunicación. Muchas de las reglas de funcionamiento de la escuela están marcadas por la normativa. No son fruto del diálogo y la deliberación de sus integrantes.

Lo que se hace en una escuela es altamente previsible y fácilmente comparable con lo que se hace en otra. Fragmentación en grupos por edades, inclusión en aulas, división del currículum en materias, un profesor en cada aula, descansos entre sesiones de clase… La convivencia está encorsetada en una estructura y un funcionamiento que repite el cuadro horario con una fidelidad extrema.

La escuela es una institución androcéntrica: aunque la escuela mixta esté ampliamente implantada el androcentrismo sigue existiendo al mantenerse los patrones patriarcales como reguladoras del comportamiento. La convivencia en la escuela está marcada por pautas sexistas, menos acentuadas que lo estaban hace tiempo, pero todavía muy sólidas.

Para que una escuela sea coeducativa no basta con que en ella estén mezclados los niños y las niñas. Quedan muchas vertientes que permanecen ancladas en el sexismo: la filosofía que emana de los textos, las formas de comportarse, el lenguaje utilizado, las relaciones entre las personas, las expectativas sobre el alumnado, el aprendizaje del género.

La escuela es una institución con fuerte presión social: la escuela sufre una presión social que dificulta sus movimientos innovadores. La sociedad vigila a la escuela para que en ella no se rompan las pautas culturales hegemónicas. Basta que se produzca un hecho heterodoxo para que se le echen encima agentes sociales que velan por el mantenimiento de lo «políticamente correcto».

No hay programa educativo de televisión o de radio en el que no se le exija a la escuela la solución de todos los problemas de la sociedad: tiene que educar para la paz, el medio ambiente, la tolerancia, el consumo, la convivencia, las nuevas tecnologías… Todo en el mismo tiempo, con los mismos medios y con la misma remuneración.

Lo que he pretendido con estas reflexiones no es matar el optimismo sino invitar a la reflexión. Lo que he querido, en definitiva, es decir que la tarea educativa es tan decisiva y apasionante como compleja.

El paradigma de la complejidad (II)

22 Jul

Dediqué el artículo del sábado pasado a reflexionar sobre la complejidad del fenómeno educativo centrándome en la naturaleza de la tarea, los delicados materiales con los que se trabaja en ella, las demandas contradictorias que recibe la escuela (educar para los valores para para la vida) y la inevitable polisemia del lenguaje con el que nos referimos al mismo. Daré hoy algunos pasitos más, analizando otras cuatro fuentes de complejidad.

La diversidad infinita del alumnado

Me detendré en este apartado que tantas veces se pasa por alto en la práctica (no digo en teoría, en la práctica). Hay dos tipos de alumnos en el sistema educativo: los inclasificables y los de difícil clasificación. Hace falta tener en cuenta la diversidad del alumnado para que cada uno adquiera aprendizajes significativos y relevantes. Sin embargo, los grupos suelen ser numerosos y la acción suele ser homogeneizadora.

Las personas tenemos diferencias en numerosos ámbitos de la configuración personal. Cada una de ellas nos define en interacción dinámica y evolutiva con las otras. ¿Alguien ha visto a dos personas idénticas? Ni siquiera los gemelos homocigóticos reaccionan igual ante los mismos estímulos. Atender la diversidad es una exigencia tan importante como compleja.

Los ámbitos que marcan la diferencia entre las personas son múltiples, por no decir infinitos. Este hecho es una fuente inagotable de complejidad. Todos ellos tienen importancia en uno u otro sentido. Cada individuo es único, irrepetible, irreemplazable, complejo y dinámico.

La diferencia de personas puede ser entendida y vivida como una riqueza o como una carga. Si esa diferencia se respeta y se comparte es un tesoro, si esa diferencia se utiliza para discriminar, excluir y dominar se convierte en una lacra.

No hay educación si no se produce un ajuste de la propuesta a las características del educando. Sólo hay educación cuando un individuo concreto crece y desarrolla al máximo sus potencialidades. Los principios de la psicología del aprendizaje de forma paradójica se niegan en la práctica escolar. La psicología dice que es preciso acomodar la enseñanza a los conocimientos previos y a las características de los alumnos y alumnas. ¿Cómo puede hacerse en un grupo cuando se actúa como si todos tuviesen los mismos datos en la cabeza, los mismos deseos e intereses en el corazón?

Si pensamos en una situación similar en el ámbito de la salud comprenderíamos el disparate que supone reunir a veinticinco o treinta pacientes y diseñar un tratamiento único para todos.

Se ha considerado frecuentemente la diversidad como una rémora. Se ha tendido a formar grupos lo más homogéneos posibles y se ha ignorado a quienes mostraban una diferencia (por arriba o por abajo) muy acusada.

La falta de preocupación por las diferencias no es sólo una traba didáctica sino un atentado a la justicia. Ya en 1966 decía Bourdieu que «la indiferencia hacia las diferencias transforma las desigualdades iniciales en desigualdades de aprendizaje». Si se exige por igual a quienes son de partida tan desiguales no se hace otra cosa que instaurar la injusticia. Dice Perrenoud: «Basta con ignorar las diferencias para que la misma enseñanza propicie el éxito de aquellos que disponen del capital cultural y lingüístico… y para que provoque, a la inversa, el fracaso de aquellos que no disponen de estos recursos». El fracaso es achacado a la incapacidad de los alumnos y no a la inadecuación de la escuela. Es decir que la escuela, empeñada en enseñar, ha bloqueado su necesidad de aprender.

Qué decir de las progresivas exigencias de la educación intercultural en un mundo con una movilidad cada día más poderosa. La escuela ha de dar una respuesta rica y dinámica a la pluralidad cultural del alumnado. Ha de construir un currículum intercultural. Es complejo, pero necesario.

Es preciso salir del fatalismo inherente al desigual reparto de las aptitudes que convierte el fracaso en un fenómeno natural e inevitable. A quien ha nacido con dones, todo le irá bien. Al que ha nacido sin talento, en nada le podríamos ayudar.

Si la filosofía de la diversidad llega al profesorado y también a las familias y al alumnado se habrá creado una actitud sensible hacia las peculiaridades de cada uno y un compromiso de ayuda para aquellos que parten de una situación negativa. Por eso la preocupación por la diversidad encierra valores éticos, no meramente didácticos.

Esta última reflexión me conduce a la dimensión afectiva del aprendizaje y de la educación. Los alumnos aprenden de aquellos profesores a los que aman. Y aman a quienes se preocupan por ellos, a quienes muestran cercanía y se presentan como ejemplo. «¿Cómo podría enseñarle algo a este alumno? No me quiere…», decía el pedagogo francés Alain.

Los cambios acelerados

Karl Jaspers hablaba de la aceleración de la historia. Los cambios, unos buenos y otros malos, se producen con mayor celeridad cada día. El conocimiento de la humanidad se duplica cada vez en plazos más cortos.

Los saberes se amplían, se profundizan y se diversifican con celeridad inusitada. Me refiero s los contenidos del conocimiento en general y a los saberes pedagógicos en particular. La investigación abre cada día nuevas perspectivas, Al subir un peldaño se divisan nuevos horizontes.

No cambia solo el conocimiento. Cambian las necesidades de la sociedad de forma vertiginosa, cambian las características psicosociológicas de los aprendices, cambia de manera casi incontrolada la cultura?

La escuela, que tiene que educar para el futuro se encuentra con un reto cargado de complejidad: ¿para qué mundo tenemos que preparar a las persona?, ¿para qué trabajos?, ¿para qué exigencias?

Las expectativas truncadas del alumnado

Hoy no sucede como antaño cuando se decía con toda verdad a los alumnos que si estudiaban tenían garantizado un trabajo y un futuro. Los alumnos ven que estas promesas están rotas por la realidad. Están hartos de ver a licenciados trabajando, si tienen suerte, como cajeros de supermercado, dependientes en una tiende o camareros en un bar. Están hartos de ver personas con varias carreras y varios idiomas en trabajos precarios, con un sueldo ínfimo y nula estabilidad.

Claro que influye la formación en un mejor proceso de socialización, pero no en la medida que en otros tiempos se garantizaba. Ese hecho contribuye a la desmotivación y a la desafección del alumnado respecto a la escuela. Hay alumnos que hoy acuden a la escuela obligados por la familia y por la ley, pero que están escasamente motivados por las bajas expectativas laborales.

La presencia de algunos alumnos desmotivados, escasamente comprometidos con el aprendizaje suponen una rémora para la creación de un clima favorable en el aula. No solo es que no quieren aprender, es que están empeñados en que nadie aprenda. ¿Cómo enseñar a quien no quiere aprender ni que nadie aprenda?

Los modelos alternativos

La sociedad y especialmente los medios de comunicación presentan a los alumnos y a las alumnas modelos por la vía de la seducción que difícilmente puede contraponer la escuela con modelos presentados por la vía de la argumentación. La sociedad muestra a triunfadores en el ámbito de los deportes, de la música, de la moda, de la economía, que deslumbran por su fama, su poder y su riqueza. Presenta incluso «modelos» en ámbitos negativos, como el narcotráfico o la delincuencia de cuello blanco. Los niños y los jóvenes ven cómo llegan a la cumbre del dinero, del poder y de la fama muchas personas que, aparentemente, no tienen que hacer esfuerzos continuados ni practicar comportamientos morales.

Una maestra me contaba en Melilla que, cuando preguntó a un niño qué quería ser de mayor, éste contestó: «Yo, mafia». Lo que veía a su alrededor era que alguien que se introducía en ese mundo se convertía de forma rápida sin ningún esfuerzo y con poco riesgo en multimillonario. No es fácil persuadir a los alumnos para que avancen contracorriente. Es, por el contrario, un reto muy complejo.

Triunfantes perdedoras

11 Mar
Se quita importancia al lenguaje sexista, a las costumbres discriminatorias, a las bromas machistas, a las religiones androcéntricas, a las afirmaciones infames

El pasado día 8, miércoles, se celebró el Día Internacional de la Mujer. Todos los días del año serían pocos para recordar esta discriminación sistemática y profunda que sigue arraigada en la entraña de la sociedad patriarcal. Más de la mitad de la humanidad sigue sumida en condiciones de injusta desigualdad.

Cuando muere una mujer a manos de su pareja, todo son lamentos, exclamaciones de dolor, minutos de silencio, sentidas condolencias, sentidas manifestaciones, condenas contundentes€ Pero se piensa poco en las causas que han llevado a la dramática situación, se analiza con escaso rigor el origen de esos hechos crueles, se reflexiona con poca profundidad sobre las concepciones, actitudes y costumbres que los provocan.

Hay otros hechos igualmente atroces, no menos condenables, no menos inquietantes que la muerte de una mujer a manos de su pareja. Hay mujeres enterradas en vida, perseguidas, castigadas, discriminadas, amenazadas, vejadas, ninguneadas por el hecho de ser mujeres.

Tampoco en esos casos se suele ir a la raíz enferma que produce esos frutos podridos, a los manantiales de esas aguas envenenadas, que lo contaminan todo; es decir, al origen de tanto daño, de tanta injusticia, de tanta miseria moral.

Se quita importancia al lenguaje sexista, a las costumbres discriminatorias, a las bromas machistas, a las religiones androcéntricas, a las afirmaciones infames. Ahí están las declaraciones mendaces del diputado polaco Janusz Korwin-Mikke que acaba de decir en el Parlamento Europeo que las mujeres deben cobrar menos que los hombres «porque son más débiles, más pequeñas y menos inteligentes». O sea que hay que cobrar en función del tamaño o de la fuerza física. Qué estupidez. Y qué infundio afirmar que las mujeres son menos inteligentes. Cuando se han escolarizado los niños y las niñas en igualdad de condiciones, en todos los países las niñas han tenido mejores resultados. En definitiva, no se conectan las causas con los deplorables efectos.

Cuando veo un ataúd con el cuerpo sin vida de una mujer siempre pienso en las causas (ninguna intrascendente) que alimentan el sexismo que ha acabado con su vida. Todas sumadas arman al asesino. Va a la cárcel el maltratador de una mujer inocente, pero este caballero polaco se va a cenar tranquilamente a su casa después de cobrar un buen sueldo por hacer estas delictivas manifestaciones. Recibe el castigo el asesino pero el que hace burlas por el uso no sexista del lenguaje recibe el aplauso de los puristas lingüísticos y de los machistas recalcitrantes. Es rechazado el violador de una mujer, pero Monseñor Cañizares Llovera es venerado por sus files después de denostar de manera furibunda la ideología de género.

Voy a referirme a continuación a una causa de esos nocivos efectos. Me refiero a las innumerables ocasiones en las que la mujer es felicitada por perder, por renunciar, por ceder, por someterse, por callar.

Hace algunos años dirigí la tesis doctoral a una acendrada feminista, lamentablemente fallecida poco después de hacerse doctora. Era compañera, amiga y mujer comprometida con la causa de la igualdad de oportunidades y derechos de las mujeres. Inolvidable Gloria Arenas Fernández. Vaya este artículo en tu memoria.

El foco de investigación, como no podía ser menos tratándose de Gloria, se puso en cuestiones relacionadas con la igualdad. A ella le parecían cuestiones esenciales, de la más rigurosa racionalidad y la justicia más elemental. Quiso saber cómo se aprende el género en una Escuela Infantil. Es decir, cómo se aprende a ser niño o a ser niña en esa etapa educativa en la que cristalizan muchas concepciones y actitudes. Las maestras eran profesionales excelentes que se ofrecieron generosamente para colaborar con el trabajo, persuadidas de que su visión femenina y feminista ayudaría a desentrañar la realidad y a responder con rigor a los interrogantes planteados.

Se sorprendieron cuando vieron su imagen reflejada en el espejo del estudio: lenguaje, costumbres, expectativas, estereotipos, relaciones, cuentos, comportamientos teñidos de un sexismo, muchas veces inconsciente.

Voy al núcleo de la cuestión que estoy planteando en estas líneas: al hecho reiterado de premiar a las mujeres por perder, de felicitarlas por fracasar. Recuerdo que en una ocasión varios niños jugaban a las sillas. Todo el mundo conoce el juego. Una silla menos que el número de niños y niñas que juegan. A la señal del organizador cada uno y cada una ocupa una silla, Y el que sobra o la que sobra tiene que irse. En una ocasión un niño y una niña se sentaron en la misma silla. Ella analizó la situación y se levantó aceptando ser la perdedora. La maestra la felicitó:

– Muy bien, las niñas ceden.

¿Por qué tienen que ceder las niñas? No. Ceden las personas. Las niñas y los niños. La habían felicitado por perder

En otra ocasión la maestra pidió a los niños y a las niñas que limpiaran su mesa. Una niña hizo diligentemente su tarea. A su lado, un compañero remoloneaba distraídamente. La maestra le dijo a la niña:

Muy bien. Enhorabuena. Has terminado muy pronto tu trabajo. Ayuda a limpiar la mesa a tu compañero.

Fruto de aquella investigación, la profesora Gloria Arenas escribió un libro que publicó primero el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Málaga y luego hizo suyo la Editorial Graó. (Barcelona). El título tiene que ver con la idea matriz de este artículo: Triunfantes perdedoras. Tengo que reconocer que tiene inspiración en el de las feministas Daleh y Sara Aprender a perder (Editorial.

Eso sucedía en aquella escuela. En la familia también se felicita a las niñas muchas veces por «perder».

– Así me gusta. Las buenas niñas ayudan a poner y quitar la mesa.

La sociedad también ve con buenos ojos que la chica renuncie a una carrera para atender a la familia y a los hijos, que renuncie a un ascenso para dedicarse a las tareas domésticas. Y le hace sentir a la mujer feliz por haber cumplido esa misión. En mi libro El harén pedagógico. Perspectiva de género en la organización escolar escribí un artículo titulado Yo tengo que hacer la cena. En él explicaba cómo algunas mujeres renuncian a tareas de dirección en aras de las obligaciones familiares.

La Iglesia honra a la mujer por ser perdedora. La mujer ha de ser humilde, pura, hija amorosa, madre solícita, mujer sumisa, servidora fiel, súbdita obediente€ Por todo ello se la honra, se la venera, se la felicita.

La Iglesia niega a la mujer el acceso al poder, a la unción sacerdotal, a la jerarquía eclesiástica. Y ella es elogiada por ser una persona obediente y sumisa. Y no es que no sean buenos atributos, pero creo que es negativo el hacerlos propios (casi exclusivos) de la mujer.

Los obispos manejan como magos estas perversiones. Ellos dicen cuál ha de ser la misión de la mujer en la Iglesia y en el mundo. Por qué se la ha de premiar y felicitar. Ellos aplauden a la mujer de su casa, relegada a la esfera privada. ¿Por qué no puede haber una obispa que les diga a los hombres cuál es su papel en la Iglesia y en el mundo. ¿Por qué?

El hartazgo de una profesora

4 Feb

Leí hace unos días en la red, después de haber escuchado algunos comentarios en la radio, una carta que se ha hecho viral. La ha escrito la profesora de Secundaria Eva María Romero Valderas, de 45 años de edad y 19 de experiencia. Está dirigida en un primer momento al Claustro del Instituto de Enseñanza Secundaria Isidro de Arcenegui (Marchena. Sevilla), donde ahora trabaja. En realidad, no se trata de una carta, según opinión de la misma autora, sino de una arenga. Lo dice en un punto preliminar de su escrito. “Esto que voy a hacer ahora se llama arenga: discurso militar para enardecer a las tropas antes de entrar en la batalla”. (más…)