Pacto sí, LOMCE no

30 Jul

Podría deducirse del título que no es posible llegar al acuerdo si se coloca de entrada una premisa inaceptable para el otro. Lo que pasa es que mantener la LOMCE, con todo el peso de su crueldad, de su inequidad, de su apuesta por lo privado frente a lo publico, de su desdén por los desfavorecidos, sería aceptar un statu quo pernicioso y  aceptar un punto de partida  injusto.

Hay que llegar a un acuerdo inteligente, lo cual significa que tiene que alejarse de la agresividad y de la complacencia. El acuerdo tiene que ser democrático, lo cual significa que ha de ser gestado en un amplio debate liderado por instancias abiertas y transparentes

El PP estuvo solo contra la LOE y luego estuvo solo con la LOMCE. Solo sus votos estuvieron contra la LOE. Ni un solo voto del arco parlamentario consiguió a favor de la LOMCE. Una extraña alergia a la negociación.

Hubo un intento de pacto (Fernández Enguita dice que prefiere hablar de compromiso más que de pacto  o de acuerdo) propuesto por el Ministro socialista Ángel Gabilondo que el PP rechazó porque se sentía seguro ganador de las elecciones. Y apareció la LOMCE, como fruto de lo que solo ellos piensan, de lo que solo ellos quieren.

El actual panorama político, fragmentado hasta extremos inusitados, nos tiene en la grotesca situación en la que estamos, abocados a unas terceras elecciones. La situación obliga a sentarse, a dialogar y a pactar. Bienvenido el diálogo, aunque sea a la fuerza.

Existe hoy un importante movimiento en busca de un pacto por la educación. Ya sé que es difícil alcanzarlo. Por varios motivos. El primero es que cuando hablamos de educación no estamos tratando cuestiones de naturaleza puramente técnica sino ideológica. No es fácil aproximar dos enfoques tan discrepantes como un modelo neoliberal (que hoy promueve José Antonio Marina por encargo de la Universidad privada Antonio de Nebrija) en el que lo privado, la competitividad, la religión y la falta de equidad tienen un peso inquietante y otro centrado en una visión ms democrática, más laica, más equitativa y más preocupada por lo público. Es una simplificación, ya lo sé. Pero ahí está una de las claves. Otro motivo reside en la estrategia. Una más jerárquica y personalista  y otra más abierta y democrática.

Que sea difícil, no quiere decir que sea imposible. Y, por supuesto, no quiere decir que no haya que intentarlo.

Pocas personas estarán de acuerdo en lo se ha venido haciendo hasta ahora. Siete leyes generales sobre educación en treinta y cinco años es un despropósito. Ya no nos quedan ni siglas: LGE, LODE. LOPEGCE, LOGSE, LOCE,  LOE, LOMCE. Dar la vuelta a la tortilla cada vez que un partido alcanza el poder es un desprecio a la escuela, a las familias, al profesorado y al alumnado. A la sociedad, en definitiva.

El acuerdo debe sustentarse en aquello que nos une y  centrarse con flexibilidad  aquello que nos separa. ¿Qué nos une? El deseo de acabar con el abandono escolar, la necesidad de socializar y formar mejor al profesorado, la conciliación de calidad con equidad, el incremento de los presupuestos,  la mejora de los resultados… ¿Qué es lo que nos separa? La elección de centro, las clases de religión, la financiación de la escuela privada, las lenguas propias, la  implantación de reválidas, la evaluación del profesorado, la participación de las familias, la autonomía de los centros…

La negociación supone cesiones desde ambas partes. Nadie quedará del todo a gusto en aras de que nadie se sienta completamente a disgusto. Se trata de llegar a un acuerdo en el que todos salgamos ganando, que garantice la estabilidad del sistema educativo durante varias décadas

El Foro de Sevilla al que pertenezco desde sus inicios ha elaborado un “Documento de bases para una nueva Ley de Educación”. Es un documento muy trabajado, muy rico y muy ambicioso que ha recibido el respaldo de muchos grupos y asociaciones sociales, políticas y sindicales.

Previo al acuerdo para la elaboración de una nueva ley consensuada, habría que adoptar unas medidas urgentes para el curso 2016/2017 que palíen el desastre en que, a juicio de una buena parte de la comunidad educativa, se está convirtiendo el sistema educativo. Transcribo casi con total fidelidad otro documento, también gestionado por el Foro, que tiene un amplio respaldo social:

Medidas que tienen que ver con el freno del fracaso escolar, la segregación temprana y la expulsión del alumnado de los centros.

–  Evitar la doble vía en el cuarto curso de la ESO que impide a muchos alumnos/as cursar bachillerato.

– Recuperar la diversificación curricular en cuarto de ESO con la posibilidad de la titulación.

–  Posibilitar la titulación a quienes sigan o hayan seguido el programa de formación profesional básica y paralización de la misma.

– Garantizar el derecho a la educación de los jóvenes con diversidad funcional, aunque hayan cumplido veintiún años, para que no queden fuera del sistema educativo.

– Eliminar las evaluaciones finales de etapa de la LOMCE y los rankings.

– Suprimir  las subidas de tasas universitarias, realizadas a partir del 2012 y modificar la política de becas con el aumento de las mismas.

–  Paralizar el 3+2 en las universidades.

Medidas que tienen que ver con la democracia en los centros escolares. Se proponen estas dos.

– Eliminar el modelo de nombramiento de directores y directoras LOMCE

– Restituir las competencias a las Consejos Escolares.

Medidas que apuestan por la equidad.

–               Terminar con los recortes a la escuela pública y reversión de los que se han hecho.

–               Evitar  la supresión de líneas en los centros educativos públicos para favorecer la educación privada-concertada.

–               Acabar con los recortes en universidades públicas y revertir los que se han hecho.

–               Detener la privatización.

–               Paralizar la aplicación del Real Decreto de creación, reconocimiento, autorización y acreditacón de universidades y centros universitarios.

–               En tanto el sistema de conciertos siga existiendo, retirar inmediatamente de los mismos a los centros que incumplan las exigencias establecidas.

–  Apoyar la universalización de la educación infantil pública y la educación compensatoria.

– Restituir los servicios complementarios de comedores, transporte, etc.

– Eliminar la religión del curriculum y del horario escolar y como medida urgente que no sea considerada evaluable y con valor académico.

– Frenar los recortes de profesorado y restituir sus condiciones laborales: ratios, horarios y condiciones de trabajo…

– Garantizar la estabilidad laboral e igualdad de derechos laborales del profesorado interino, de educación de adultos, de educación a distancia y del personal no docente (fisioterapeutas, auxiliares técnicos educativos, intérpretes de lengua de signos, etc.), reconocer su experiencia como criterio preferente, garantía de su estabilidad laboral incluido el pago de sus vacaciones, teniendo en todo momento las mismas condiciones que sus compañeros/as.

– Paralizar el Real Decreto por el que se regula la acreditación nacional para el acceso a cuerpos docentes universitarios.

Hay que llegar a un acuerdo inteligente, lo cual significa que tiene que alejarse de la agresividad y de la complacencia. El acuerdo tiene que ser democrático, lo cual significa que ha de ser gestado en un amplio debate liderado por instancias abiertas y transparentes. El acuerdo tiene que ser generoso: cada parte tiene que pensar m salir ganandoue ser generoso:  n lo que va ganar en el embite.r m una amplio respaldo:de algunos medios par allevar a buen tmpaás en lo que aporta al bien común que en lo que va a salir ganando.

Los motes del profesorado

16 Jul

Conozco algunos estudios –no muchos- sobre los motes que los estudiantes dedican a los profesores y profesoras. El fenómeno de los motes es relevante porque los motes o sobrenombres esconden (o desvelan, según se mire) las actitudes de los estudiantes hacia quienes les enseñan. Los apodos desempeñan funciones denominativas y descriptivas de gran interés sociológico y lingüístico.

No me gustan los motes crueles, despectivos, agresivos, groseros… Porque ofenden, hacen sufrir, crean estigmas y, en definitiva, encierran violencia.

¿Por qué surgen? ¿Quién los crea? ¿Qué contenidos semánticos encierran? ¿Quién y cómo los conoce?¿Cómo se difunden? ¿Quién los utiliza? ¿Qué funciones cumplen en el discurso y en la micropolítica escolar? ¿Cómo los aceptan o rechazan los interesados e interesadas? ¿Cómo desaparecen? Todas estas preguntas y muchas otras me asaltan  ante esta singular faceta de la sociología de la comunicación escolar.

No me gustan los motes crueles, despectivos, agresivos, groseros… Porque ofenden, hacen sufrir, crean  estigmas y, en definitiva, encierran violencia. Hay que acabar con esa práctica lesiva de la dignidad. Cuando exploras en la búsqueda de sobrenombres de docentes encuentras expresiones duras y modos de contarlas abiertamente crueles. Me disgusta esa vertiente negativa de la comunicación por la relación fría y dura que muestra entre discentes y docentes.

Me parecen aceptables aquellos que son ingeniosos, simpáticos, afectuosos…  Pero claro, el creador del mote no consulta a nadie y obedece solo a su ingenio o a su torpeza y a su voluntad de agradar o de ofender. En ocasiones, los motes hacen referencia a comportamientos de los docentes y son un castigo a formas de ser duras o despóticas. Son una forma de venganza (hace poco escribí un artículo en este espacio titulado “El Hitler de quinto curso”). Otros tienen que ver con defectos físicos y muestran cierta crueldad por parte de los alumnos (“Espermatozoide” le llamaban a un profesor porque era delgadito y cabezón). Hay motes que reflejan un latiguillo que repite un profesor (“La Vales” le llamaban a profesora que decía cientos de veces ¿vale? en sus explicaciones) o el nombre de un científico o escritor por el que siente una especial devoción (conozco un “Ovidio”, un “Aristóteles” y un  “Einstein”). Otros tienen que ver con el parecido del docente con algún actor o personaje célebre (“Mister Bean” se lleva la palma). Existen también motes sexistas (“La Turrona”, le llamaban a una profesora porque  decían que “estaba muy buena”).

La mayoría de los profesores no se entera del mote que le han colgado sus alumnos y no sé por qué prodigios de la sociología, pasan inadvertidos para sus protagonistas. Con frecuencia, conoce el mote todo el mundo menos el interesado. Algunas veces son colegas quienes desvelan el mote a un compañero y otras es el azar quien brinda la información. Algún correveidile puede ser la fuente. También es cierto que algunos docentes ejercen tácticas que obligan a confesar a los más inocentes. Otras veces es una situación cómica o trágica, la que hace llegar el mote a su destinatario.

Pasarse por los baños de los alumnos y leer lo escrito en las puertas y las paredes permite conocer muchos de los motes, ya que allí dan rienda suelta a sus pulsiones políticas, sociales, futbolísticas y escolares.

No sé qué motes me han acompañado durante mi carrera. Solamente uno que me dedicaron los alumnos universitarios del CEU de Madrid, donde impartía las asignaturas de Psicología General I y II. Fue un mote halagador porque era el del protagonista de una serie televisiva en la que aparecía un docente comprometido e innovador: Lucas Tanner. Esos motes, sí. Son un premio. Otros son inaceptables. Porque hieren.

Tengo que reconocer, por ostra parte, que nunca he bautizado a ningún profesor con mote alguno. Quizás por ese rechazo que tengo a los motes hirientes, ofensivos, crueles. Siempre he pensado que hay que evitar las formas gratuitas de sufrimiento ajeno.

Ni qué decir tiene que, en algunos casos, el mote encierra humor e ingenio. En otros, hace falta sentido del humor para encajarlos sin sentirse mal. Teniendo que cuenta que una excesiva repulsa puede provocar el efecto contrario al que se pretende.

Me gustaría explorar esta asunto, conocer los motes, clasificarlos por etapas, género, contenido semántico, aceptación o rechazo… Lo cierto es que el mote puede  marcar la vida de la persona. Confiere a quien se le atribuye un carde lidrrazgo. referencia a su cpaacidad nte llamado por sus alumnos Capiab  lo tenñia merecido.enguas clden, mientras repet Sin ácter o un etiqueta que simplifica su historia y su carácter.

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Voy a comentar algunos que conozco personalmente o que he conocido a través de otros profesores o alumnos. Los he querido destacar por su ingenio, por su toque de humor.

Óxido antimonioso”: se lo coloca un pésimo estudiante a un  buen profesor de química. Quien me lo contó me aseguraba que debía de ser la única fórmula que se sabía el alumno. El profesor tenía un problema de visión y el alumno le llama “Oxido antimonioso” porque la fórmula química es SB2O3, que leído de forma ingeniosa sería “Ese ve dos o tres”.

“Saliva-va”: es el mote que le dedica un alumno a un  profesor que, cuando hablaba en clase soltaba unas partículas de saliva. No hace falta explicitar la referencia al bandido Ala Babá.

“Olla express”: atribuido a una directora bajita y gordita que iba por los pasillos pidiendo silencio e imponiendo orden, mientras repetía: shhhh, shhh, shhh…

Bikini”: Conocí a una profesora a quien así llamaban los alumnos. Ellos me dieron la explicación: “porque enseña todo menos lo principal”.

“Café sin azúcar”: porque el docente estaba siempre  amargado, siempre fe mal humor.

“Moro9”: porque el profesor es un poco más que morocho.

“La Recta”: así llamaban a una profesora que decía que les iba a llevar así de rectos. Y lo decía mostrando un dedo que tenía torcido.

“Sapo”: porque cuando se enfada utiliza el siguiente estribillo  ¿“saaaa…posible”? Esa contracción ha fraguado el sobrenombre.

“Padre Ácido”: cuando conocí este apodo pensé que se debía al mal carácter del sacerdote, pero luego supe que se debía a una explicación más chocante: “le llaman Ácido porque “donde cae, come”.

“El Hijo único”: así llamaban al dueño de una cafería escolar a quien los acreedores reclamaban las deudas que había contraído. Siempre contestaba de la misma manera: “No tengo, hermano”,

“La Venus de Emilio”: cunado yo estudiaba en Oviedo los cursos comunes, el profesor y famoso lingüista Emilio Alarcos (hoy fallecido) se emparejó con una joven profesora, de apariencia muy hermosa.

“Charon Stonne”: a una docente que se llamaba Charo y que cruzaba las piernas como la  famosa actriz.

“Gotelé”: Porque hablaba muy rápido y soltaba partículas de saliva.

En esta pequeña enumeración se ve que hay motes de muy distinto tipo, contenido e intención. Vuelvo a repetir que no me gustan aquellos motes que zahieren, se mofan o se burlan de alguien. Porque me gusta que la relación profesor-alumno esté presidida por el respeto y por el afecto. Me gustaría que no surgieran o que se erradicaran aquellos que puedan tener el más mínimo toque ofensivo para el destinatario. Solo me parecen buenos aquellos que hacen sonreír a quien lo usa y también, y sobre todo,  a la persona a la que se le atribuye.

La institución optimista

2 Jul

Belén Varela escribió hace unos años un hermoso libro titulado “La rebelión de las moscas” (Edebé). El subtítulo nos pone en la pista de su contenido: Principios, pautas y estrategias para las organizasciones optimistas. No es un libro específico sobre la escuela sino sobre cualquier tipo de organizaciones. Siempre había pensado en el optimismo como una actitud psicológica de las personas, pero no como una característica de las organizaciones. La lectura del libro fue muy sugernete para mí y me llevó a  buscar los elementos que definen a la institución escolar como una organización optimista.

Creo que la escuela es la institución optimista por antonomasia.

Creo que la escuela es la institución optimista por antonomasia. ¿Por qué? Pues porque la tarea que se realiza en ella es de cuño intrínsecamente optimista. Enseñar parte del siguiente presupuesto: los seres humanos pueden aprender, los seres hmanos pueden mejorar. La educabilidad se rompe, dice Merieu, en el momento en que pensamos que el otro no puede aprender y que nosotros no podemos ayudarle a conseguirlo. Es tan consustancial el optimismo a la educación como mojarse para el que va a nadar. Sin optimismo podemos ser buenos domadores pero no buenos educadores.

La escuela es una organización optimisma, por otros motivos, que pasaré a comentar con la brevedad que me exige esgte espcio.

Por ser la gran mezcladora social: en la escuela trabajan alumnos y alumnas de todos los colores, razas, creencias,  capacidades,  procedencias… A ella acuden blancos y negros, niños y niñas, inmigrantes y autóctonos, ricos y pobres, listos y torpes, obedientes y rebeldes, guapos y feos, sociables e insociables, normales y discpacitados… Estudian en las mismas aulas y conviven en los mismos patios, pasillos y recreos. Aprenden a ser diferentes, a valorar y respetar la diversidad.

El conjunto de alumnos y alumnas, tan diversos afortunadamente, trabajan y conviven bajo la guía de profesionales  que saben lo que se traen entre manos. Digo esto porque también hay diversidad casi infinita de personas en la calle, en el campo de fútbol, en el cine, en un concierto, en un parque… Pero allí no siguen un programa de trabajo expresamente preparado para el aprendizaje y la convivencia.

Por ser  el laboratorio de la ciudadanía: en la escuela se aprende a convivir. No solo se estudian matemáticas, ciencias, lengua y geografía. Existen programas de educacion para la paz, de coeducación, de educación para la convivencia… Y, por otra parte, de forma genérica, aprenden a pensar, a respetar, a compartir, a relacionarse, a cumplir las normas en beneficio de todos.

Y aprenden, en la clase de ética o similares, los principios de la convivencia en paz. En la escuela se hacen personas civilizadas.

Por el carácter colegiado de su acción: la escuela es la unidad funcional de planificación, intervención, innovación, evaluación y mejora. El proyecto de la escuela está concebido y desarrollado por la comunidad educativa. Todos tienen un objetivo común y todo ha de ser realizado bajo la perspectiva colegiada. Ese hecho permite que todos aprendan de todos y que todos syuden a todos. Las actitutdes cooperativas son esenciales para consegujir los objetivos comunes.

Por la edad de susbeneficiarios: no es igual una organización geriátrica que una organziación infantil o juvenil. No es igual un hospital que una escuela. La escuela acoge a niños y jóvenes. Sus beneficiarios están en la edad de la esperanzaa, en la edad de las expectativas, en la etapa del desarrollo que busca el futuro.

Casi todo está sin hacer, casi todo está a la espera del crecimiento. Diré que todo se puede convertir en expectativas.

Por las consecuencias de su actividad: las sementeras de la educación dan cosechas a corto o largo plazo. Cosechas de aprendizaje, de desarrollo, de crecimiento  instelectual y humano. No es fácil imaginarse hoy un mundo sin escuelas.

Las reperrcusiones de la actividad docente se expanden en una sucesión interminable de círculos concéntricos.

Millones y millones de testimonios respaldarían el enunciado de este epígrafe. Son innemerables los testimonio s de quienes valoran de forma posituva la tarea de la escuela. Dice Ruben Alves en “La alegría de enseñar”, un hemoso libro que permitse tocar con la mano la dimensión optimista de la instiutución:  “Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestra palabra… Por eso el profesor nunca muere”.

Por los fines que la inspiran: la escuela tiene la misisón de formar ciudadanos responsables, críticos, solidarios…

Las escuela tiene la pretensión de que los alumnos aprendan a pensar y a convivir. Son finalidades optimistas.

Por la esencia de la autoridad que la guía: la escuela tiene una autoridad que educa. Quien manda en la escuela ayuda a crecer. Por el contrario, quien silencia, machaca, acalla, desrtruye y desanima, tendá poder, pero no autoridad.

La palabtra autoridad proviene del verbo latino Auctor, augere, que significa hacer crecer. “El perro con el rebaño, dice Belén Varela,  pero el rebaño no le sigue”.

Por ser el dominio de los afectos: recuerdo el título de un precioso libro de Alexander Neiil, creador de la escuela de Summerhill: “Corazones, no solo cabezas en la escuela”. Tiene fecha de 1978. Ya ha llovido desde entocnes. El rítulo sigue encerrando una gran verdad.

La educación es un proceso relacional. Y la relación que salva está sustentada en el amor. Esta profeión gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a lo que se enseña.

Por la innovaciones que exige: la escuela es una isntitución qu está forzada a la innovación. No puede instalarse en las rutina. Porque tiene que educar para el futuro. La escuela tiene que preparar a los ciudadanos para un futuro mejor. Y es una institución que aprende, no solo que enseña. Eso expliqué en mi libro (editado en Morata) que lleva por título “La escuela que aprende”.

Por su capacidad para hacer frente a los problemas: las instituciones optimistas se caracterizan por la capoacidad de hacer frente a las dificultades, problemas y retos nuevos que se plantean. Así lo ha demostrado haciendo frente a las nuevas exigencias que la sociedad le ha ido planreando: inmigración, incorporación de nuevas tecnologías de la información y de la comunicción, cambios sucesivos de prescripciones, presiones sociales cargadas de exigencias…

Todo lo dicho no libra a la escuela de sus limitaciones, de sus lacras, de sus defectos. La escuela es una institución heterónoma (la han llamado institución paralítica porque no se puede mover sin prescripcionesw externas), tiene una enorme presión social, es homogeneizadora, jerárquica, está débilmente articulada… Pero creo que alberga en su seno el fermento de la sociedad ya que tiene la misión de cultivar y transmitir conocimiento y de impulsar la solidaridad, la justicia, la libertad y la paz. Hay pocas cosas terrenales más hermosas  y más perdurables que una escuela.

El perro ya se murió

18 Jun

Nos encontramos en período de exámenes. Lo cual quiere decir que hay un tiempo para el aprendizaje y otro diferente para la evaluación. Esa práctica se ha instalado en las escuelas y en las universidades en forma de rutina. Una práctica mediante la cual los alumnos y las alumnas afrontan la etapa del rendimiento de cuentas de sus aprendizajes. Hay que dejar de aprender para comprobar si se ha aprendido. Toca estudiar. Toca hacer exámenes, de un tipo u otro. Mala costumbre que convierte la evaluación en el momento crucial del proceso de enseñanza, separado  del aprendizaje. Todo  conduce a  convertir en esencial la hora de la evaluación, el momento de los resultados. Todo lleva a que se considere más importante aprobar que aprender.

Uno de sus alumnos escribió la siguiente frase: “A la orilla de la calle el perro ya se murió”. Le dijo dónde radicaba el error y le agradeció que le hubiese hecho reír. También le explicó por qué.

Si tienes suerte y te preguntan lo único que has estudiado, consigues el éxito. Si tienes mala suerte y te preguntan aquello poquito que has dejado de estudiar, cosechas un contundente fracaso. Si te bloqueas, si te duele la cabeza, si te pones nervioso, si no entiendes las preguntas, si no das con las claves de lo que demanda el evaluador…, todo el proceso quedará convertido en un desastre. Aunque hayas aprendido, aunque hayas disfrutado, aunque hayas ayudado a otros a aprender, aunque lo aprendido te haya hecho mejor persona… El resultado de la prueba final es lo único que importa.

He prologado un hermoso libro de Enrique Bono (Aljibe) que iba a tener un título incisivo: ¿Aprobar sin aprender? La Editorial lo transformó en “Aprobar o aprender”. Me gustaba más el título original. En cualquier caso, el libro es excelente para responder a la cuestión.

No me gusta esa división del calendario en tiempo de aprendizaje y tiempo de la comprobación. Porque la evaluación ha de ser continua, no ha de separarse del tiempo de aprendizaje.

Me sorprende que algunos docentes defiendan esa práctica en etapas inferiores argumentando que es necesario preparar a los alumnos para que puedan hacer estos exámenes cuando llegue el momento de que sean inevitables. Es como dedicarse a preparar la guerra en lugar de dirigir los esfuerzos a conseguir la paz. Sería más lógico tratar de eliminar esos procesos empobrecidos de evaluación que someter desde pequeños a los niños a esa tortura. El equivocado planeamiento sería el siguiente: hagamos voluntariamente ahora las cosas mal para que alcancen el éxito cuando tengan que hacerlas obligatoriamente. Se trata de entrenarse para lo que no debería hacerse.

Uno de los problemas de la evaluación es el  tipo de tareas intelectuales que se demandan. Porque una evaluación de naturaleza pobre genera un proceso de aprendizaje pobre. El éxito en la escuela se alcanza a través de la evaluación. El alumno tiene que acomodarse a ella. Si se exige solo repetir, el trabajo se centrará en la memorización, se comprenda o no lo que se repite.

En un aula, dice Doyle,  puede haber tareas intelectuales de diferente tipo: memorizar, aprender algoritmos, comprender, analizar, comparar, opinar, crear… Todo el mundo estará de acuerdo en que esas tareas están ordenadas de menor a mayor potencia. Todas son necesarias, pero unas tienen mayor  envergadura intelectual que otras. Si preguntase de qué tipo de tareas hay más en las evaluaciones, creo que muchos dirían que son más numerosas las de menor categoría intelectual. Hay más tareas pobres que tareas ricas en la evaluación. Por consiguiente, lo más trabajado en la preparación de la evaluación son las tareas menos valiosas.

Me cuenta Emma, una magnífica profesora de Lengua de Mendoza (Argentina) que, hace algún tiempo, pidió a sus alumnos que escribiesen una frase en la que apareciese el verbo yacer en cualquiera de sus formas.

Uno de sus alumnos escribió la siguiente frase: “A la orilla de la calle el perro ya se murió”.  Le dijo dónde radicaba el error y le agradeció que le hubiese hecho reír. También le explicó por qué.

Las historia de la evaluación educativa está llena de estas pequeñas joyas en las que aparece el ingenio como fruto de la falta de comprensión y de la asimilación de la norma lingüística.

Uno de mis alumnos, cuando era yo profesor de Primaria, empezó así una redacción que les había pedido como ejercicio expresivo: “Aquella mañana, el príncipe salió cabalgando en todas las direcciones”. Es obvio que no pudo hacerlo, pero me pareció una forma maravillosa de expresar la idea del autor de que el jinete quería ir a todas las partes.

Me preocupa el carácter repetitivo que tienen muchas pruebas de examen, frente a la posibilidad de valorar la creación, el ingenio y la inventiva.

Es cierto que la escuela tiene la misión de transmitir el conocimiento elaborado a lo largo de los siglos. Y esa tarea requiere de los alumnos el esfuerzo de la asimilación. Como el caudal de saber es inmenso (y cada día se multiplica y profundiza) el tiempo resulta insuficiente. Pero, precisamente por eso, se hace necesario buscar espacios para la creación y la invención. El alumno tiene que saber que también él puede ser un creador, un inventor, un investigador, un explorador.

Recuerdo la sorpresa y la incredulidad de mis alumnos universitarios cuando un año les dije, al comenzar el curso, que su tarea no iba a consistir solo en asimilar las teorías y conocimientos elaborados por otros autores. Ellos iban a tener como compromiso intelectual  escribir un libro fruto de sus investigaciones y de sus reflexiones. No se lo creían.

El libro se publicó en la colección Elementos Auxiliares de Clase (EAC) con sus nombres en los capítulos correspondientes. (Siempre me ha parecido un abuso de poder el poner a trabajar a los alumnos para que luego publiquen los docentes). El libro se tituló “Investigar en Organización” y como autores figurábamos el profesor y los alumnos de cuarto curso. Nominatim.

Uno de los capítulos de ese libro se titula “Contrastes espaciales”. Aparecen en él fotografías diversas del espacio y del mobiliario de su aula. Y, a continuación, varias fotografías de la Sala de Juntas del Equipo de Gobierno. Los autores analizan luego esos contrastes.

Por cierto, después de muchos años, el Servicio de Publicaciones de la universidad de Málaga, está realizando en estos días una edición digital de la obra ya que existe demanda de ella por parte de profesores y alumnos de la asignatura.

Repetir lo que otros han descubierto requiere una estrategia de estudio y de memorización. Me sorprende la reiteración con la que quienes atacan el pensamiento pedagógico nos achacan el repudio de La memoria y el rechazo del esfuerzo. La memoria es esencial para el ser humano. Lo que decimos es que no tiene sentido memorizar contenidos inertes.  El esfuerzo es necesario para el aprendizaje. Pero se hace mejor el esfuerzo en la medida de que tenga un sentido.

La evaluación debe ser un proceso enriquecedor, no mecánico y cargado de angustia. Debe ser un proceso presidido por la racionalidad y la justicia. Debe demandar las actividades intelectuales más potentes y debe estar indisolublemente unido a la enseñanza y al aprendizaje.

El Hitler de quinto curso

11 Jun

Hay muchas películas que tratan sobre la escuela, sobre la vida de los docentes y sobre la compleja tarea de la educación. Algunas admirables: Los cuatrocientos golpes, Ser o tener, Hoy empieza todo, Los chicos del coro, El club de los poetas muertos, La clase, La lengua de las mariposas, Ni uno menos, La Ola, La profesora de historia, Al frente de la clase, Detrás de la pizarra, Hijos de un dios menor, El profesor Holland, Esperando a Supemrman, Descubrirdo a Forrester, Profesor Lahzar, Una mente maravillosa, La sonrisa de la Mona Lisa…  Las he citado sin orden ni concierto. Sin orden cronológico y sin concierto temático. Mientras continúo escribiendo me siguen viniendo otras a la memoria: Adios, Mr. Cjips, Unidos para triunfar, Diarios de la calle, Odio en las aulas, Un lugar en el mundo… No seguiré añadiendo títulos porque no quiero convertir el artículo en un catálogo fílmico.

“Ahora, lo siento. Lo siento porque creo que me he mericido el epíteto deHitler de quinto curso. Lo siento porque no he consegudio darles lo que tienen derecho a exigir de mi como su profesor: compasión, ánimo, humanidad...".

El cine es un buen instrumento para abordar cuestiones de tanto calado y de tanta importancia en una sociedad. Ya pasó el tiempo en que los intelectuales denostaban al cine como un espectáculo de barraca, incapaz de meterse en grandes profundidades, como afortunadamente sucedía con la palabra.

Siendo Director del Departamento de Didáctica  y Organización Escolar creé una filmoteca que ha ido enroiqueciéndose sin cesar. Hoy es frecuentemente utilizada, como ha mostrado fehecientemente en su tesis mi querido amigo y excelente docorando Rául Rojano. El cine puede ser un excelne recurso didáctico.

No es un tema fácil la educación. Por no decir que es un tema difícil, muy propenso a los tópicos, a las  simplificaciones y a la superficialidad.

Viene todo este largo preámbulo a introducir las reflexiones que quiero hacer sobre una película que he vuelto a recuperar hace unos días. Me refiero a  “La versión Browning”, dirigida por Mike Figgis en 1994, segunda adaptación cinematográfica de la obra homónima de Terence Rattigan. La primera adaptación, en blanco y negro, se hizo en la fecha ya lejana de 1951.

Traigo a colcación esta película por el impacto que me causó el discurso con el que que el profesor Andrew Crocker-Harris (excelente Albert Finney) cierra una triste trayectoria profesional.

Andrew Crocker-Harris, profesor de Lenguas clásicas en la Abbey School, un internado para chicos, se ve obligado a jubilarse. Durante más de dos décadas ha intentado, sin demasiado éxito, inculcar en sus alumnos la sensibilidad para valorar a los clásicos. Su estado de ánimo oscila entre la rigidez y el abatimiento que le produce saber que su rector le ha puesto el mote de “El  Hitler de quinto curso”. Por otra parte, su vida personal tampoco marcha bien, ya que su esposa (Greta Scacchi), una mujer mucho más joven que él, le engaña con otro profesor del mismo centro y le ridiculiza en público  siempre que puede..

Su rigidez, casi enfermiza, recibe una burla final demoledora ya que, al jubilarse prematuramente por una dolencia cardíaca, pierde sus derechos y queda en la indigencia. Digamos que el destino le acaba aplicando una buena dosis de la medicina que él ha repartido con creces.

En la solenidad del acto de despedida, el profesor Crocker-Harris empieza a pronunciar un discurso  de corte académico:

“El estudio de los clásicos, en mi opinión, es la base de nuestra cultura. Y la cultura no es más que la expresión de lo mejor que hay en la sociedad. La filosofía, un gobierno honrado, la justicia, el arte, el idoima… Nuestxra herencia clásica ya no se valora suficientemente. ¿C Nunca ha conseguido el afecto de sus alumnos. Solamente uno de ellos se muestra cercano y afectuoso.l mode pde perdonarme por hómo ayudaremos a moldear seres humanos civvilizados si ya no creemos en ola civilización?”.

De pronto se interrumpe, deja las hojas que tiene entre las manos, baja las escalaras entre la expectación de loa asistentes y da rienda suelta a los sentimientos que le invaden:

“Ahora, lo siento. Lo siento porque creo que me he mericido el epíteto deHitler de quinto curso. Lo siento porque no he consegudio darles lo que tienen derecho  a exigir de mi como su profesor: compasión, ánimo, humanidad.

He degradado la llamada más noble qiue puede seguir una persona: el cuidado y la formación de los jóvenes.

Cuando llegué a este colegio aun creía en mi vocación docente. Sabía lo que quería hacer y, sin embargo, no lo hice. No puedo dar ninguna excusa. He fracasado miserablemente.

Y solo puedo esperar que encuenctren en sus corazones, ustedes y los alumnos que les han precedido, el modo de perdonarme por haberles fallado. Ne me será fácil perdonarme a mí mismo”.

El reconocimiento público y sincero de su fracaso arranca el aplauso de los asistentes al acto de su despedida. Su sinceridad, la autenticidad de sus palabras, su visible desgarro, su desolación, consiguen lo que no ha podido alcanzar en años de trabajo.

Un profesor exigente, rígido, amargado, sádico… Nunca ha conseguido el afecto de sus alumnos. Solamente uno de ellos (¿es suficiente?) se muestra cercano y afectuoso. Este chico le dice un día en la clase a un compañero que el profesor le da pena. Cuando el docente enuncia un latinajo que nadie entiende, el compasivo alumno ríe. Solo el él. El profesor le pide que salga y que le explique qué es lo que ha entendido.

–       Nada, responde el alumno.

–   Por qué te has reído?

–       Por cortesía.

El profesor le ridiculiza delante de la toda la clase. Al volver al puesto el compañero, le interpela:

– ¿Te da pena ahora?

La fidelidad del alumno John Taplow a su profesor es admirable. De hecho, el regalo que le hace en su despedida de la obra “Agamenón” en la versión Browning será su único consuelo. ¿Basta uno para jusificar la profesión?, vuelvo a preguntar.

Traigo a consideración la triste historia que nos cuenta este clásico del cine para trasladar la reflexión  al desarrollo profesional de los docentes. El caso del profesor Andrew Crocker-Harris es altamente preocupante. Llegada la jubilación reconoce  públicamente su fracaso. Ha sido un profesor amargado que ha martirizado a sus alumnos y se ha dañado a sí mismo, en un terrible alarde sadomasoquista. Ha sufrido y ha hecho sufrir.

En la vida de los docentes existe, además de la vertiente profesional o pública otra de carácter personal y privado que no se puede ignorar. En la película, la mujer del amargado profesor de ciencias clásicas tiene una aventura con otro profesor y ridiculiza a su marido en público siempre que puede. Una tortura añadida.

Me preocupa el desarrollo profesional de los docentes. Su actitud ante sí mismos, ante los alumnos, los colegas, las familias y la sociedad. Y todo aquello que en el clima escolar facilita o dificulta el compromiso. Hay ambientes desoladores y frustrantes en los que es difícil desenvolverse con entusiasmo. Hay otros en los que, por contra,  es difícil mostrarse reticentes o desanimados.

Lo que me impresiona del discurso final de este profesor de “La versión Browning” es que formula la decepción demasiado tarde, cuando solo hay tiempo de reconocerla pero no de corregirla. La vida es una obra de teatro que no admite ensayos.