El primo Genito

12 Jun

Me contaba un profesor chileno, hablando de cuestiones sobre evaluación educativa que un buen día le había preguntado a un alumno quién había sido el sucesor de Felipe II. Y que se había quedado atónito al escuchar la respuesta del estudiante:
–Su primo Genito.
Me sigue contando el profesor que le había dicho que no era correcta su respuesta porque la línea dinástica real no se establecía a través de ese tipo de parentesco. El alumno, muy convencido, insistía en que esa era la respuesta que había leído en su libro. Cuando el profesor insiste en que lea con atención, descubre el alumno que había leído incorrectamente y que había separado conceptualmente las dos partes de la palabra que aparecían divididas en el final de una línea y en el comienzo de la otra.
–A Felipe II, leyó el alumno, le sucedió su primogénito.
Respondiendo a esta preocupación del profesor por el componente de repetición que tienen muchas evaluaciones, le conté una vieja historia de un examen en la que se preguntaba a un alumno por qué los judíos habían sido expulsados de la Península. Uno de ellos contestó:
–Porque no querían dejarse hacer fotos.
Ante la reconvención del evaluador, que le recordó al examinando que ni siquiera había cámaras en aquella época, el alumno leyó despacio y con sentido el texto: “Los judíos fueron expulsados de la Península porque no quisieron retractarse”.
Traigo a colación estas anécdotas (habitualmente se reproducen los errores de los alumnos, pocas veces los que también cometemos los profesores) para plantear algunas ideas sobre la evaluación que estos días se está llevando a cabo en los centros escolares. Una de las reflexiones tiene que ver precisamente con ese excesivo peso de memorización que suelen tener las evaluaciones. La pretensión primordial parece ser la de conseguir que el alumno repita con fidelidad la respuesta esperada, la respuesta correcta, la respuesta pedida. Frente a otras tareas intelectuales importantes (crear, pensar, comprender, analizar…) cobra una fuerza extraordinaria la tarea (también necesaria, por supuesto) de repetir. Y como la evaluación condiciona los procesos de aprendizaje, se pone un gran empeño en que el alumno tenga éxito a través de la repetición fiel de las respuestas. Hace poco le he oído decir a una profesora a sus alumnos: “Bueno, niños, esto es muy importante. Hay que aprenderlo de memoria. Y si alguno no es capaz de repetirlo literalmente, lo puede decir con sus propias palabras”.
Otro problema de gran importancia en la evaluación es su función selectiva, clasificadora, jerarquizadora. Se pone el énfasis en conseguir el éxito, en obtener el aprobado. No parece tan importante la función de motivación, la función de aprendizaje, la finalidad educativa del proceso evaluación. En esas actitudes influyen también las exigencias y las expectativas de los padres y de las madres. Pocas veces le preguntan al hijo o a la hija si han disfrutado aprendiendo, si son capaces de ayudar a los otros, si se han esforzado. Lo más importante es obtener buenos resultados.
Obsérvese que el conocimiento académico tiene valores de distinta naturaleza. Tiene valor de uso (motiva, tiene interés, tiene utilidad…), y tiene valor de cambio (si lo obtiene se lo cambian por una calificación). Lo más importante llega a ser el valor de cambio, no el valor de uso. Por eso se convierte en una obsesión el aprobar, no el aprender. Por eso, lo más importante es el resultado. Me pregunto muchos días cuántos alumnos tengo en clase que estén allí por el gusto de aprender, por el deseo apasionado de saber, por el valor de uso que tiene el conocimiento que trabajamos. Y cuántos están porque no les queda más remedio, porque tienen que obtener una nota y, a través de un conjunto de notas, el certificado correspondiente que les da acceso a un trabajo.
Desde esa perspectiva nos encontramos con el problema de que muchos que acaban teniendo éxito, paradójicamente, acaban también odiando el aprendizaje. No nos imaginamos que los alumnos estudien, que trabajen en plenas vacaciones si han obtenido el aprobado. ¿Cómo van a estudiar si es odioso y aburrido aprender? Decía Winston Churchill: “Me encanta aprender, pero me horroriza que me enseñen”.
La hora decisiva de la enseñanza es el aprobar. La hora de la verdad es el obtener éxito. Creo que este hecho constituye una perversión del proceso de aprendizaje. Me preocupa que de las instituciones que tienen que formar personas que amen el conocimiento salgan individuos que odian el aprendizaje.
Un señor tenía un perro. El veterinario le aconsejó que le diese una dosis de aceite de bacalao todas las mañanas. Después de varios días de recibir la dosis, el perro se escondía cuando oía los pasos del amo que se acercaba. Le agarraba violentamente por el collar, le arrastraba por el jardín, le llevaba violentamente hacia una sala y, allí, por la fuerza, le metía la cabeza entre las piernas y, con una cuchara, le metía la dosis de aceite de bacalao. Como al perro no le gustaba aquella historia, forcejeaba. Y un día, lo hizo con tal fuerza que tiró el tarro de aceite de bacalao que tenía el amo sobre las rodillas. El tarro fue rodando hasta el extremo de la habitación. El perro se desprendió del amo y fue presuroso a lamer el tarro. No es que no le gustase el aceite de bacalao. Lo que no le gustaba era la forma en que se lo daban. El ser humano está programado para aprender, pero hay formas de enseñar que convierten en ingrato el aprendizaje.
Tarea apasionante y difícil la de los profesores. Es imprescindible que los políticos, las familias, la sociedad entera ayuden a estos profesionales que, en un mundo que ha descubierto que la información es poder, se dedican por oficio a compartir la información que ellos tienen y a enseñar a otros dónde buscarla de forma inteligente y entusiasta. Lo decía Emilio Lledó con su sabiduría habitual: “Enseñar no es sólo una forma de ganarse la vida. Es, sobre todo, una forma de ganar la vida de los otros”.

Todos con la ‘L’

5 Jun

practicas.jpg Hace unos días circulaba en mi coche detrás de otro que llevaba en el cristal posterior la letra L correspondiente a la palabra inglesa ‘learner’, aprendiz o principiante. ¿Por qué no lleva mi coche esa misma letra si también tengo que aprender? Pensé que todas las personas deberíamos llevar esa letra pegada en la espalda o en la frente. Todos con la ‘L’. Porque todos somos aprendices en la vida. O, mejor dicho, deberíamos serlo. El ser humano está ‘programado’ de forma innata para dar satisfacción a una curiosidad incesante.
Alguien ha dicho que las personas inteligentes aprenden siempre y que las otras pretenden enseñar de manera constante. Por eso hemos de ser aprendices crónicos, no docentes crónicos. Para poder aprender de forma constante, hay que tener los ojos abiertos, la mente despejada y una curiosidad insaciable.
Hablaba el filósofo Nicolás de Cusa de la ‘docta ignorancia’. Se refería a la enorme sensación de desconocimiento que tiene la persona que sabe mucho. Si uno sabe muy poquito (imaginemos un círculo de muy pequeño tamaño), la ignorancia que rodea a ese círculo de su conocimiento es también pequeña. La sensación que tiene esa persona de lo que no sabe es mínima. Si alguien sabe más (el círculo es ahora mayor), la impresión que tiene de ignorancia es también más grande: la correspondiente a la superficie que rodea la circunferencia de su saber. Y si sabe mucho más (pensemos en un círculo enorme), la persona tiene una impresionante sensación de ignorancia porque la superficie de contacto con el círculo es muy grande. Por eso los sabios son humildes. Por eso los necios suelen ser petulantes.
Un individuo que no ha leído ni una línea sobre psicología es la típica persona que llega a un bar y se jacta de que es un psicólogo nato, de que le basta con echar un vistazo a alguien para saber a la perfección cómo es y qué le pasa. Sin embargo, una persona que ha estudiado psicología durante muchos años, dirá probablemente que el ser humano es insondable y que por mucho que pretenda contarnos sobre sí mismo nunca sabremos cómo es.
Creer que se sabe todo es un error que condena a la persona a la ignorancia. No poner en cuestión lo que se sabe es instalarse en la pobreza intelectual. Hay quien confunde pereza de pensamiento con firmes convicciones. Por eso no lee, no se informa, no consulta, no aprende. La persona que se instala en la incertidumbre vive con un cierto desasosiego, con una curiosidad inquietante. La duda es un estado incómodo, pero la certeza, es un estado intelectualmente ridículo.
Una profesora americana que se llama Patricia Henderson repite frecuentemente en sus conversaciones la frase ‘en mi opinión’. Es frecuente escuchar de sus labios, casi como un estribillo,: antes o después de afirmar algo: ‘en mi opinión’, ‘en mi opinión’… Alguien le preguntó en cierta ocasión:
–Patricia, ¿por qué dices tantas veces ‘en mi opinión’?–.
La profesora contestó sin vacilar:
–Porque dudo mucho. La verdad es que me parece tan importante hacerlo que el día que me muera, quiero que el epitafio que se coloque sobre mi tumba diga así: ‘En mi opinión, aquí yace Patricia Henderson’–.
Todos podemos aprender de todos. Todos podemos aprender de todas las situaciones, de todas las cosas, de todos los libros, en todos los momentos. Para ello hace falta tener los ojos educados para ver y la mente despejada. Es necesario tener dudas para poder buscar respuestas. La historia, la cultura, la ciencia, la vida… han avanzado a través de preguntas nuevas o de reformulación de antiguas preguntas.
Si llevásemos en la espalda la ‘L’ de aprendiz recordaríamos que tenemos que aprender, que siempre somos principiantes. El conocimiento que nos ofrecen los medios de comunicación pasa por un filtro que no siempre es inocente. Hay intereses económicos, políticos, comerciales… que hacen que la realidad se nos presente adulterada. Hacerse preguntas significa saber distinguir el conocimiento vulgar del conocimiento riguroso.
Resulta curioso observar cómo se considera que de los libros se aprende siempre y que de la televisión no se aprende nunca nada (o, mejor dicho, nada bueno). Es un error. Podemos aprender de la televisión. Por contra, los libros pueden contener engaños y estupideces. Es bueno leer y es bueno ver la televisión. Lo que hace falta es leer y ver la televisión desde una perspectiva crítica y no estúpida, desde una posición inteligente, no de papanata. Hay que leer críticamente los libros y hay que ver críticamente la televisión.
En una época en que los críticos literarios alardeaban de independencia, un autor leyó una recensión de un libro suyo en una revista especializada. Se dio cuenta, nada más comenzar, de que el crítico no se había leído ni una página de su libro. Lo llamó, se presentó y le echó en cara su desfachatez.
El crítico, con calma y aplomo, contestó al autor del libro:
–Claro que no lo he leído, porque si lo leo, ya me dejo influir–.
Lo importante es acceder a la realidad y a sus intérpretes (libros, televisión, conversaciones…) con una actitud crítica y curiosa. No tiene que haber censura. Nadie tiene que prohibir a los demás lo que han de ver o leer. Hay que poner, eso sí, ante los libros, los programas y los telediarios espectadores y lectores inteligentes. Individuos con ganas de saber y, al mismo tiempo, con capacidad para saber discernir.
No me gustan las personas que están de vuelta, que creen saberlo todo, que se consideran en posesión de la verdad. Admiro a las personas que siempre muestran deseos de aprender y de ser mejores. Creo que esa es una excelente muestra de inteligencia y de bondad.

Pastillas de color rosa

29 May

pastillas.jpg Para que se produzca aprendizaje significativo tienen que darse varios condicionantes imprescindibles. En primer lugar, el conocimiento que se pretende enseñar tiene que tener una lógica interna, un sentido, una coherencia que lo haga entendible. Si yo explico en japonés el mejor de los contenidos a un auditorio de españoles que no tiene ni idea de la lengua nipona, no podrán aprender nada. En segundo lugar, el conocimiento tiene que tener una lógica externa, es decir tiene que conectan con los saberes previos del aprendiz. Si explico una lección de álgebra a un grupo de escolares de tres años, esta vez en su propio idioma, no podrán aprender porque los nuevos saberes no entroncan con lo que ya saben. Pero hace falta un tercer requisito, el aprendiz tiene que tener una disposición interna abierta al aprendizaje, tiene que desear aprender. Pongamos como ejemplo el caso de un estudiante que tiene tantos problemas o que está tan cansado que no puede prestar atención. O el de otro que tiene tal actitud de rechazo que no hace el esfuerzo necesario para captar lo que le dicen. No podrá aprender. El verbo aprender, como el verbo amar, no se puede conjugar en imperativo. En definitiva, que si esas condiciones no se dan, el aprendizaje relevante no se produce. No se puede hablar de excelente calidad de la enseñanza si, en último término, el aprendizaje no se produce.
La forma en que se realiza la enseñanza no permite saber qué es lo que sucede con el conocimiento que pretenden impartir los profesores. Se da la explicación pero no sabemos si a los alumnos y alumnas les interesa, si han atendido, si lo han entendido, si lo han asimilado. Incluso en el caso de que el alumno muestre en los exámenes el dominio del conocimiento, no sabemos si ese aprendizaje ha sido fruto de la enseñanza o de otra fuente de aprendizaje. Es como si les diésemos una medicación sin saber qué es lo que necesitan tomar y luego atribuyésemos la mejoría o el bienestar a los efectos de la misma. Pero no sabemos a ciencia cierta si la mejoría se ha producido a causa de la acción del medicamento o de otro agente benefactor. O, sencillamente, como efecto de la evolución imprevisible y espontánea del organismo.
Por no saber, no sabemos siquiera si se han tomado el medicamento. Me cuenta un amigo médico que un colega quiso probar la eficacia de un medicamento nuevo. Para ello preparó unas pastillas redondas de color rosa con el producto y otras, de igual forma, tamaño y color, que actuarían como placebo. Le pidió a un paciente si quería someterse a la prueba de comprobación de los efectos del mismo, previo pago de la gratificación correspondiente. El paciente aceptó. Le fue dando alternativamente las pastillas con el producto y las de placebo. Al cabo de unos meses el paciente acudió a visitar al médico y le dijo:
– Doctor, ¿por qué me cambia usted las pastillas?
– No, yo le doy las mismas pastillas redondas de color rosa, dijo el médico.
– Sí, parecen iguales, pero no lo son, precisó muy seguro el paciente.
El médico pensó alborozado que pronto iba a saber qué efecto producía su nuevo medicamento cuando el paciente le explicara qué efectos diferenciales había percibido. Inmediatamente le preguntó, intrigado, al paciente.
– Y, ¿cómo sabe que le doy unos días un tipo de pastillas y otros unas pastillas diferentes?
– Muy sencillo, dijo el paciente, porque cuando las tiro al water unas flotan y otras no.
Si el médico hubiese atribuido los cambios producidos en el paciente a los efectos de su nuevo medicamento habría cometido un gravísimo error. Y si el paciente hubiese empeorado de forma alarmante, sería muy injusto que el médico atribuyese la causa a la debilidad del organismo de su paciente.
Los efectos (me refiero a su causalidad) son muy complejos y se suelen analizar de forma superficial e interesada. A veces por los profesores (los alumnos son torpes, son vagos, están mal preparados…), a veces por los padres (le ha tocado un tutor muy malo, la escuela no funciona, no saben enseñar…), a veces por los alumnos (el profesor me tiene manía, corrigió de forma injusta, no sabe explicar…). Además existen efectos secundarios que no se suelen tener en cuenta y que, a veces, son más importantes que los pretendidos. Tratamos de enseñar pero, por la forma de hacerlo, a veces conseguimos que aprendan cosas muy negativas: que sólo se estudia cuando lo van a preguntar o lo que van a preguntar, que no se puede preguntar, que no conviene decir lo que se piensa… O, lo que es más, grave, se aprende a odiar el aprendizaje. Me aterra pensar que de instituciones destinadas a conseguir que los estudiantes amen el saber salgan personas que lo aborrecen.
No es tan simple el asunto. Porque existe, además del hecho de transmitir conocimiento, el arte de provocar el deseo de saber, la capacidad de despertar la pasión por la búsqueda y de alimentar la innata curiosidad por el descubrimiento. Porque el alumno puede aprender por sí mismo, puede experimentar, buscar, indagar. Convertirse en un aprendiz crónico. Y, a veces, la forma que tenemos de enseñar produce en los alumnos un explicable aborrecimiento del aprendizaje. Decía Winston Churchill: Me encanta aprender, pero me horroriza que me enseñen.

Mitras y coronas

22 May

Vaya por delante mi respeto a todos los creyentes. El mismo respeto que recabo para quienes no lo son. Hay practicantes que viven sin prestar la más mínima atención a la ética y agnósticos admirables por su vida moral. Y viceversa. Ni los ateos son, per se, malos ni los creyentes, por el mero hecho de serlo, buenos. Por mucho que se nos pretenda explicar (¡todavía!) lo contrario. No es la creencia la que nos hace respetables sino nuestra condición de personas.
Dicho esto, tengo que afirmar que es inadmisible que en un país cuya Constitución es laica exista en el curriculum una asignatura de religión católica (además, evaluable y computable para el paso de curso). Una asignatura que se suele (o se puede) convertir en una catequesis. Aquí nos encontramos con el primer error: confundir clase de religión con catequesis. Catequizar es, según el Diccionario de la RAE, “persuadir a alguien a que ejecute o consienta lo que antes era contrario a su voluntad”. No es eso precisamente lo que deben conseguir las asignaturas del curriculum. La escuela no es una parroquia.
El segundo error consiste en utilizar dinero público para difundir credos. Ahí están algunos Colegios concertados (subvencionada, por consiguiente, con fondos públicos) preparando Primeras Comuniones, Navidades, Cuaresma, Pascua de Resurrección, festividad de la Inmaculada o del Santo Fundador… Nadie debe estar obligado a pagar con sus impuestos a un profesorado que predica un credo y defiende una moral que no comparte. ¿Cómo puede obligárseme a pagar a quienes explican que la homosexualidad es una enfermedad, que los matrimonios entre lesbianas son antinaturales, que la masturbación es pecado, que los anticonceptivos son inmorales, que el aborto es un asesinato…?
El tercer error grave es que los profesores de esa clase religión sean designados por los obispos, sin someterse a los criterios de selección a los que se somete el resto del profesorado del sistema educativo. Resulta chocante defender la asignatura de religión como una más del curriculum y mantener la excepcionalidad en la selección de quienes la imparten. Qué decir del derecho a despedirlos por motivos tantas veces discutidos y discutibles.
Se dice que sin el conocimiento de la religión católica no entenderíamos nuestro mundo. Claro está. Y sin la cultura griega y la romana y la árabe. Me parece bien que, para que exista un buen proceso de socialización, se estudie en el curriculum el papel que han desempeñado y desempeñan las religiones en la cultura, que se estudie en la historia, en el arte, en la literatura, en la geografía, en la lengua, en la literatura… Y si se quiere en una Historia de las religiones. Otra cosa muy distinta es la educación en la fe y la moral católicas. Resulta sospechoso que los obispos tengan tanto interés en que los niños y las niñas adquieran cultura (religiosa). Nunca les he visto defender tan apasionadamente que se estudie en las escuelas Literatura, Historia. o Filosofía. Lo que quieren, en realidad (por eso instan a las familias a elegir esa asignatura en las escuelas) es que se formen en la fe y en la moral católicas. Una moral (la suya) que, como consideran que es la única válida, pretenden que sea la moral de todos. Pueden estar movidos por buenas intenciones, pero considero que esa imposición no es respetuosa para quienes piensan y creen de otra manera en una sociedad plural. Nadie más que los creyentes debería desear que la Iglesia estuviese separada del poder civil. Hoy mismo, quizás mientras usted lee este artículo, mitras y coronas se mezclan en la catedral de La Almudena de Madrid con el regocijo y la emoción de una parte de la ciudadanía.
Decir, para justificar la presencia de la asignatura de religión en el curriculum, que un porcentaje elevadísimo de familias (el setenta y cinco por ciento según el cardenal Rouco Varela) eligen esa asignatura es hacer demagogia. En primer lugar porque si no existiera esa posibilidad nadie la podría elegir. En segundo lugar porque eso quiere decir que la eligen, no que debieran tener esa oportunidad de hacerlo. Estoy seguro de que si se ofrece una importante cantidad de euros a quienes lo deseen, todos se apuntarían. Lo cual no quiere decir que haya que darlos (sobre todo si se sacan del erario público).
Resulta llamativo que se hable de acoso a la Religión si se defiende la supresión de la asignatura en la escuela. Ahora bien, si se lo que se defiende es la implantación de la asignatura nadie dice que se está acosando a los agnósticos o a quienes defienden otra postura. Lo que ha existido durante siglos es persecución de los herejes o de los ateos. Hubo tiempos en que se los quemaba. Eso sí era acoso. Grave, injusto e incongruente es también decir que se habla de esta cuestión porque no se sabe hablar de otra cosa.
El hecho de que sociológicamente la religión católica tenga una presencia mayoritaria en España no significa que tenga que tener privilegios. Por eso estoy contra la discriminación que supone para otras religiones que no son objeto del mismo trato. No es el número de creyentes lo que da más valor o más derechos a una religión. Ni los años que tiene de historia. Se invoca la libertad de los padres para elegir la educación que prefieran para sus hijos. ¿Y si las familias de ETA quieren abrir un Colegio para difundir sus tesis? ¿Debería subvencionar el Estado esos Colegios? Se dice también que quien no quiera puede apuntarse a la alternativa (Hecho religioso). Todo el mundo sabe que hay muchas formas de quebrantar la libertad. Entre otras formar una minoría mal vista y, algunas veces, mal tratada.
Hay quien piensa que sin religión se acabaría la moral. “Si Dios no existiera, esto sería el caos”, dicen algunos. ¿Por qué? Las guerras de religión, han sido la causa de muchas muertes, de mucho dolor, de muchos males. La ética ha de estar por encima de las religiones. Esa tesis defiende con lógica José Antonio Marina en su interesante libro “Dictamen sobre Dios”. Todavía están muy arraigadas tradiciones, costumbres, ritos, mitos del nacionalcatolicismo. La separación de la Iglesia y el Estado ha de hacerse más fuerte, más radical. En beneficio de ambos poderes. Es difícil separar (cómo no saberlo después de pasar un año más la Semana Santa en Andalucía) lo que hay de fe, de folclore, de costumbre, de superstición, de atavismo en muchas manifestaciones religiosas. Escuchar el himno nacional en plena procesión, ver desfilar a la Legión, contemplar en los desfiles a la Rectora de la Universidad, al obispo, al alcalde o a un Capitán General me produce una extraña sensación. Hoy mismo entrarán los novios en la Catedral madrileña a los sones del himno nacional. Lo que sucede es que la tradición está por encima de la razón. Un curioso libro, titulado La Biblia en España cuenta las peripecias de George Borrow, un evangelista inglés que recorrió la península vendiendo biblias protestantes y propagando su fe. Recorriendo los pueblos andaluces se encontró con un campesino. Se le acercó con su libro y le dijo que deseaba explicarle los rudimentos de su fe. El campesino lo interrumpió diciendo: Mire usted, no se moleste porque, si no creo en la religión católica que es la verdadera, ¿cómo voy a creer en la suya, que es falsa?

Perdona, bonita

15 May

lengua.jpg Todos lo hemos oído muchas veces. Alguien, con los brazos en jarras o apuntando amenazadoramente con el dedo índice, ha querido cantar las cuarenta a una amiga, compañera o, quizás, enemiga. Y ha hecho el anuncio con estas dos palabras que, aparentemente, encierran un contenido amable: “Perdona, bonita…”
No está pidiendo perdón, por supuesto. Y mucho menos tratando de manifestar una actitud amistosa. Quien así habla, no considera hermosa a su interlocutora sino antipática y despreciable. Está expresando, con esas palabras cargadas de ironía, una amenaza indudable: Perdona, bonita…
Quien escucha tiene que prepararse. Lo que ha querido decir, en realidad, el indulgente anunciador es lo siguiente: “Ahora te vas a enterar. Prepárate, que te voy a decir lo que pienso y no te va a gustar”. A continuación llegan acusaciones, improperios, descalificaciones, advertencias o amenazas. ¿Por qué, entonces, esa aparente amabilidad en la intro- ducción? : Perdona, bonita…
Pueden tener esa actitud hipócrita y cínica los hombres y las mujeres por igual. No por ser la destinataria de esa expresión una mujer, la persona que da origen al sarcasmo es una mujer. Esas dos palabras son como dos puntos después de los cuales va a llegar la diatriba. La expresión, aparentemente elegante, constituye una burda trampa contra la que se estrella el crédulo interlocutor. Decía Lao-Tsé: “Las palabras elegantes no son sinceras; las palabras sinceras no son elegantes”. Hay que desentrañar el sentido de las palabras. Algunas veces la doble intención las carga de agresividad. Dice Lloyd Bentsen del presidente americano: “He logrado saber dónde está hoy George Bush. Está visitando a sus consejeros económicos. Ha ido a Disneylandia”. El lector podrá encontrar una amplísima selección de dardos mortíferos en el libro de Gregorio Doval significativamente titulado ‘Florilegio de frases envenenadas’.
Una amiga mía define a una persona de esta eficaz y elocuente manera: muestra una amplia sonrisa al decir buenos días mientras con las uñas aceradas recorre el brazo del interlocutor de arriba abajo. Describe así a una persona que con la palabra y la sonrisa se muestra afable, pero con la mano te produce un profundo arañazo. Por delante te halaga e, incluso, te adula pero por detrás te apuñala sin piedad. Hay quien es así. Sonrisas por aquí y por allá, palabras amables por doquier y, al mismo tiempo, intenciones malévolas y hechos abiertamente destructivos. No te puedes fiar de esas personas. Se las define diciendo que no se puede esperar de ellas ni una mala palabra ni un buen hecho. La mano que te pasan por el hombro te deja colgado el muñeco de inocente o, lo que es peor, la herida producida por cuchillo imperceptible.
Fernando Savater acaba de escribir un libro titulado ‘Los diez mandamientos en el siglo XXI’. Cuando comenta el octavo mandamiento (“no levantarás falsos testimonios ni mentiras”) habla de la falsedad y de la cortesía. Dice: “La cortesía está llena de mentiras. Todos nos deseamos unos a otros los buenos días, decimos a las otras personas que las encontramos con aspecto excelente, o que estamos encantados de conocerlos. Lo que generalmente ocurre es que no siempre creemos que los días sean especialmente buenos, ni el aspecto del otro nos parece tan bueno, ni estamos tan encantados de conocerlos. Pero en este tipo de amabilidad está basada nuestra relación mutua y, aunque todos estamos al tanto de la ficción que se esconde detrás de estas fórmulas, nos molesta cuando alguien abusa de su sinceridad y deja de lado la cortesía. Supongo que hay un tipo de mentiras que nosotros exigimos a los demás: las de la cortesía, las del arte, las de la ficción y, en ocasiones, hasta pedimos que se nos oculten realidades desagradables que no podemos cambiar”.
Estoy de acuerdo con el filósofo. Lo que estoy criticando en estas líneas no es la amabilidad, las buenas formas, las mentiras bondadosas. Ni la sinceridad descarnada. Lo que critico es la maldad que se esconde detrás de la cortesía. La falsedad que se oculta detrás de la sonrisa. La hipocresía que lleva a hacer daño porque la víctima está seducida por las formas, engañada por la apariencia. Muchos actúan como Fausto. Cuando la señorita Luz, personaje de la obra teatral ‘Mi Fausto’, de Paul Valéry, le pregunta a Fausto: ¿Quiere usted que le diga la verdad?, Fausto responde con rapidez e ingenio: “Dígame usted la mentira que considere más digna de ser verdad”. Lo que de verdad queremos es que no nos hagan daño. Ni con palabras ni con hechos. Queremos que se callen si nos van a hacer daño. Y que, cuando nos hablen, no nos tiendan trampas.
No reprocho la cortesía de las personas que sonríen sin sentimiento, rechazo la maldad de quien sonríe para provocar una confianza que después traiciona con la maldad. La amabilidad aparente les sirve de coartada. Cuentan que un perro pasa al lado de un ciego. El perro levanta la pata y le orina en los zapatos. El ciego saca un azucarillo, se agacha y se lo tiende al perro. Alguien que está contemplando la escena, le dice al ciego si no se ha dado cuenta de lo que le ha hecho el perro. El ciego responde:
– Sí, me he dado cuenta, sólo quiero ver dónde tiene la boca para darle una patada en el trasero…
No me gustan las personas que te muestran el azucarillo para poderte pegar a gusto, las que sonríen mientras te apuñalan, quienes te muestran una cara amable y por la espalda te despellejan. Te hacen daño pero aparentan que te quieren. Te destruyen y, a la vez, te ensalzan para ocultarse tras el halago. Me parece especialmente rechazable el comportamiento de los aduladores, de los turiferarios del poder. Esas personas que se deshacen en elogios hacia su jefe, que se curvan de forma zalamera en su presencia, que les adulan hipócritamente porque, en realidad, los aborrecen.
La Rochefoucauld dice que el hipócrita rinde pleitesía a unas normas y valores en los que no cree. Literalmente: “La hipocresía es un homenaje que el vicio rinde a la virtud”. Guardar las formas, decir hermosas palabras, multiplicar las sonrisas son costumbres admirables si nacen sinceramente del corazón. Lo reprochable es que estas apariencias se pongan al servicio de la perversión, de la vileza, de la maldad. Hay personas especializadas en el arte de convertir la sonrisa en una espada, las palabras en balas mortíferas, las buenas formas en trampas dañinas. Decía Thomas Fuller: “Cuando la sinceridad es arrojada de la casa, la adulación se sienta en el vestíbulo”.