Matemáticas y ginecología

La evaluación del alumnado es una de las tareas más complejas que realizan los profesores. Parece sencilla, pero no lo es. Algunos confunden evaluación con calificación. Otros limitan el fenómeno a una comprobación uniforme, mecanizada y descontextualizada de los aprendizajes realizados, otros se obsesionan por conseguir que los alumnos memorice, aunque no hayan entendido nada.
Le he oído decir a una profesora: «Niños, esto es muy importante. Hay que aprenderlo de memoria. Y si alguno no es capaz de aprenderlo de memoria, lo puede decir con sus propias palabras».
La complejidad de la evaluación tiene muchos frentes, radicados en su naturaleza, en su finalidad, en su metodología, en sus consecuencias, en sus condiciones… La evaluación es un fenómeno ético, psicológico, didáctico, sociológico, filosófico…
Con la imperativa brevedad que exige un artículo de esta naturaleza me detendré en uno de los factores, escasamente considerado, que hace de la evaluación un hecho problemático.
¿Cómo se explica el fracaso en el aprendizaje? Comprobar si los alumnos y alumnas han aprendido es una tarea difícil. ¿Eso es lo que tenían que saber? ¿Así se comprueba si lo han aprendido? ¿Lo han aprendido como consecuencia de la enseñanza? Preguntas complejas. Pero ahora me quiero detener en otra dimensión de la evaluación, que es la de atribución. Es decir, la de explicación de por qué han aprendido o por qué no lo han hecho en el tiempo y forma deseados. Una cosa es comprobar y otra explicar.
Se suele explicar el fracaso de los alumnos por causas que radican exclusivamente en su forma de ser o de actuar. Hago hincapié en el adverbio que he utilizado: ‘exclusivamente’. Los alumnos suspenden, se dice, porque son torpes, porque son vagos, porque tienen una preparación deficiente, porque están en una edad difícil, porque la familia no les ayuda, porque ven con exceso la televisión, porque tienen distracciones poderosas, porque carecen voluntad, porque están desmotivados, porque son sinvergüenzas… No digo que no estén presentes estas causas en el fracaso (y otras que tienen su epicentro en el alumno), pero explicar al cien por cien la falta de éxito atribuyendo la causa a un sólo agente del sistema resulta tan arbitrario como injusto.
Una de las causas más esgrimidas por el profesorado es la mala preparación que tienen los aprendices. Cuando esto sucede en la Universidad llevaría la culpa al Bachillerato donde encontraríamos un explicación similar. Es decir, que en Bachillerato se diría que la causa está en la deficiente preparación que se les ha dado a los escolares en la ESO. Los profesores de ESO achacarán sus problemas al nivel alcanzado en la Enseñanza Primaria. Y como no podía ser menos, la culpa descenderá al profesorado de Infantil. En unas jornadas de Educación Infantil celebradas en Madrid, alguien hizo el siguiente planteamiento:
– Uno de los principales problemas que tienen las Escuelas Infantiles en España es que los niños vienen mal preparados de sus casas.
De ahí mi interpelación al trabajo de ginecólogos y comadronas que también podrían achacar el fracaso en su trabajo a la baja calidad de óvulos y espermatozoides.
Haciendo esta consideración al grupo de tutores de medicina asistentes a un curso sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje, levantó la mano uno de los asistentes y contó una experiencia que él mismo había vivido en su práctica profesional de ginecólogo. Le pedí que me la contara por escrito y, amablemente, lo ha hecho. Comparto con lector el texto que me ha enviado.
«A la clínica privada donde trabajo llegaron dos reclamaciones en las que se exigía conocer cuál fue el pH y el resultado del test de Apgar del niño. El pH y el test de Apgar miden el grado de sufrimiento fetal durante el parto. Los padres habían visitado al psicólogo del colegio ya que su hijo iba mal en matemáticas (sólo en matemáticas). Éste, tras examinar al niño con varios tests, concluyó que el problema estaba en el parto. Revisamos la historia y los dos partos que había tenido la madre habían sido normales, por vía vaginal y sin sufrimiento fetal».
¿Cómo es posible que, en este caso, no se analice lo que sucede en la clase de matemáticas? Si en el resto de las asignaturas va bien, ¿no es lógico deducir que «algo» falla en esa parcela del aprendizaje específico?
Llama poderosamente la atención que un fenómeno tan complejo se despache algunas veces de forma tan contundente como superficial. Las causas, a mi juicio, son dos. La primera tiene que ver con la falta de lógica. La segunda, con el olvido de la ética. Me explico. Un análisis riguroso de la cuestión (primera causa) dificultaría llegar a determinadas conclusiones. Por ejemplo, no es lógico que se piense que los niños son trabajadores e inteligentes para todas las asignaturas menos para una. No es lógico pensar que un alumno que ha ido bien en una asignatura hasta una fecha, ahora ya sea completamente inútil para aprender algo sobre ella. Hay poco rigor en la aplicación de explicaciones racionales. La segunda causa hace referencia a la ética. No es inocente el hecho de que las explicaciones siempre nos lleven al desplazamiento de la responsabilidad a otros agentes o circunstancias. La exculpación nos libera de cualquier responsabilidad. Son los otros los que tienen la culpa. No sería ético, por ejemplo, que se explicasen todos los fallos de la sanidad diciendo que los organismos de los pacientes son muy frágiles y no resisten los excelentes tratamientos de los profesionales.
Se equivoca quien piense que, al hacer estas reflexiones, estoy atacando a los profesores, descalificando su trabajo, cuestionando su tarea. No. Estoy tratando, sencillamente, de que hagamos autocrítica y de que mejoremos nuestras complejas, decisivas, arriesgadas y apasionantes prácticas profesionales.