Si no lo veo, no lo creo

26 Nov

Se han producido recientemente tres votaciones en el mundo cuyo resultado me ha producido estupor y desconcierto: el Brexit, el plebiscito colombiano sobre el acuerdo de paz y la elección a la presidencia de los Estados Unidos. Cada una de ellas tenía un contenido diferente  pero en todas ha ganado la opción, a mi juicio, más negativa. También la más inesperada. Curiosamente, en las tres, los sondeos previos resultaron un completo fiasco. ¿Por qué ha sucedido esto? ¿No es mucha coincidencia para que todo sea fruto del azar?

Y la escuela tiene que estar al frente de la construcción de la paz.

Tengo que confesar que la más inquietante para mí, la más sorprendente, la más inexplicable, fue la negativa de los votantes colombianos al acuerdo de paz firmado por el Gobierno y las FARC. ¿Cómo puede preferir alguien la guerra a la paz?

Estuve en Colombia (Pereira) antes del plebiscito y he vuelto al país (Medellín y Bogotá) después del resultado. He tratado de explorar los motivos del no porque no alcanzo a descubrir qué puede hacer preferir la guerra a la paz. Algunos me han explicado que no han dicho NO, sino ASÍ NO. Pero la conclusión del ASÍ NO es el NO. Es decir, el deseo de que siga la guerra, de que no haya paz.

Ya sé que la paz no es solo la ausencia de conflicto. Ya sé que la paz es justicia, solidaridad, libertad, equidad, ausencia de diferencias injustas y de discriminaciones crueles. Pero la guerra destruye todas las posibilidades de tener una sociedad habitable.

Me cuesta responder a tres preguntas que, casi de forma obsesiva, me asaltan ante este hecho. La primera se refiere a la abstención. ¿Cómo puede no ir a votar en un asunto tan importante un porcentaje superior al cincuenta por ciento? Porque aquí no cabe esa manida e injusta afirmación de que todos los políticos son malos y de que todos son iguales. ¿Cómo puede alguien pensar o decir que esa cuestión no le incumbe? La segunda tiene que ver con los argumentos para el no. Porque no encuentro ninguno. Ninguno de peso, quiero decir. O del suficiente peso. La tercera se refiere a la formación que han recibido los votantes, al papel que ha desempeñado la escuela en su formación. ¿Para qué les ha servido la escuela a los votantes del no?

Me preocupó conocer, en respuesta a mis preguntas, que el conflicto nunca haya estado en el curriculum escolar, que nunca haya sido objeto de análisis, de reflexión, de  estudio. La escuela ha vivido de espaldas al conflicto,. Como si no existiera. O como si existiera de forma inevitable, por designio de los dioses o del destino.

Probablemente no fueran los mejores acuerdos imaginables, pero eran acuerdos. Quizá no permitieran estar a todos completamente satisfechas, pero permitían que la mayor parte del pueblo estuviera algo satisfecha. Una vez celebrado el plebiscito con el resultado que todos conocemos, se reanudaron las negociaciones para incorporar  las objeciones de los partidarios del no. De 57 se tuvieron en cuenta 56, según manifestaba en su portaba hace unos días el periódico ABC de Madrid. Aún así, el expresidente Uribe, que encabeza la oposición a los acuerdos,  sigue diciendo que no. ¿Cómo es posible?

El acuerdo no es el final del camino sino el comienzo de una nueva era construida sobre los cimientos de la reconciliación, sobre la superación del odio y el dolor.

Días antes del plebiscito, envié a la Asociación de Directivos Escolares del país

ue me inquieta es lo hay debajo y encima del no. LO que eso significa para sibilidadesino ASla elecciido pero de parecido ndiun Manifiesto en el que instaba a decir SÍ apoyándome en doce razones que expongo a continuación.

1. Porque es preciso poner fin a 52 años de horror, de muerte, de asesinatos, de falsos positivos, de violaciones, de secuestros, de destrucción, de odio, de crueldad, de precariedad de presupuestos destinados a la educación… Hay que poner fin a esta sinrazón que es la guerra, por mucho  diminutivo que se le quiera poner.

  1. Porque la alternativa, el decir NO, es volver a la selva, a los tiros, a las armas, a  la muerte, al dolor, a los secuestros, a la inseguridad, a la noche del odio y de la violencia.
  2. Porque no se pueden tirar por la borda tantos esfuerzos, tantas horas de negociación, tantos viajes, tantos estudios, tantas reuniones por alcanzar la PAZ, tantas ilusiones por un futuro mejor…
  3. Porque será toda una lección decirles a nuestros hijos  e hijas y nietos y nietas que lo que no consiguieron las armas lo consiguió la palabra, que lo que no se pudo alcanzar en el campo de batalla, se consiguió en las mesas de negociación.
  4. Porque nadie tiene más amor y más cercanía con las víctimas que aquellos que aceptan y aquellos que deciden con su voto que no haya ninguna víctima más. El SÍ no es una traición a las víctimas sino la solidaridad con ellas de quien desea que no haya ni una sola víctima más.
  5. Porque hay más dignidad en el perdón que en la venganza, más grandeza en el abrazo que en las balas, más cordura en el generosidad que en la revancha… No hay mayor homenaje a quienes han muerto y han sufrido que elevar sobre sus cenizas y su sangre un país justo, digno y hermoso.
  6. Porque es hora de demostrar a los pesimistas que es posible la esperanza, que aun es posible la alegría, que puede llegar la PAZ. Es cierto que los optimistas ven algunas veces una luz donde no existe pero, ¿por qué los pesimistas quieren apagarla con tanta rapidez y empeño?
  7. Porque buscar la paz es una exigencia moral, una obligación democrática, un deber ciudadano. Luchar y alcanzar la PAZ es un compromiso ético al que todos y todas estamos llamados.
  8. Porque hay que construir una nueva PAZ después del acuerdo.  PAZ no es la mera ausencia de conflicto armado. Esa nueva paz ha de asentarse en la educación. Si la guerra nace en la mente y en el corazón de las personas, es en la mente y en el corazón donde han de construirse los baluartes de la paz. La historia de la humanidad es una larga carrera entre la educación y la catástrofe.
  9. Porque no se puede situar a los niños y a las niñas en un escenario de guerra, mientras se les habla de PAZ y valores en la escuela y en la familia. No se les puede hablar de un mundo mejor cuando ven cada día espectáculos cercanos cargados de horrores. Hace falta un pueblo entero para educar a un niño, a una niña.
  10. Porque el país tiene que mirar esperanzado hacia adelante, construir una nueva historia que se asiente en la igualdad, en la libertad, en la solidaridad, en la justicia. Y para ello tiene que cesar el terror. No hay causa que justifique el precio de una vida.
  11. Porque hay que abrir las puertas a quienes desean incorporarse a la vida pública participando democráticamente en las instituciones.  La fortaleza de la democracia se muestra en la inclusión, no en el destierro, en la apertura, no en la clausura.  La democracia tiene que saber decir: Ninguna herida es un destino.

Pero ganaron, por poco margen es cierto, los partidarios del no. Si no lo veo, no lo creo. Al parecer no habrá otro plebiscito. Los nuevos acuerdos, firmados anteayer, serán llevados al Congreso para ser sometidos a la aprobación de los representantes del pueblo.

Lo que me inquieta es lo que hay debajo del no. Lo que eso significa para reconstruir la paz. Porque quienes tienen que hacer la tarea no son solo los firmantes del acuerdo. La tienen que hacer los ciudadanos y ciudadanas de Colombia. Y la escuela tiene que estar al frente de la construcción de la paz.

Una escuela para la paz

13 Ago

Escribo desde la hermosa ciudad de Pereira (Colombia) donde participo con dos conferencias en el XVII Encuentro Nacional de Docentes Directivos de la Escuela Oficial Colombiana. Lo organiza ASODIC, una Asociación de Directivos que, atenta al momento crucial de pos-conflicto  (algunos prefieren hablar de pos-acuerdo) que vive el país, ha decidido con acierto que el tema central del evento sea “Una escuela para la paz”.

Hay que hacer un mundo en el que quepamos todos y todas, que no sea el jardín de recreo de una pocos a costa del dolor gratuito y de la muerte prematura de los demás.Éxito en este apasionante reto para Colombia. Dejemos el pesimismo para tiempos mejores.

Todo el mundo sabe que el gobierno  colombiano está inmerso en un proceso de negociación con la guerrilla que, casi con toda seguridad, acabará con acuerdos definitivos para la abolición de la violencia armada. Mi aliento y mi aplauso. Hay que acabar con el horror. Recuerdo que, hace dos años estuve en la ciudad de Florencia (estado de Caquetá) donde me hablaron, todavía conmocionados, del secuestro de dos equipos de fútbol cuyos jóvenes jugadores aparecieron luego muertos disfrazados de guerrilleros, siendo declarado el hecho como un “falso positivo”. Aterrador. Los docentes cuentan atrocidades casi increíbles. Una directora me contó anoche durante la cena que su marido fue abatido con dieciocho disparos de los paramilitares. Dos hijos pequeños sin padre para siempre. Un infierno. En esta situación, todos acaban siendo víctimas del terror: los violentos que se envilecen, las víctimas que sufren y los testigos que aprenden miedo y dolor. De hecho, la escuela ha sido un testigo mudo del terror. El miedo ha tendido un manto de silencio sobre el conflicto, que no ha podido ser objeto de análisis en el curriculum. Qué decir de los niños y las niñas, atropellados por tanto odio, con los ojos inundados de imágenes horribles y los oídos llenos de historias de muerte.

El Gobierno, decía más arriba, está empeñado en cerrar las negociaciones de paz en las mesas de dialogo que se están celebrando en La Habana. Después de que se alcancen los acuerdos, que parecen inevitables, se celebrará un plebiscito sometiendo a la población el hecho y los contenidos de los acuerdos. No quiero ni pensar en que gane el no. Hay una encarnizada y poderosa  oposición a los acuerdos de paz encabezada por el anterior presidente Álvaro Uribe.

Recuerdo que hace años, cuando el presidente Zapatero inició, previa autorización del Congreso, la negociación con ETA, escribí un artículo que alguien amablemente le entregó, titulado “Adelante, señor Presidente”. Decía allí que ojalá pudiéramos contarle a nuestros hijos y nietos que lo que no consiguieron las armas lo había logrado la palabra, que lo que no se había alcanzado en el campo de batalla se había podido conseguir en la mesa de negociaciones. Decía también que nadie tiene más respeto a la víctimas que aquel que consigue hablar con los verdugos para que no haya ni una sola víctima más. Sin embargo, todos recuerdan las terribles críticas que la oposición dedicó al proceso de negociación que fue abortado por el atentado de Barajas.

Ya sé que se trata de casos distintos. Pero en todos estos procesos de negociación para alcanzar la paz, digo con el poeta: Malditas armas si no son las palabras. Por eso me parece que el momento que vive el país colombiano es de una extraordinaria importancia. Los docentes y los directivos van a tener un protagonismo decisivo en los tiempos de gestión del pos-conflicto (o del pos-acuerdo), en los tiempos de reconstrucción de la paz.

Decía que cada conflicto es diferente. Sus causas, su desarrollo y sus consecuencias. Y sé que el colombiano, que ya lleva desangrando el país más de medio siglo, es uno de los más complejos y virulentos del mundo.  Afortunadamente las conversaciones de La Habana están dando sus frutos y este Encuentro educativo al que asisto es un indicador de la esperanza de reconstruir la paz y acabar con tanto dolor, con tanto odio, con tantos muertos. El reto es formidable.

Sé que la negociación es verdaderamente intrincada porque hay muchas cuestiones entremezcladas de extraordinaria complejidad: la desmovilización de la guerrilla, la entrega de las armas, la reinserción de los guerrilleros en la vida civil y laboral, la redención de los delitos de sangre, la seguridad ciudadana, el respeto a las víctimas, el desarrollo de los acuerdos, la superación del odio…

Uno de los problemas que existe es el relacionado con los conceptos. ¿A qué llamamos paz? Porque la paz no es la simple ausencia de conflictos. En ningún lugar hay más paz que en un cementerio. Allí todo el mundo está en su sitio y nadie molesta a nadie. Pero no tenemos mucha prisa en que instalen allí nuestra morada.

Hay una paz tramposa que es preciso denunciar. Lo decía Galtug, uno de los principales teóricos sobre el tema: “Llamar paz a una situación en que impera la pobreza, la represión o la alineación es una parodia del concepto de paz”.

En versos contundentes lo explicaba Gabriel Celaya: ”Peor que la guerra, ¿qué?/¡La paz, la paz!/ Esa paz que suena a tiro/y que mata sin alarma”.

Hay otra visión empobrecida que es la que asocia la paz a la idea de tranquilidad. Decimos habitualmente cuando alguien nos incordia: “Déjame en paz”. Y cuando alguien muere, escribimos en su lápida: “Descanse en paz”. Parece claro que esa no es verdadera paz. Hay que andar con mucho cuidado con el lenguaje.

La paz no puede consistir solamente en la ausencia de conflictos armados sino que entraña, principalmente, un proceso de progreso, de justicia, de respeto mutuo entre la personas, los grupos y los pueblos. La paz es dinámica, luchadora, inconformista. No podemos hablar de paz mientras haya masacres, genocidios, atentados, sexismo, opresión, ignorancia, hambre, desempleo, trabajo infantil, prostitución, corrupción, abuso de menores, tráfico de órganos, secuestros, discriminación, amargas procesiones de refugiados, personas sin techo, niños y niñas sin educación…

En segundo lugar existe una falsa concepción de la estrategia para alcanzar la paz: no se puede entender que la paz se construya solo en las mesas de las comisiones negociadoras. La paz es una interpelación a cada persona, a cada escuela, a cada familia, a cada grupo humano… Si no  se compromete la ciudadanía, si no participan las personas, si no se siente interpelado cada individuo, no habrá verdadera paz.

En tercer lugar, me parece estupendo que los organizadores del Encuentro hayan puesto el epicentro de las soluciones en la educación. Porque es ahí donde está la clave de la solución de la construcción de una paz justa y verdadera. En la formación de una ciudadanía que sabe de valores, que los respeta y los desarrolla en la sociedad. Una ciudadanía que convierte en su lema de vida estas ideas: justicia, libertad, armonía, equidad, igualdad, dignidad, democracia, solidaridad, compasión, derechos humanos, desarrollo sostenible…Si las guerras nacen en la mente de las personas, es en la mente y en el corazón de las personas donde hay que colocar los baluartes de la paz.

Dice Federico Mayor Zaragoza: “Ganar la paz no significa solamente evitar la confrontación armada sino elaborar, con tesón y prudencia, los instrumentos que permitan erradicar las causas de la violencia individual y colectiva: la injusticia, la opresión, la ignorancia y la miseria, la intolerancia y la discriminación. Para ganar la paz hay que esforzarse por edificar un armazón de valores y de actitudes que modifiquen, a medio y largo plazo, tanto la conducta íntima como la social. Ganar la paz quiere decir consolidar la convivencia democrática en un nuevo empeño de tolerancia y generosidad que es, en última instancia, una tarea de amor”.

Tengo delante de mi el hermoso libro “Educar para la paz” de mi entrañable y ya desaparecido amigo Jesús Jares. Un educador que dedicó la vida a reflexionar y a trabajar por la paz. Ahora leo con emoción la dedicatoria que me hizo de su puño y letra, dedicatoria que me lleva a su amplia sonrisa y a su apasionado corazón de luchador por la paz. Dice en el libro: “La búsqueda de la paz es una tarea inacabada y  seguramente inacabable. Por ello la educación para la paz no es un lujo sino una  necesidad, un derecho-deber del educador”. Y yo añadiría: es un derecho-deber de cada persona.

Creo que es imprescindible que hagamos una transición progresiva de una cultura de guerra a una cultura de paz. Hay que hacer un mundo en el que quepamos todos y todas, que no sea el jardín de recreo de una pocos a costa del dolor  gratuito y de la muerte prematura de los demás. Éxito en este apasionante reto para Colombia. Dejemos el pesimismo para tiempos mejores.

El niño en la cima de la montaña

23 Jul

John Boyne es un irlandés de pura cepa, nacido en Dublín en 1971. Se formó en el Trinity College y en la Universidad de East Anglia (Norwich). Conozco desde hace años esta prestigiosa Universidad inglesa donde he pasado algunas temporadas para encontrarme con profesionales tan reconocidos como Barry McDonald, lamentablemente fallecido, John Elliot o Helen Simons.

Ahora ha vuelto a abordar el tema de la infancia y el nazismo en otra novela, que lleva por título “El niño en la cima de la montaña”. No voy a desvelar el desenlace, claro está. Lo que quiero hacer en este articulo es plantear, a raíz de esa lectura, la cuestión sustantiva del concepto de educación.

Boyne escribió hace algunos años una corta, dura y sobrecogedora novela que todos mis lectores y todas mis lectoras habrán leído: “El niño con el pijama de rayas”. Probablemente habrán visto también la película que lleva el mismo nombre, indudablemente peor que la obra literaria si es que se pueden comparar géneros tan diferentes. Después publicó otra novela que leí con avidez y que se titulaba “La casa del propósito especial”. Una novela con un final sorprendente aunque, si se tiene algún conocimiento de historia, se  puede vislumbrar y el  impacto final se atenúa un poco.

Ahora ha vuelto a abordar el tema de la infancia y el nazismo en otra novela, que lleva por título “El niño en la cima de la montaña”. No voy a desvelar el desenlace, claro está. Lo que quiero hacer en este articulo es plantear, a raíz de esa lectura, la cuestión sustantiva del concepto de educación.

Un niño parisino, llamado Pierrot, ha tenido una infancia similar a la de cualquier niño de su época y ciudad de nacimiento. La guerra que se avecina trastocará el destino de millones de personas. Pierrot tiene un amigo judío llamado Anshel, con el que pasa muchas horas. Nos hallamos en el París de 1935. Al morir los padres de Pierrot comparte la vida con la familia de su amigo. Luego, ante los temores  y las estrecheces, le envían a un orfanato. Y, de pronto, para su dicha y sorpresa, es reclamado por su tía Beatrix que trabaja como ama de llaves  en una mansión imponente situada en la cima de una montaña.  No es una casa cualquiera. Se trata nada más y nada menos que del Berghof, la enorme residencia que Adolf Hitler tiene en Los Alpes de Baviera.

A sus siete años, alojado de manera sorprendente y repentina en el entorno intimo del todopoderoso Führer, Pierrot se verá paulatinamente inmerso en un mundo fascinante y seductor. Hitler, que aceptó de manera displicente la propuesta de su ama de llaves  de acoger a su sobrino, va fraguando con el niño una estrecha relación de intensidad progresiva. La influencia va siendo tan absorbente que el niño va dejando de pensar por sì mismo y va haciendo suyas las ideas de su poderoso mentor. Pronto empieza a militar en las Juventudes Hitlerianas, deslumbrado por su mística y su parafernalia.

El niño que era Pierrot va transformándose en el Pieter que Adolf Hitler va modelando en los encuentros reiterados que se producen en la gran mansión. Unos encuentros envolventes e insidiosos. Aquel niño fiel amigo, generoso compañero, hijo amante y buena persona se va transformando en un monstruo. En un fanático nazi, capaz de las más repugnantes ideas y de las más viles acciones.

–        ¿Qué te ha pasado Pierrot?, le dice Emma, Eras un niño muy dulce cuando llegaste aquí. ¿De verdad es tan fácil que los inocentes se corrompan?

De manera imperceptible se va produciendo un cambio de la personalidad debido a las influencias (¿educativas?) de su líder. Y es en esos interrogantes donde quiero poner el énfasis. Ahí se plantea (o me planteo) la cuestión. ¿Lo que hace Adolf Hitler con ese niño es educación? Es probable que muchos contestemos que no, que es mero adoctrinamiento, una fidelización morbosa y destructiva de los sentimientos y de las ideas más nobles. Pierrot cambia hasta de nombre. Ahora se llamará Pieter. Deja de pensar por sí mismo para pensar como piensa su ¿educador”? Casi repugna ver situada esa palabra en el contexto.

El problema es el siguiente: ¿qué pensaba el dictador?, ¿no creía él que estaba llenando la mente del niño primero y del joven después, de nobles sentimientos por la patria, de ideas magníficas sobre moral y de principios de acción que dignificaban su vida y salvaban del desastre a la humanidad? ¿Pensaba que lo estaba educando o que lo estaba pervirtiendo?

Y se fortalece la cuestión al preguntarnos si Pieter se sentía satisfecho de su transformación, de sus nuevos ideales, de su lealtad  a una causa y a un líder.  Una lealtad que lo justifica todo, hasta la delación y la muerte de seres queridos.

En la misma novela hay personajes que ven con ojos críticos esa labor de captación, de transformación, de seducción, que me resisto a llamar educativa. Hay personas que lamentan la evolución del niño inocente que llegó al Berghof en el joven monstruo que llega a ser.

–           Me da miedo pensar en qué clase de hombre  va a convertirse si esto sigue así –dijo Beatrix-. Hay que hacer algo. No solo por él sino por todos los Pierrots que hay ahí fuera. El Fürher destrozará el país entero si alguien no le detiene. Acabará con Europa entera. Dice estar iluminando las mentes del pueblo alemán… pero en realidad es la encarnación de las tinieblas en el centro del mundo.

Lo mismo me planteo respecto a otros casos de adoctrinamiento. Pienso ahora, todavía conmovido por la masacre del pasado día 15 en Niza, en el caso tan preocupante de los yihadistas que se convierten en asesinos de inocentesy se inmolan a sí mismos en aras de unos ideales que les han metido en la cabeza a fuerza de enseñanzas perversas. ¿Les han educado o les lavado el cerebro?

Qué pensar de un noviciado de cualquier religión en el que los novicios y novicias tienen que asumir los principios que se imponen (no se exponen, no se proponen) sin poder someterlos siquiera a discusión?

¿Quién decide que es educación? ¿Quién decide que es adoctrinamiento? ¿Sólo los implicados en el proceso? El adoctrinamiento (a veces llamado indoctrinación, por influjo del inglés indoctrination), es el conjunto de medidas y prácticas formativas y de propaganda encaminadas a inculcar determinados valores o formas de pensar en los sujetos a los que van dirigidas.

Ya que me formulo la pregunta, intentaré esbozar una respuesta que incluye cuatro razones. En primer lugar, creo que el problema fundamental es el concepto de libertad. El adoctrinador no deja libertad de opción al adoctrinado. Éste tiene que pensar, sentir y actuar de una determinada manera. De lo contrario estará fuera de la verdad y fuera del bien. El adoctrinador impone los valores, no los propone. Un valor que se impone, deja de serlo.

En segundo lugar, desde la educación es necesario ejercer la crítica, el análisis, la discrepancia. Porque en la educación no se trataría tanto de que piensen como nosotros sino de que aprenda a pensar, de que decidan como nosotros sino que aprendan a decidir por sí mismos, de que tengan nuestra jerarquía de valores sino de que aprendan a elaborar la propia.

En tercer lugar, la educación exige respeto a la autonomía del educando. Frente a la heteronomía que impone el adoctrinador, la educación busca que no dependa del pensamiento de otro.

En cuarto lugar hay que remitirse a la ética universal frente a la moral de sectas, religiones y movimientos políticos. Porque la ética universal tiene valores indiscutibles: libertad, solidaridad, justicia… Lean “Ética para la sociedad civil” de Adela Cortina. Si quieren, claro. Si lo hacen, no se arrepentirán.

El perro ya se murió

18 Jun

Nos encontramos en período de exámenes. Lo cual quiere decir que hay un tiempo para el aprendizaje y otro diferente para la evaluación. Esa práctica se ha instalado en las escuelas y en las universidades en forma de rutina. Una práctica mediante la cual los alumnos y las alumnas afrontan la etapa del rendimiento de cuentas de sus aprendizajes. Hay que dejar de aprender para comprobar si se ha aprendido. Toca estudiar. Toca hacer exámenes, de un tipo u otro. Mala costumbre que convierte la evaluación en el momento crucial del proceso de enseñanza, separado  del aprendizaje. Todo  conduce a  convertir en esencial la hora de la evaluación, el momento de los resultados. Todo lleva a que se considere más importante aprobar que aprender.

Uno de sus alumnos escribió la siguiente frase: “A la orilla de la calle el perro ya se murió”. Le dijo dónde radicaba el error y le agradeció que le hubiese hecho reír. También le explicó por qué.

Si tienes suerte y te preguntan lo único que has estudiado, consigues el éxito. Si tienes mala suerte y te preguntan aquello poquito que has dejado de estudiar, cosechas un contundente fracaso. Si te bloqueas, si te duele la cabeza, si te pones nervioso, si no entiendes las preguntas, si no das con las claves de lo que demanda el evaluador…, todo el proceso quedará convertido en un desastre. Aunque hayas aprendido, aunque hayas disfrutado, aunque hayas ayudado a otros a aprender, aunque lo aprendido te haya hecho mejor persona… El resultado de la prueba final es lo único que importa.

He prologado un hermoso libro de Enrique Bono (Aljibe) que iba a tener un título incisivo: ¿Aprobar sin aprender? La Editorial lo transformó en “Aprobar o aprender”. Me gustaba más el título original. En cualquier caso, el libro es excelente para responder a la cuestión.

No me gusta esa división del calendario en tiempo de aprendizaje y tiempo de la comprobación. Porque la evaluación ha de ser continua, no ha de separarse del tiempo de aprendizaje.

Me sorprende que algunos docentes defiendan esa práctica en etapas inferiores argumentando que es necesario preparar a los alumnos para que puedan hacer estos exámenes cuando llegue el momento de que sean inevitables. Es como dedicarse a preparar la guerra en lugar de dirigir los esfuerzos a conseguir la paz. Sería más lógico tratar de eliminar esos procesos empobrecidos de evaluación que someter desde pequeños a los niños a esa tortura. El equivocado planeamiento sería el siguiente: hagamos voluntariamente ahora las cosas mal para que alcancen el éxito cuando tengan que hacerlas obligatoriamente. Se trata de entrenarse para lo que no debería hacerse.

Uno de los problemas de la evaluación es el  tipo de tareas intelectuales que se demandan. Porque una evaluación de naturaleza pobre genera un proceso de aprendizaje pobre. El éxito en la escuela se alcanza a través de la evaluación. El alumno tiene que acomodarse a ella. Si se exige solo repetir, el trabajo se centrará en la memorización, se comprenda o no lo que se repite.

En un aula, dice Doyle,  puede haber tareas intelectuales de diferente tipo: memorizar, aprender algoritmos, comprender, analizar, comparar, opinar, crear… Todo el mundo estará de acuerdo en que esas tareas están ordenadas de menor a mayor potencia. Todas son necesarias, pero unas tienen mayor  envergadura intelectual que otras. Si preguntase de qué tipo de tareas hay más en las evaluaciones, creo que muchos dirían que son más numerosas las de menor categoría intelectual. Hay más tareas pobres que tareas ricas en la evaluación. Por consiguiente, lo más trabajado en la preparación de la evaluación son las tareas menos valiosas.

Me cuenta Emma, una magnífica profesora de Lengua de Mendoza (Argentina) que, hace algún tiempo, pidió a sus alumnos que escribiesen una frase en la que apareciese el verbo yacer en cualquiera de sus formas.

Uno de sus alumnos escribió la siguiente frase: “A la orilla de la calle el perro ya se murió”.  Le dijo dónde radicaba el error y le agradeció que le hubiese hecho reír. También le explicó por qué.

Las historia de la evaluación educativa está llena de estas pequeñas joyas en las que aparece el ingenio como fruto de la falta de comprensión y de la asimilación de la norma lingüística.

Uno de mis alumnos, cuando era yo profesor de Primaria, empezó así una redacción que les había pedido como ejercicio expresivo: “Aquella mañana, el príncipe salió cabalgando en todas las direcciones”. Es obvio que no pudo hacerlo, pero me pareció una forma maravillosa de expresar la idea del autor de que el jinete quería ir a todas las partes.

Me preocupa el carácter repetitivo que tienen muchas pruebas de examen, frente a la posibilidad de valorar la creación, el ingenio y la inventiva.

Es cierto que la escuela tiene la misión de transmitir el conocimiento elaborado a lo largo de los siglos. Y esa tarea requiere de los alumnos el esfuerzo de la asimilación. Como el caudal de saber es inmenso (y cada día se multiplica y profundiza) el tiempo resulta insuficiente. Pero, precisamente por eso, se hace necesario buscar espacios para la creación y la invención. El alumno tiene que saber que también él puede ser un creador, un inventor, un investigador, un explorador.

Recuerdo la sorpresa y la incredulidad de mis alumnos universitarios cuando un año les dije, al comenzar el curso, que su tarea no iba a consistir solo en asimilar las teorías y conocimientos elaborados por otros autores. Ellos iban a tener como compromiso intelectual  escribir un libro fruto de sus investigaciones y de sus reflexiones. No se lo creían.

El libro se publicó en la colección Elementos Auxiliares de Clase (EAC) con sus nombres en los capítulos correspondientes. (Siempre me ha parecido un abuso de poder el poner a trabajar a los alumnos para que luego publiquen los docentes). El libro se tituló “Investigar en Organización” y como autores figurábamos el profesor y los alumnos de cuarto curso. Nominatim.

Uno de los capítulos de ese libro se titula “Contrastes espaciales”. Aparecen en él fotografías diversas del espacio y del mobiliario de su aula. Y, a continuación, varias fotografías de la Sala de Juntas del Equipo de Gobierno. Los autores analizan luego esos contrastes.

Por cierto, después de muchos años, el Servicio de Publicaciones de la universidad de Málaga, está realizando en estos días una edición digital de la obra ya que existe demanda de ella por parte de profesores y alumnos de la asignatura.

Repetir lo que otros han descubierto requiere una estrategia de estudio y de memorización. Me sorprende la reiteración con la que quienes atacan el pensamiento pedagógico nos achacan el repudio de La memoria y el rechazo del esfuerzo. La memoria es esencial para el ser humano. Lo que decimos es que no tiene sentido memorizar contenidos inertes.  El esfuerzo es necesario para el aprendizaje. Pero se hace mejor el esfuerzo en la medida de que tenga un sentido.

La evaluación debe ser un proceso enriquecedor, no mecánico y cargado de angustia. Debe ser un proceso presidido por la racionalidad y la justicia. Debe demandar las actividades intelectuales más potentes y debe estar indisolublemente unido a la enseñanza y al aprendizaje.

Examen de identidad

4 Jun

Los dos atentados terroristas contra aficionados del Real Madrid en Irak, el segundo acontecido entre la prórroga y la tanda de penaltis de la final de la Champions celebrada en Milán hace uno días, me han llenado de dolor, asombro e indignación. ¿Por qué matan esos fanáticos desalmados a quienes tienen una inocente afiliación a un equipo de fútbol extranjero? ¿Para qué matan?

¿Por qué matan esos fanáticos desalmados a quienes tienen una inocente afiliación a un equipo de fútbol extranjero? ¿Para qué matan?

La respuesta está en la intolerancia, que lleva a la destrucción de quien tiene otra forma de pensar y de sentir. En el fanatismo que conduce a la aniquilación de quien tiene una forma de ocio occidental que no compaten. Terrible. Estremecedor. Alarmante. Pobres víctimas. Horribles verdugos.

Amin  Maalouf escribió hace años un interesante libro que tituló con acierto “Identidades asesinas”. Afirma que, así como antes se decía que había que hacer “examen de conciencia”, hoy es preciso hacer “examen de identidad”. Resulta asombroso que unas personas maten a otras por motivos de raza, lengua, religión, sexo, género, cultura o afición deportiva… Lo cierto es que una forma de vivir fanáticamente la identidad nos conduce al exterminio de los que no son como nosotros. ¿Por qué no se puede convivir con otras personas que tengan distinta forma de sentir, de pensar o de vivir?

¿Con qué rasgos nos definimos? ¿Qué es nuestra identidad? En términos genéricos podríamos decir que es “aquello que nos permite diferenciarnos de cualquier otro”. Está claro que nuestro carnet de identidad dice pocas cosas relevantes al respecto. No hay dos seres humanos idénticos. Aunque se lograra clonar a seres humanos, la historia y la cultura los haría diferentes en el mismo momento de nacer.

Cada persona está definida por un conjunto múltiple de rasgos o componentes (Maalouf los llama “genes del alma”)  que configuran la identidad.  ¿Cómo son esos rasgos?

Los componentes de la identidad son, básicamente, adquiridos: los componentes identificadores son, en su mayoría, de naturaleza cultural. Incluso los que son innatos están condicionados, matizados, remodelados por la cultura y por la historia. No es igual nacer negro en Tanzania que en Suiza. No es igual nacer mujer en Noruega que en Argelia.

Los componentes de la identidad son múltiples: en efecto, tenemos múltiples pertenencias: somos europeos/as, españoles/as, andaluces/zas, malagueños/as, blancos/as, normales, sanos/as… Podríamos confeccionar una lista interminable. Cuantos más pertenencias tenemos, tanto más específica se torna la identidad.

Cada una de ellas nos une a otras personas y, de alguna manera, nos separa de otras. La condición de hombre me hace igual que media humanidad. Soy español con otros cincuenta millones de personas. Mi condición de leonés me une a pocas personas. Soy de Grajal de Campos sólo con nos pocos miles. Tomar todas las pertenencias juntas hace que sea un individuo irrepetible, único.

Los componentes de la identidad son diversos: no todos tienen la misma naturaleza, importancia o jerarquía. Dependiendo del ambiente, de la idiosincrasia del individuo y del momento un factor puede cobrar una trascendencia muy grande. Ser “nacionalista”, “homosexual”, “negro”… puede cobrar una importancia tan grande que determine un comportamiento violento o fanatizado. O el hecho de que otros lo sean, como en el caso de los atentados que comento. La causa puede ser un ataque recibido (por ejemplo, de gitanos que ven sus casas quemadas por los payos), un momento histórico (el paso de los protestantes por terreno de los católicos irlandeses), un acontecimiento relevante (un partido de fútbol de la Champions, como en este caso)…

El sentimiento de identidad sufre una exacerbación que provoca comportamientos inusitados, sobre todo cuando es el grupo el que actúa de manera organizada. No responder a esa exigencia fanática hace que el individuo sea considerado como un traidor o un desnaturalizado.

Los componentes de la identidad son cambiantes: El cambio se produce por causas diversas y afecta tanto a su naturaleza como a su importancia o jerarquía. Esos rasgos evolucionan debido a movimientos culturales, a presiones del grupo, a acontecimientos  significativos, a estrategias políticas…

No vivimos con la misma intensidad un rasgo de nuestra identidad en un lugar que en otro, en un momento que en otro. No es igual ser homosexual en la época nazi que en la actual, no fue igual ser republicano español en 1934 que en 1950.

Los componentes de la identidad tienen diferente combinación: la configuración de la identidad se debe al cruce de todos esos rasgos. La “identidad no es una yuxtaposición de pertenencias autónomas, no es un mosaico: es un dibujo sobre la piel tirante; basta tocar una sola de esas pertenencias para que vibre la persona entera“, dice Maalouf en la obra citada.

Cada individuo es único, irrepetible, irremplazable, complejo  y dinámico. ¿Por qué queremos destruir a quien no piensa o siente como nosotros? Todo apunta al adoctrinamiento y al  fanatismo.

La diferencias de personas puede ser entendida y vivida como una riqueza o como una lacra. Si esa diferencia se respeta y se comparte es un tesoro, si esa diferencia se utiliza para discriminar, excluir y dominar se convierte en una amenaza. “La identidad, dice Maalouf,  es un falso amigo. Empieza reflejando una aspiración legítima y de súbito se convierte en un instrumento de guerra” .

Las aportaciones de diversas disciplinas (socio-lingüística, psicología social, sociología de la educación y sobre todo, la antropología, han valorado las especificidades culturales de las minorías, han conferido importancia al arte de convivir con el otro y al enriquecimiento intercultural. Los medios de comunicación social y la movilidad social han contribuido al conocimiento y al acercamiento a otras culturas.

De ahí nacen también los rasgos que, en un proceso atributivo equivocado, se pretende colocar como una etiqueta a los que tienen una determinada pertenencia: “Los catalanes son avaros…”, “los aragoneses son tozudos…”, “las mujeres son habladoras…”, “los gitanos son vagos…”

La identidad de cada uno está fraguada en la amalgama de todas las pertenencias.. Puede o no haber alguna  especial en la que podamos reconocernos como individuos.  Los demás, como en un espejo, nos devuelven la imagen de nuestra identidad. Somos, de alguna manera, como los demás nos ven, como nos vemos en ellos.

La falta de preocupación por las diferencias no es sólo una traba didáctica sino un atentado a la justicia. Sin ella, el otro no es aceptado cuando es distinto a nosotros. Merece no solo el rechazo sino la destrucción.  Esa intolerancia ante  la identidad del otro hace el mundo hostil. Lo siembra de enemigos porque todos somos diferentes. Y el diferente, desde la óptica del fanatismo, debe ser combatido e, incluso, abatido.

Educar en la tolerancia, en el reconocimiento a la identidad de cada uno, en el respeto a la dignidad humana es el camino para construir un mundo más habitable.