El paradigma de la complejidad (y III)

29 Jul

He dedicado los dos artículos anteriores a plantear algunas causas de la complejidad del fenómeno educativo. Cierro hoy las reflexiones con algunas otras (existen muchas más, por supuesto) que tienen que ver con los diferentes contextos en los que se sitúa este fenómeno tan decisivo como apasionante. Me detendré especialmente en las características del contexto institucional, aunque, cualquiera de los otros tres podría ser objeto de un mayor (interminable) detenimiento.

El contexto neoliberal

El contexto cultural que nos envuelve tiene unos ejes con conceptuales y operativos que contradicen casi todos los presupuestos que maneja la educación: individualismo exacerbado, competitividad extrema, obsesión por los resultados, relativismo moral, olvido de los desfavorecidos, imperio de las leyes del mercado, capitalismo salvaje, hipertrofia de la imagen, privatización de bienes y servicios, rectificación del conocimiento…

La escuela ha de ser, en esas circunstancias, una institución contrahegemónica. Y ya se sabe que avanzar contracorriente resulta más problemático y difícil que dejarse arrastrar por ella.

La tarea de la educación se produce en un caldo de cultivo contradictorio con los fines que se pretende alcanzar a través de ella. Tenemos que hablar mucho de valores porque no se hallan presentes en la cultura. Si estuvieran instalados en ella se aprenderían por ósmosis.

El contexto digital

El paradigma de la complejidad se acentúa si tenemos en cuenta que vivimos inmersos en la cultura digital. Mi compañero y amigo Ángel Pérez Gómez escribió en 2013 un estupendo libro so titulado Educarse en la era digital.

En él se puede descubrir la complejidad que tienen las nuevas exigencias generadas por esa cultura sobrevenida.

La escuela ha de sentirse interpelada por las nuevas exigencias que ella impone. Unas relacionadas con el conocimiento, que ya no se encuentra solo en la escuela sino que se presenta en la red en múltiples formas y abrumadoras cantidades y otras con las relaciones interpersonales, que se realizan de forma casi instantánea y muchas veces camufladas bajo máscaras de anonimato.

Más importante que ofrecer conocimiento, para la escuela hoy es importante facilitar criterios para discernir si el conocimiento que encuentran los alumnos es riguroso o está adulterado por intereses económicos, políticos, religiosos, comerciales y publicitarios.

El contexto familiar

A nadie se le oculta la importancia que tiene la familia en el proceso educativo de sus hijos e hijas. No se puede generalizar, pero las familias no son siempre hoy en día un factor de apoyo, de colaboración, de respaldo y de complemento de la tarea educativa que se realiza en la escuela.

Cuando existen actitudes combativas, descalificadoras, agresivas y hostiles hacia la tarea de los profesores y las profesoras todo se hace más complejo.

Basta que no haya interés, basta que haya indiferencia o delegación de funciones para que aparezcan los problemas.

El contexto institucional

La complejidad de la tarea educativa se hace más intensa y diversa cundo se analiza el contexto institucional que la alberga. Esta institución tiene unas complejas y paradójicas características que es preciso tener en cuenta para trabajar con el adecuado éxito dentro de ella. Veamos algunas de esas características alguna de las cuales entran en flagrante conflicto con lo que constituye una buena educación:

La escuela es una institución jerarquizada: la escuela es una institución que está transida por el principio de jerarquía. Una jerarquía que tiene diversos componentes y dimensiones. Existe una jerarquía curricular que deja el diseño y la ejecución en manos de los profesionales. No hay auténtica participación de toda la comunidad en la elaboración del Proyecto Educativo. Existe jerarquía evaluadora. El profesorado tiene la capacidad de sancionar los aprendizajes. Existe también una jerarquía legal, hay que el profesorado esta investido de autoridad institucional.

En una estructura jerárquica la democracia se convierte en un simulacro. Si el componente más determinante del comportamiento es la obediencia (no la libertad) no se puede hablar de una convivencia democrática. La convivencia no puede basarse en relaciones sometimiento o de subordinación, dice Humberto Maturana.

La escuela es una institución de reclutamiento forzoso: resulta paradójico que se obligue a unas personas a acudir a una institución para que allí aprendan a ser libres y participativas. No en todas las etapas existe obligatoriedad legal pero en todas se produce una obligatoriedad social. La escuela, como institución credencialista, acredita ante la sociedad que los alumnos han pasado con éxito por ella. Esto hace que los que acuden a la escuela tengan que aceptar los códigos de comportamiento que en ella se imponen.

El conocimiento escolar tiene valor de uso (vale más o menos, despierta un interés mayor o menor, tiene utilidad amplia o escasa…) y posee también valor de cambio (se canjea por una calificación y, al final, por un título…). Hay que pasar inevitablemente por la institución escolar para tener una acreditación que de fe del paso exitoso por ella.

Convivir en esa institución marcada por la meritocracia reviste una peculiaridad: condiciona las relaciones. Genera dependencia y sumisión. Para poder tener buen resultado hay que asimilar el conocimiento hegemónico, hay que aceptar las normas, hay que someterse a las exigencias organizativas…

La escuela es una institución cargada de prescripciones: la escuela está marcada por prescripciones legales y técnicas que condicionan la convivencia. La comunidad escolar tiene en la legislación un marco que posibilita y a la vez constriñe la comunicación. Muchas de las reglas de funcionamiento de la escuela están marcadas por la normativa. No son fruto del diálogo y la deliberación de sus integrantes.

Lo que se hace en una escuela es altamente previsible y fácilmente comparable con lo que se hace en otra. Fragmentación en grupos por edades, inclusión en aulas, división del currículum en materias, un profesor en cada aula, descansos entre sesiones de clase… La convivencia está encorsetada en una estructura y un funcionamiento que repite el cuadro horario con una fidelidad extrema.

La escuela es una institución androcéntrica: aunque la escuela mixta esté ampliamente implantada el androcentrismo sigue existiendo al mantenerse los patrones patriarcales como reguladoras del comportamiento. La convivencia en la escuela está marcada por pautas sexistas, menos acentuadas que lo estaban hace tiempo, pero todavía muy sólidas.

Para que una escuela sea coeducativa no basta con que en ella estén mezclados los niños y las niñas. Quedan muchas vertientes que permanecen ancladas en el sexismo: la filosofía que emana de los textos, las formas de comportarse, el lenguaje utilizado, las relaciones entre las personas, las expectativas sobre el alumnado, el aprendizaje del género.

La escuela es una institución con fuerte presión social: la escuela sufre una presión social que dificulta sus movimientos innovadores. La sociedad vigila a la escuela para que en ella no se rompan las pautas culturales hegemónicas. Basta que se produzca un hecho heterodoxo para que se le echen encima agentes sociales que velan por el mantenimiento de lo «políticamente correcto».

No hay programa educativo de televisión o de radio en el que no se le exija a la escuela la solución de todos los problemas de la sociedad: tiene que educar para la paz, el medio ambiente, la tolerancia, el consumo, la convivencia, las nuevas tecnologías… Todo en el mismo tiempo, con los mismos medios y con la misma remuneración.

Lo que he pretendido con estas reflexiones no es matar el optimismo sino invitar a la reflexión. Lo que he querido, en definitiva, es decir que la tarea educativa es tan decisiva y apasionante como compleja.

El paradigma de la complejidad (II)

22 Jul

Dediqué el artículo del sábado pasado a reflexionar sobre la complejidad del fenómeno educativo centrándome en la naturaleza de la tarea, los delicados materiales con los que se trabaja en ella, las demandas contradictorias que recibe la escuela (educar para los valores para para la vida) y la inevitable polisemia del lenguaje con el que nos referimos al mismo. Daré hoy algunos pasitos más, analizando otras cuatro fuentes de complejidad.

La diversidad infinita del alumnado

Me detendré en este apartado que tantas veces se pasa por alto en la práctica (no digo en teoría, en la práctica). Hay dos tipos de alumnos en el sistema educativo: los inclasificables y los de difícil clasificación. Hace falta tener en cuenta la diversidad del alumnado para que cada uno adquiera aprendizajes significativos y relevantes. Sin embargo, los grupos suelen ser numerosos y la acción suele ser homogeneizadora.

Las personas tenemos diferencias en numerosos ámbitos de la configuración personal. Cada una de ellas nos define en interacción dinámica y evolutiva con las otras. ¿Alguien ha visto a dos personas idénticas? Ni siquiera los gemelos homocigóticos reaccionan igual ante los mismos estímulos. Atender la diversidad es una exigencia tan importante como compleja.

Los ámbitos que marcan la diferencia entre las personas son múltiples, por no decir infinitos. Este hecho es una fuente inagotable de complejidad. Todos ellos tienen importancia en uno u otro sentido. Cada individuo es único, irrepetible, irreemplazable, complejo y dinámico.

La diferencia de personas puede ser entendida y vivida como una riqueza o como una carga. Si esa diferencia se respeta y se comparte es un tesoro, si esa diferencia se utiliza para discriminar, excluir y dominar se convierte en una lacra.

No hay educación si no se produce un ajuste de la propuesta a las características del educando. Sólo hay educación cuando un individuo concreto crece y desarrolla al máximo sus potencialidades. Los principios de la psicología del aprendizaje de forma paradójica se niegan en la práctica escolar. La psicología dice que es preciso acomodar la enseñanza a los conocimientos previos y a las características de los alumnos y alumnas. ¿Cómo puede hacerse en un grupo cuando se actúa como si todos tuviesen los mismos datos en la cabeza, los mismos deseos e intereses en el corazón?

Si pensamos en una situación similar en el ámbito de la salud comprenderíamos el disparate que supone reunir a veinticinco o treinta pacientes y diseñar un tratamiento único para todos.

Se ha considerado frecuentemente la diversidad como una rémora. Se ha tendido a formar grupos lo más homogéneos posibles y se ha ignorado a quienes mostraban una diferencia (por arriba o por abajo) muy acusada.

La falta de preocupación por las diferencias no es sólo una traba didáctica sino un atentado a la justicia. Ya en 1966 decía Bourdieu que «la indiferencia hacia las diferencias transforma las desigualdades iniciales en desigualdades de aprendizaje». Si se exige por igual a quienes son de partida tan desiguales no se hace otra cosa que instaurar la injusticia. Dice Perrenoud: «Basta con ignorar las diferencias para que la misma enseñanza propicie el éxito de aquellos que disponen del capital cultural y lingüístico… y para que provoque, a la inversa, el fracaso de aquellos que no disponen de estos recursos». El fracaso es achacado a la incapacidad de los alumnos y no a la inadecuación de la escuela. Es decir que la escuela, empeñada en enseñar, ha bloqueado su necesidad de aprender.

Qué decir de las progresivas exigencias de la educación intercultural en un mundo con una movilidad cada día más poderosa. La escuela ha de dar una respuesta rica y dinámica a la pluralidad cultural del alumnado. Ha de construir un currículum intercultural. Es complejo, pero necesario.

Es preciso salir del fatalismo inherente al desigual reparto de las aptitudes que convierte el fracaso en un fenómeno natural e inevitable. A quien ha nacido con dones, todo le irá bien. Al que ha nacido sin talento, en nada le podríamos ayudar.

Si la filosofía de la diversidad llega al profesorado y también a las familias y al alumnado se habrá creado una actitud sensible hacia las peculiaridades de cada uno y un compromiso de ayuda para aquellos que parten de una situación negativa. Por eso la preocupación por la diversidad encierra valores éticos, no meramente didácticos.

Esta última reflexión me conduce a la dimensión afectiva del aprendizaje y de la educación. Los alumnos aprenden de aquellos profesores a los que aman. Y aman a quienes se preocupan por ellos, a quienes muestran cercanía y se presentan como ejemplo. «¿Cómo podría enseñarle algo a este alumno? No me quiere…», decía el pedagogo francés Alain.

Los cambios acelerados

Karl Jaspers hablaba de la aceleración de la historia. Los cambios, unos buenos y otros malos, se producen con mayor celeridad cada día. El conocimiento de la humanidad se duplica cada vez en plazos más cortos.

Los saberes se amplían, se profundizan y se diversifican con celeridad inusitada. Me refiero s los contenidos del conocimiento en general y a los saberes pedagógicos en particular. La investigación abre cada día nuevas perspectivas, Al subir un peldaño se divisan nuevos horizontes.

No cambia solo el conocimiento. Cambian las necesidades de la sociedad de forma vertiginosa, cambian las características psicosociológicas de los aprendices, cambia de manera casi incontrolada la cultura?

La escuela, que tiene que educar para el futuro se encuentra con un reto cargado de complejidad: ¿para qué mundo tenemos que preparar a las persona?, ¿para qué trabajos?, ¿para qué exigencias?

Las expectativas truncadas del alumnado

Hoy no sucede como antaño cuando se decía con toda verdad a los alumnos que si estudiaban tenían garantizado un trabajo y un futuro. Los alumnos ven que estas promesas están rotas por la realidad. Están hartos de ver a licenciados trabajando, si tienen suerte, como cajeros de supermercado, dependientes en una tiende o camareros en un bar. Están hartos de ver personas con varias carreras y varios idiomas en trabajos precarios, con un sueldo ínfimo y nula estabilidad.

Claro que influye la formación en un mejor proceso de socialización, pero no en la medida que en otros tiempos se garantizaba. Ese hecho contribuye a la desmotivación y a la desafección del alumnado respecto a la escuela. Hay alumnos que hoy acuden a la escuela obligados por la familia y por la ley, pero que están escasamente motivados por las bajas expectativas laborales.

La presencia de algunos alumnos desmotivados, escasamente comprometidos con el aprendizaje suponen una rémora para la creación de un clima favorable en el aula. No solo es que no quieren aprender, es que están empeñados en que nadie aprenda. ¿Cómo enseñar a quien no quiere aprender ni que nadie aprenda?

Los modelos alternativos

La sociedad y especialmente los medios de comunicación presentan a los alumnos y a las alumnas modelos por la vía de la seducción que difícilmente puede contraponer la escuela con modelos presentados por la vía de la argumentación. La sociedad muestra a triunfadores en el ámbito de los deportes, de la música, de la moda, de la economía, que deslumbran por su fama, su poder y su riqueza. Presenta incluso «modelos» en ámbitos negativos, como el narcotráfico o la delincuencia de cuello blanco. Los niños y los jóvenes ven cómo llegan a la cumbre del dinero, del poder y de la fama muchas personas que, aparentemente, no tienen que hacer esfuerzos continuados ni practicar comportamientos morales.

Una maestra me contaba en Melilla que, cuando preguntó a un niño qué quería ser de mayor, éste contestó: «Yo, mafia». Lo que veía a su alrededor era que alguien que se introducía en ese mundo se convertía de forma rápida sin ningún esfuerzo y con poco riesgo en multimillonario. No es fácil persuadir a los alumnos para que avancen contracorriente. Es, por el contrario, un reto muy complejo.

Triunfantes perdedoras

11 Mar
Se quita importancia al lenguaje sexista, a las costumbres discriminatorias, a las bromas machistas, a las religiones androcéntricas, a las afirmaciones infames

El pasado día 8, miércoles, se celebró el Día Internacional de la Mujer. Todos los días del año serían pocos para recordar esta discriminación sistemática y profunda que sigue arraigada en la entraña de la sociedad patriarcal. Más de la mitad de la humanidad sigue sumida en condiciones de injusta desigualdad.

Cuando muere una mujer a manos de su pareja, todo son lamentos, exclamaciones de dolor, minutos de silencio, sentidas condolencias, sentidas manifestaciones, condenas contundentes€ Pero se piensa poco en las causas que han llevado a la dramática situación, se analiza con escaso rigor el origen de esos hechos crueles, se reflexiona con poca profundidad sobre las concepciones, actitudes y costumbres que los provocan.

Hay otros hechos igualmente atroces, no menos condenables, no menos inquietantes que la muerte de una mujer a manos de su pareja. Hay mujeres enterradas en vida, perseguidas, castigadas, discriminadas, amenazadas, vejadas, ninguneadas por el hecho de ser mujeres.

Tampoco en esos casos se suele ir a la raíz enferma que produce esos frutos podridos, a los manantiales de esas aguas envenenadas, que lo contaminan todo; es decir, al origen de tanto daño, de tanta injusticia, de tanta miseria moral.

Se quita importancia al lenguaje sexista, a las costumbres discriminatorias, a las bromas machistas, a las religiones androcéntricas, a las afirmaciones infames. Ahí están las declaraciones mendaces del diputado polaco Janusz Korwin-Mikke que acaba de decir en el Parlamento Europeo que las mujeres deben cobrar menos que los hombres «porque son más débiles, más pequeñas y menos inteligentes». O sea que hay que cobrar en función del tamaño o de la fuerza física. Qué estupidez. Y qué infundio afirmar que las mujeres son menos inteligentes. Cuando se han escolarizado los niños y las niñas en igualdad de condiciones, en todos los países las niñas han tenido mejores resultados. En definitiva, no se conectan las causas con los deplorables efectos.

Cuando veo un ataúd con el cuerpo sin vida de una mujer siempre pienso en las causas (ninguna intrascendente) que alimentan el sexismo que ha acabado con su vida. Todas sumadas arman al asesino. Va a la cárcel el maltratador de una mujer inocente, pero este caballero polaco se va a cenar tranquilamente a su casa después de cobrar un buen sueldo por hacer estas delictivas manifestaciones. Recibe el castigo el asesino pero el que hace burlas por el uso no sexista del lenguaje recibe el aplauso de los puristas lingüísticos y de los machistas recalcitrantes. Es rechazado el violador de una mujer, pero Monseñor Cañizares Llovera es venerado por sus files después de denostar de manera furibunda la ideología de género.

Voy a referirme a continuación a una causa de esos nocivos efectos. Me refiero a las innumerables ocasiones en las que la mujer es felicitada por perder, por renunciar, por ceder, por someterse, por callar.

Hace algunos años dirigí la tesis doctoral a una acendrada feminista, lamentablemente fallecida poco después de hacerse doctora. Era compañera, amiga y mujer comprometida con la causa de la igualdad de oportunidades y derechos de las mujeres. Inolvidable Gloria Arenas Fernández. Vaya este artículo en tu memoria.

El foco de investigación, como no podía ser menos tratándose de Gloria, se puso en cuestiones relacionadas con la igualdad. A ella le parecían cuestiones esenciales, de la más rigurosa racionalidad y la justicia más elemental. Quiso saber cómo se aprende el género en una Escuela Infantil. Es decir, cómo se aprende a ser niño o a ser niña en esa etapa educativa en la que cristalizan muchas concepciones y actitudes. Las maestras eran profesionales excelentes que se ofrecieron generosamente para colaborar con el trabajo, persuadidas de que su visión femenina y feminista ayudaría a desentrañar la realidad y a responder con rigor a los interrogantes planteados.

Se sorprendieron cuando vieron su imagen reflejada en el espejo del estudio: lenguaje, costumbres, expectativas, estereotipos, relaciones, cuentos, comportamientos teñidos de un sexismo, muchas veces inconsciente.

Voy al núcleo de la cuestión que estoy planteando en estas líneas: al hecho reiterado de premiar a las mujeres por perder, de felicitarlas por fracasar. Recuerdo que en una ocasión varios niños jugaban a las sillas. Todo el mundo conoce el juego. Una silla menos que el número de niños y niñas que juegan. A la señal del organizador cada uno y cada una ocupa una silla, Y el que sobra o la que sobra tiene que irse. En una ocasión un niño y una niña se sentaron en la misma silla. Ella analizó la situación y se levantó aceptando ser la perdedora. La maestra la felicitó:

– Muy bien, las niñas ceden.

¿Por qué tienen que ceder las niñas? No. Ceden las personas. Las niñas y los niños. La habían felicitado por perder

En otra ocasión la maestra pidió a los niños y a las niñas que limpiaran su mesa. Una niña hizo diligentemente su tarea. A su lado, un compañero remoloneaba distraídamente. La maestra le dijo a la niña:

Muy bien. Enhorabuena. Has terminado muy pronto tu trabajo. Ayuda a limpiar la mesa a tu compañero.

Fruto de aquella investigación, la profesora Gloria Arenas escribió un libro que publicó primero el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Málaga y luego hizo suyo la Editorial Graó. (Barcelona). El título tiene que ver con la idea matriz de este artículo: Triunfantes perdedoras. Tengo que reconocer que tiene inspiración en el de las feministas Daleh y Sara Aprender a perder (Editorial.

Eso sucedía en aquella escuela. En la familia también se felicita a las niñas muchas veces por «perder».

– Así me gusta. Las buenas niñas ayudan a poner y quitar la mesa.

La sociedad también ve con buenos ojos que la chica renuncie a una carrera para atender a la familia y a los hijos, que renuncie a un ascenso para dedicarse a las tareas domésticas. Y le hace sentir a la mujer feliz por haber cumplido esa misión. En mi libro El harén pedagógico. Perspectiva de género en la organización escolar escribí un artículo titulado Yo tengo que hacer la cena. En él explicaba cómo algunas mujeres renuncian a tareas de dirección en aras de las obligaciones familiares.

La Iglesia honra a la mujer por ser perdedora. La mujer ha de ser humilde, pura, hija amorosa, madre solícita, mujer sumisa, servidora fiel, súbdita obediente€ Por todo ello se la honra, se la venera, se la felicita.

La Iglesia niega a la mujer el acceso al poder, a la unción sacerdotal, a la jerarquía eclesiástica. Y ella es elogiada por ser una persona obediente y sumisa. Y no es que no sean buenos atributos, pero creo que es negativo el hacerlos propios (casi exclusivos) de la mujer.

Los obispos manejan como magos estas perversiones. Ellos dicen cuál ha de ser la misión de la mujer en la Iglesia y en el mundo. Por qué se la ha de premiar y felicitar. Ellos aplauden a la mujer de su casa, relegada a la esfera privada. ¿Por qué no puede haber una obispa que les diga a los hombres cuál es su papel en la Iglesia y en el mundo. ¿Por qué?

El hartazgo de una profesora

4 Feb

Leí hace unos días en la red, después de haber escuchado algunos comentarios en la radio, una carta que se ha hecho viral. La ha escrito la profesora de Secundaria Eva María Romero Valderas, de 45 años de edad y 19 de experiencia. Está dirigida en un primer momento al Claustro del Instituto de Enseñanza Secundaria Isidro de Arcenegui (Marchena. Sevilla), donde ahora trabaja. En realidad, no se trata de una carta, según opinión de la misma autora, sino de una arenga. Lo dice en un punto preliminar de su escrito. “Esto que voy a hacer ahora se llama arenga: discurso militar para enardecer a las tropas antes de entrar en la batalla”. (más…)

Por favor, señor Herrera

21 Ene
Carlos Herrera.

Todo el mundo convendrá conmigo en que conseguir que los alumnos y alumnas hablen y escriban correctamente es un objetivo prioritario de las instituciones educativas. Porque el lenguaje es un maravilloso camino que nos une a los seres humanos. Y porque es la herramienta que nos permite comprender el mundo. Y porque buen estilo es precisión y rigor de pensamiento…

Hace algunos años publiqué, con dos colegas de la Facultad, una obra titulada Libro de estilo para universitarios. Fue fruto de un largo esfuerzo dialogado. El libro, cuya segunda edición fue corregida por el famoso lingüista Manuel Seco, pretende ser una guía para hablar y escribir correctamente.

La familia también pretende que los hijos y las hijas crezcan haciendo un uso adecuado del lenguaje. Y ayudan a la escuela a conseguirlo.

Pero enseñar a hablar y escribir correctamente e, incluso, con elegancia, no debería ser una pretensión exclusiva de los dos ámbitos educativos por excelencia. La sociedad entera debería contribuir a esa tarea de socialización que consiste en incorporar a los niños y jóvenes al corazón de la cultura.

Algunas personas, en aras de no sé qué pretencioso juego, se empeñan en hacerse las graciosas y se dedican a destruir lo que otros con tanto esfuerzo, sabiduría y paciencia tratan de alcanzar. ¿Por qué digo esto? Porque hay un programa en la radio española (Herrera en la COPE) en el que hace tiempo se abrió una sección que lleva por título Pienso de que… Y todos los oyentes que llaman se ven constreñidos a seguir el juego y comienzan sus intervenciones diciendo «Pienso de que…».

Mi chirrían los oídos cada vez que, intencionadamente o por azar, se detiene la aguja en el dial de la Cope y oigo esa expresión que he venido combatiendo toda la vida en la corrección de trabajos, artículos, tesis y escritos de cualquier tipo. No se debe decir pienso de que, sino pienso que. El dequeísmo es una lacra que se ceba en el idioma haciendo cometer errores sin cuento. Estoy seguro, por otra parte, de que (aquí sí es correcto el de que) el señor Carlos Herrera lo sabe perfectamente. Estoy seguro de que muchos participantes de la sección saben que están obligados a cometer una infracción lingüística. Entonces, ¿por qué ese juego estúpido?

Son ganas de hacerse el gracioso, pienso yo. No las discuto en otros momentos, pero no a costa del daño causado a los participantes que seguirán cometiendo ese error, no a costa de tantos oyentes que acabarán pensando que «pienso de que» es una expresión correcta y no a costa de los esforzados maestros y maestras que cada día pretenden enseñar el dominio de la lengua a sus alumnos y alumnas.

Pienso también en el papanatismo de la gente. En esa facilidad que tienen algunos para ser arrastrados a cometer errores o a decir tonterías. Me llevan los demonios cuando oigo a Carlos Herrera invitar a entrar en esa sección del programa y cuando oigo a los participantes repetir el error antes de dar su opinión: «Pienso de que…». Una y otra vez. Desesperante.

Pido desde aquí, por favor, que cambien ese estereotipo malsonante, que eviten esa inducción al error, que acaben con esa gracieta de pésimo gusto.

Como todo el mundo sabe, el dequeísmo es el uso incorrecto de la preposición de delante de una subordinada completiva introducida por la conjunción que. Un buen ejemplo nos lo ofrece el nombre de la sección del programa del señor Herrera: «Pienso de que…». ¡Qué barbaridad! Un ejemplo de mala sintaxis dando título a una sección de un programa de radio dirigido por un periodista de postín y escuchado por millones de oyentes. Como le he dicho en el título del artículo: Por favor, señor Herrera. Ni un día más.

El queísmo, por contra, es el fenómeno contrario: es decir, omitir la preposición de ante las proposiciones subordinadas sustantivas. Por ejemplo, decir «acuérdate que tienes que venir», en lugar de “acuérdate de que tienes que venir”.

La casuística es muy variada y, a veces, compleja. Me voy a dejar llevar por el tic de profesor y voy a sugerir a mis lectores y lectoras una fórmula que suele ayudar en muchos casos. Es la siguiente. Después del verbo de la oración o verbo principal se colocan las expresiones de algo o de alguien para ver el uso correcto de «de que» y algo o alguien para el uso correcto «de que». Ejemplo uno: Me he olvidado de que estabas aquí. Olvidarse de alguien nos indica que es correcto. Ejemplo dos: Llegué a la conclusión que estábamos equivocados. Llegar a la conclusión algo es incorrecto, porque falta «de».

Reconozco que soy un maniático en estas cuestiones y que me siento molesto ante el mal uso público del lenguaje por parte de políticos y periodistas. Pero este caso que denuncio en el artículo tiene una especial gravedad porque instiga y casi obliga al mal uso del lenguaje.

Hablar y escribir bien requiere un conocimiento, y un esfuerzo. No es admisible que cualquier desaprensivo destruya ese trabajo de una manera tan irresponsable. Una cosa es cometer un error y otra consagrar un error. Una cosa es que a alguien se le escape una incorrección y otra que se la eleve al rango de ideario.

Voy a llamar al programa. He estado tentado de hacerlo muchas veces. Pero, claro, pienso que me obligarían a pasar por sus horcas caudinas, es decir, que para intervenir tendría que repetir su ya famoso latiguillo. Tendría que decir: «Pienso de que no se puede decir pienso de que…».

Es una vergüenza. Así de sencillo y así de claro. No se puede jugar sucio con cosas importantes. Oirán el programa algunos niños, oirán el programas muchas personas en las que quedará grabada como un tatuaje la desafortunada expresión.

Téngase en cuenta que se repite la expresión una y otra vez, por una persona y otra. No se trata de que alguien cometa accidentalmente un error. Es que con esa entradilla se hace del error una causa.

Este hecho me lleva a extender la reflexión a los malos ejemplos que frecuentemente se dan en la sociedad desmontando la tarea que se realiza en la escuela y en la familia.

La escuela del mundo al revés es el título de un hermoso e interpelante libro de Eduardo Galeano. Por cierto, nunca he sabido, querido y admirado Eduardo a quien ya nunca podré preguntar porque te fuiste con la mayoría, si se trata de «la escuela del mundo… al revés» o de «la escuela… del mundo al revés». Lo cierto es que en el libro se nos habla de un curriculum terrible que ofrece el mundo y que todos aprendemos.

Podemos ir de lo más grande a los más pequeño. Podemos ir desde los escándalos más repugnantes hasta las incorrecciones más burdas en las intervenciones parlamentarias, desde las noticias más escandalosas de los medios de comunicación hasta estas prácticas de mal ejemplo en el hablar protagonizadas por profesionales del periodismo que, supuestamente, deben dominar a la perfección el lenguaje.

Lo que unos pretenden alcanzar con el trabajo esforzado y humilde de las aulas, lo desmontan otros con una ligereza y una desenvoltura asombrosa en el proceder o en el decir. Habría que acabar con los malos ejemplos.