El perro ya se murió

18 Jun

Nos encontramos en período de exámenes. Lo cual quiere decir que hay un tiempo para el aprendizaje y otro diferente para la evaluación. Esa práctica se ha instalado en las escuelas y en las universidades en forma de rutina. Una práctica mediante la cual los alumnos y las alumnas afrontan la etapa del rendimiento de cuentas de sus aprendizajes. Hay que dejar de aprender para comprobar si se ha aprendido. Toca estudiar. Toca hacer exámenes, de un tipo u otro. Mala costumbre que convierte la evaluación en el momento crucial del proceso de enseñanza, separado  del aprendizaje. Todo  conduce a  convertir en esencial la hora de la evaluación, el momento de los resultados. Todo lleva a que se considere más importante aprobar que aprender.

Uno de sus alumnos escribió la siguiente frase: “A la orilla de la calle el perro ya se murió”. Le dijo dónde radicaba el error y le agradeció que le hubiese hecho reír. También le explicó por qué.

Si tienes suerte y te preguntan lo único que has estudiado, consigues el éxito. Si tienes mala suerte y te preguntan aquello poquito que has dejado de estudiar, cosechas un contundente fracaso. Si te bloqueas, si te duele la cabeza, si te pones nervioso, si no entiendes las preguntas, si no das con las claves de lo que demanda el evaluador…, todo el proceso quedará convertido en un desastre. Aunque hayas aprendido, aunque hayas disfrutado, aunque hayas ayudado a otros a aprender, aunque lo aprendido te haya hecho mejor persona… El resultado de la prueba final es lo único que importa.

He prologado un hermoso libro de Enrique Bono (Aljibe) que iba a tener un título incisivo: ¿Aprobar sin aprender? La Editorial lo transformó en “Aprobar o aprender”. Me gustaba más el título original. En cualquier caso, el libro es excelente para responder a la cuestión.

No me gusta esa división del calendario en tiempo de aprendizaje y tiempo de la comprobación. Porque la evaluación ha de ser continua, no ha de separarse del tiempo de aprendizaje.

Me sorprende que algunos docentes defiendan esa práctica en etapas inferiores argumentando que es necesario preparar a los alumnos para que puedan hacer estos exámenes cuando llegue el momento de que sean inevitables. Es como dedicarse a preparar la guerra en lugar de dirigir los esfuerzos a conseguir la paz. Sería más lógico tratar de eliminar esos procesos empobrecidos de evaluación que someter desde pequeños a los niños a esa tortura. El equivocado planeamiento sería el siguiente: hagamos voluntariamente ahora las cosas mal para que alcancen el éxito cuando tengan que hacerlas obligatoriamente. Se trata de entrenarse para lo que no debería hacerse.

Uno de los problemas de la evaluación es el  tipo de tareas intelectuales que se demandan. Porque una evaluación de naturaleza pobre genera un proceso de aprendizaje pobre. El éxito en la escuela se alcanza a través de la evaluación. El alumno tiene que acomodarse a ella. Si se exige solo repetir, el trabajo se centrará en la memorización, se comprenda o no lo que se repite.

En un aula, dice Doyle,  puede haber tareas intelectuales de diferente tipo: memorizar, aprender algoritmos, comprender, analizar, comparar, opinar, crear… Todo el mundo estará de acuerdo en que esas tareas están ordenadas de menor a mayor potencia. Todas son necesarias, pero unas tienen mayor  envergadura intelectual que otras. Si preguntase de qué tipo de tareas hay más en las evaluaciones, creo que muchos dirían que son más numerosas las de menor categoría intelectual. Hay más tareas pobres que tareas ricas en la evaluación. Por consiguiente, lo más trabajado en la preparación de la evaluación son las tareas menos valiosas.

Me cuenta Emma, una magnífica profesora de Lengua de Mendoza (Argentina) que, hace algún tiempo, pidió a sus alumnos que escribiesen una frase en la que apareciese el verbo yacer en cualquiera de sus formas.

Uno de sus alumnos escribió la siguiente frase: “A la orilla de la calle el perro ya se murió”.  Le dijo dónde radicaba el error y le agradeció que le hubiese hecho reír. También le explicó por qué.

Las historia de la evaluación educativa está llena de estas pequeñas joyas en las que aparece el ingenio como fruto de la falta de comprensión y de la asimilación de la norma lingüística.

Uno de mis alumnos, cuando era yo profesor de Primaria, empezó así una redacción que les había pedido como ejercicio expresivo: “Aquella mañana, el príncipe salió cabalgando en todas las direcciones”. Es obvio que no pudo hacerlo, pero me pareció una forma maravillosa de expresar la idea del autor de que el jinete quería ir a todas las partes.

Me preocupa el carácter repetitivo que tienen muchas pruebas de examen, frente a la posibilidad de valorar la creación, el ingenio y la inventiva.

Es cierto que la escuela tiene la misión de transmitir el conocimiento elaborado a lo largo de los siglos. Y esa tarea requiere de los alumnos el esfuerzo de la asimilación. Como el caudal de saber es inmenso (y cada día se multiplica y profundiza) el tiempo resulta insuficiente. Pero, precisamente por eso, se hace necesario buscar espacios para la creación y la invención. El alumno tiene que saber que también él puede ser un creador, un inventor, un investigador, un explorador.

Recuerdo la sorpresa y la incredulidad de mis alumnos universitarios cuando un año les dije, al comenzar el curso, que su tarea no iba a consistir solo en asimilar las teorías y conocimientos elaborados por otros autores. Ellos iban a tener como compromiso intelectual  escribir un libro fruto de sus investigaciones y de sus reflexiones. No se lo creían.

El libro se publicó en la colección Elementos Auxiliares de Clase (EAC) con sus nombres en los capítulos correspondientes. (Siempre me ha parecido un abuso de poder el poner a trabajar a los alumnos para que luego publiquen los docentes). El libro se tituló “Investigar en Organización” y como autores figurábamos el profesor y los alumnos de cuarto curso. Nominatim.

Uno de los capítulos de ese libro se titula “Contrastes espaciales”. Aparecen en él fotografías diversas del espacio y del mobiliario de su aula. Y, a continuación, varias fotografías de la Sala de Juntas del Equipo de Gobierno. Los autores analizan luego esos contrastes.

Por cierto, después de muchos años, el Servicio de Publicaciones de la universidad de Málaga, está realizando en estos días una edición digital de la obra ya que existe demanda de ella por parte de profesores y alumnos de la asignatura.

Repetir lo que otros han descubierto requiere una estrategia de estudio y de memorización. Me sorprende la reiteración con la que quienes atacan el pensamiento pedagógico nos achacan el repudio de La memoria y el rechazo del esfuerzo. La memoria es esencial para el ser humano. Lo que decimos es que no tiene sentido memorizar contenidos inertes.  El esfuerzo es necesario para el aprendizaje. Pero se hace mejor el esfuerzo en la medida de que tenga un sentido.

La evaluación debe ser un proceso enriquecedor, no mecánico y cargado de angustia. Debe ser un proceso presidido por la racionalidad y la justicia. Debe demandar las actividades intelectuales más potentes y debe estar indisolublemente unido a la enseñanza y al aprendizaje.

El Hitler de quinto curso

11 Jun

Hay muchas películas que tratan sobre la escuela, sobre la vida de los docentes y sobre la compleja tarea de la educación. Algunas admirables: Los cuatrocientos golpes, Ser o tener, Hoy empieza todo, Los chicos del coro, El club de los poetas muertos, La clase, La lengua de las mariposas, Ni uno menos, La Ola, La profesora de historia, Al frente de la clase, Detrás de la pizarra, Hijos de un dios menor, El profesor Holland, Esperando a Supemrman, Descubrirdo a Forrester, Profesor Lahzar, Una mente maravillosa, La sonrisa de la Mona Lisa…  Las he citado sin orden ni concierto. Sin orden cronológico y sin concierto temático. Mientras continúo escribiendo me siguen viniendo otras a la memoria: Adios, Mr. Cjips, Unidos para triunfar, Diarios de la calle, Odio en las aulas, Un lugar en el mundo… No seguiré añadiendo títulos porque no quiero convertir el artículo en un catálogo fílmico.

“Ahora, lo siento. Lo siento porque creo que me he mericido el epíteto deHitler de quinto curso. Lo siento porque no he consegudio darles lo que tienen derecho a exigir de mi como su profesor: compasión, ánimo, humanidad...".

El cine es un buen instrumento para abordar cuestiones de tanto calado y de tanta importancia en una sociedad. Ya pasó el tiempo en que los intelectuales denostaban al cine como un espectáculo de barraca, incapaz de meterse en grandes profundidades, como afortunadamente sucedía con la palabra.

Siendo Director del Departamento de Didáctica  y Organización Escolar creé una filmoteca que ha ido enroiqueciéndose sin cesar. Hoy es frecuentemente utilizada, como ha mostrado fehecientemente en su tesis mi querido amigo y excelente docorando Rául Rojano. El cine puede ser un excelne recurso didáctico.

No es un tema fácil la educación. Por no decir que es un tema difícil, muy propenso a los tópicos, a las  simplificaciones y a la superficialidad.

Viene todo este largo preámbulo a introducir las reflexiones que quiero hacer sobre una película que he vuelto a recuperar hace unos días. Me refiero a  “La versión Browning”, dirigida por Mike Figgis en 1994, segunda adaptación cinematográfica de la obra homónima de Terence Rattigan. La primera adaptación, en blanco y negro, se hizo en la fecha ya lejana de 1951.

Traigo a colcación esta película por el impacto que me causó el discurso con el que que el profesor Andrew Crocker-Harris (excelente Albert Finney) cierra una triste trayectoria profesional.

Andrew Crocker-Harris, profesor de Lenguas clásicas en la Abbey School, un internado para chicos, se ve obligado a jubilarse. Durante más de dos décadas ha intentado, sin demasiado éxito, inculcar en sus alumnos la sensibilidad para valorar a los clásicos. Su estado de ánimo oscila entre la rigidez y el abatimiento que le produce saber que su rector le ha puesto el mote de “El  Hitler de quinto curso”. Por otra parte, su vida personal tampoco marcha bien, ya que su esposa (Greta Scacchi), una mujer mucho más joven que él, le engaña con otro profesor del mismo centro y le ridiculiza en público  siempre que puede..

Su rigidez, casi enfermiza, recibe una burla final demoledora ya que, al jubilarse prematuramente por una dolencia cardíaca, pierde sus derechos y queda en la indigencia. Digamos que el destino le acaba aplicando una buena dosis de la medicina que él ha repartido con creces.

En la solenidad del acto de despedida, el profesor Crocker-Harris empieza a pronunciar un discurso  de corte académico:

“El estudio de los clásicos, en mi opinión, es la base de nuestra cultura. Y la cultura no es más que la expresión de lo mejor que hay en la sociedad. La filosofía, un gobierno honrado, la justicia, el arte, el idoima… Nuestxra herencia clásica ya no se valora suficientemente. ¿C Nunca ha conseguido el afecto de sus alumnos. Solamente uno de ellos se muestra cercano y afectuoso.l mode pde perdonarme por hómo ayudaremos a moldear seres humanos civvilizados si ya no creemos en ola civilización?”.

De pronto se interrumpe, deja las hojas que tiene entre las manos, baja las escalaras entre la expectación de loa asistentes y da rienda suelta a los sentimientos que le invaden:

“Ahora, lo siento. Lo siento porque creo que me he mericido el epíteto deHitler de quinto curso. Lo siento porque no he consegudio darles lo que tienen derecho  a exigir de mi como su profesor: compasión, ánimo, humanidad.

He degradado la llamada más noble qiue puede seguir una persona: el cuidado y la formación de los jóvenes.

Cuando llegué a este colegio aun creía en mi vocación docente. Sabía lo que quería hacer y, sin embargo, no lo hice. No puedo dar ninguna excusa. He fracasado miserablemente.

Y solo puedo esperar que encuenctren en sus corazones, ustedes y los alumnos que les han precedido, el modo de perdonarme por haberles fallado. Ne me será fácil perdonarme a mí mismo”.

El reconocimiento público y sincero de su fracaso arranca el aplauso de los asistentes al acto de su despedida. Su sinceridad, la autenticidad de sus palabras, su visible desgarro, su desolación, consiguen lo que no ha podido alcanzar en años de trabajo.

Un profesor exigente, rígido, amargado, sádico… Nunca ha conseguido el afecto de sus alumnos. Solamente uno de ellos (¿es suficiente?) se muestra cercano y afectuoso. Este chico le dice un día en la clase a un compañero que el profesor le da pena. Cuando el docente enuncia un latinajo que nadie entiende, el compasivo alumno ríe. Solo el él. El profesor le pide que salga y que le explique qué es lo que ha entendido.

–       Nada, responde el alumno.

–   Por qué te has reído?

–       Por cortesía.

El profesor le ridiculiza delante de la toda la clase. Al volver al puesto el compañero, le interpela:

– ¿Te da pena ahora?

La fidelidad del alumno John Taplow a su profesor es admirable. De hecho, el regalo que le hace en su despedida de la obra “Agamenón” en la versión Browning será su único consuelo. ¿Basta uno para jusificar la profesión?, vuelvo a preguntar.

Traigo a consideración la triste historia que nos cuenta este clásico del cine para trasladar la reflexión  al desarrollo profesional de los docentes. El caso del profesor Andrew Crocker-Harris es altamente preocupante. Llegada la jubilación reconoce  públicamente su fracaso. Ha sido un profesor amargado que ha martirizado a sus alumnos y se ha dañado a sí mismo, en un terrible alarde sadomasoquista. Ha sufrido y ha hecho sufrir.

En la vida de los docentes existe, además de la vertiente profesional o pública otra de carácter personal y privado que no se puede ignorar. En la película, la mujer del amargado profesor de ciencias clásicas tiene una aventura con otro profesor y ridiculiza a su marido en público siempre que puede. Una tortura añadida.

Me preocupa el desarrollo profesional de los docentes. Su actitud ante sí mismos, ante los alumnos, los colegas, las familias y la sociedad. Y todo aquello que en el clima escolar facilita o dificulta el compromiso. Hay ambientes desoladores y frustrantes en los que es difícil desenvolverse con entusiasmo. Hay otros en los que, por contra,  es difícil mostrarse reticentes o desanimados.

Lo que me impresiona del discurso final de este profesor de “La versión Browning” es que formula la decepción demasiado tarde, cuando solo hay tiempo de reconocerla pero no de corregirla. La vida es una obra de teatro que no admite ensayos.

Víctimas de la rankingmanía

28 May

Estamos obsesionados por los rankings. No es de extrañar. Porque vivimos inmersos en la cultura neoliberal que se cimenta en  el individualismo, la competitividad y la obsesión por la eficacia. El objetivo es ganar a los otros. No se trata de llegar a ser lo mejor que podemos ser sino de ser mejores que los demás.

Estamos obsesionados por los rankings. No es de extrañar. Porque vivimos inmersos en la cultura neoliberal que se cimenta en el individualismo, la competitividad y la obsesión por la eficacia.

Desde que en el año 2000 se puso en marcha el programa internacional para evaluar estudiantes de la OCDE, conocido como PISA, la prensa dedica grandes titulares a sus resultados, los expertos se afanan por interpretarlos y los políticos los utilizan para defender sus reformas y atacar las de sus adversarios.

El fin consiste en quedar bien situados en el ranking. Para ello hay que entrar en las pruebas. Quedarse fuera de ellas  es ya la peor descalificación: no aparecer en el ranking. No se ponen las mediciones al servicio de la mejora de la práctica sino la práctica al servicio de la mejora de la posición en el ranking. Quedar bien situados no es el medio para hacer mejor las cosas posteriormente sino la forma de conseguir prestigio, mérito y recompensa.

Ser primero te convierte en la envidia de todos los que vienen detrás o están fuera de la competición. Y, por el efecto Mateo (que  consiste en  que a quien más tiene, más se le dará), conseguirás otros beneficios en forma de ayudas y de premios. La forma de ganar puestos es saber cómo responder a las cuestiones que plantean las pruebas con cuyos resultados se elabora el ranking. Hay que estudiar bien las pruebas para tener éxito en ellas. Lo demás no importa.

He leído en la estupenda revista colombiana Educación y Cultura que una escuelita, ubicada en una zona donde la tendencia estadística le auguraba bajos resultados en la prueba PISA, tenía no obstante un logro destacado en el área de lenguaje. Los funcionarios se desplazaron al lugar :

– ¿Como enseña usted la lengua, profesora, para obtener tan buenos resultados?, le preguntaron.

– Yo no enseño nada, respondió la profesora, solo entreno a los estudiantes en la resolución de pruebas durante todo el curso.

¿Qué se hace con los resultados de la clasificación? Alabar a los primeros y golpear a los últimos. ¡Cuántas veces he visto utilizar los resultados de las pruebas PISA (o similares) para atacar al gobierno o a la oposición, según quién eche mano primero de las piedras! El argumento es sencillo: “estas son las consecuencias de vuestras políticas educativas”.

He visto utilizar los resultados de este tipo de prueba de una forma burdamente tramposa contra la escuela pública. Los titulares de prensa y las cabeceras de los telediarios simplifican el análisis diciendo que la escuela pública obtiene peores resultados, sin tener en cuenta qué tipo de alumnado nutre la pública y la privada. En cuál de ellas están los inmigrantes y los discapacitados, por ejemplo. En cuál de ellas se dispone de más medios. Las pruebas estandarizadas se convierten en una indecente campaña publicitaria contra la escuela pública.

Como vivimos en la cultura de los titulares, otro efecto que tienen las pruebas es generar epígrafes impactantes. Unos titulares que simplifican y, muchas veces, adulteran el fondo de la realidad: “España es el furgón de cola de la Unión Europea”,  “Andalucía  obtiene un pésimo resultado…”. También vivimos en l cultura de la cuantificación. La cuantofrenia es una enfermedad de la cultura en la que estamos inmersos. Todo se  convierte en números, en porcentajes, en rankings. Como si los números fuesen identificables con la ciencia y, sobre todo, con la ética.

Cuando preguntamos lo que miden las pruebas, se responde: la calidad.  Y cuando preguntamos lo que es la calidad se  dice: lo que miden las pruebas.

Hay, a mi juicio, cinco errores graves en la aplicación de este sistema de evaluación: El primero es tratar de comparar lo incomparable. Países con diferente historia, diferente cultura, diferentes medios no pueden ser objeto  de una comparación rigurosa. El segundo es pensar que solo tienen importancia tres componentes del curriculum (matemáticas, lenguaje y ciencia).  ¿Qué sucede con la música,  el arte,  el dibujo, la educación física…? ¿Qué sucede con el ámbito emocional? ¿Qué decir de la solidaridad, la compasión, el respeto, la justicia, la libertad…? Porque lo que no se evalúa, se devalúa. O, mejor dicho, no existe. Lo que importa del curriculum es lo que entra en la evaluación.  El tercero se refiere a que solo se tienen en cuenta los resultados, pero no el proceso. Nunca se analiza lo que se hace en esas aulas para conseguir esos resultados, ni quiénes son los evaluados ni de qué punto han arrancado. El cuarto tiene que ver con el cultivo de la trampa como estrategia para obtener buenos resultados. Si el prestigio del profesor, si la suerte de la escuela, si el éxito del alumno están en conseguir buenos resultados, habrá que prepararse para conseguirlos. Aunque sea a costa del verdadero vínculo con el saber. El quinto tiene que ver con la desconfianza que encierran respecto a la evaluación del docente en el aula.

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Se podría pensar que las pruebas nos brindan la posibilidad de imitar a aquellos que quedan en primera posición en el ranking. ¿Cuánto se ha hablado de Finlandia en estos últimos años? ¿Cuánto se hablará ahora de los países que encabezas la clasificación? El problema es que la traslación no se puede hacer de forma mecánica. Por otra parte, está muy claro lo que hay que mejorar sin acudir a las pruebas. Creo que es patente su inutilidad, más allá de las agresiones y los lamentos. Julio Carabaña, catedrático de  sociología en la universidad complutense de Madrid ha escrito un libro con título bien contundente: “La inutilidad de PISA para las escuelas” (Editorial Catarata).

Podríamos ir más lejos. Criticar el arma no es una forma de acabar con el asesinato. Quiero decir que el problema verdaderamente importante no está en las características de la prueba (psicométricamente irreprochable) sino en el sistema que la arma, en los supuestos en que se apoya, en los fines a los que sirve.

Los profesores conocen bien a sus alumnos, saben quién aprende y quién no. Saben incluso por qué. Saben lo que necesitan. Pero, al parecer, son los evaluadores externos quienes tienen que venir a decirles si lo hacen bien o mal y, supuestamente, en qué tienen que mejorar. El profesor se convierte de nuevo en un aplicador, no ya de las prescripciones del Ministerio sino  del criterio de quienes leen los gráficos elaborados por el softwre estadístico.

La enseñanza es un encuentro humano contingente que puede ser analizado, pero no encerrado en casilleros estadísticos a través de evaluaciones masivas.  Mi postura crítica no encierra un entrega a la irresponsabilidad, al conformismo o a la pereza. Justamente todo lo contrario. Una reflexión crítica y rigurosa sobre el proceso de aprendizaje instará a cada docente y a cada escuela a revisar sus patrones de actuación. Las pruebas masivas no tienen incidencia sobre la actitud de los docentes. Cuando se evalúa mucho y se mejora poco, algo está fallando en el proceso.

Quienes defienden las pruebas tienen que pensar, además de todo lo dicho, en cómo algunos han convertido en un impresionante negocio esta forma de entretener y de engañar al prójimo.

Simbiosis teoría-práctica

21 May

La simbiosis es una asociación de dos organismos de diferentes especies que se favorecen mutuamente. Es un concepto procedente de la biología que nos sirve para ilustrar la relación entre la teoría y la práctica, relación que les permite beneficiarse a una de la otra.

La simbiosis es una asociación de dos organismos de diferentes especies que se favorecen mutuamente. Es un concepto procedente de la biología que nos sirve para ilustrar la relación entre la teoría y la práctica, relación que les permite beneficiarse a una de la otra.

Existe un peligroso enfrentamiento entre teoría y práctica. Como si hacer hincapié en uno de los términos del binomio llevase necesariamente el menosprecio del otro. Yo creo, por el contrario, que nada hay más práctico que una buena teoría y que toda práctica es fruto y origen de teorías, frecuentemente implícitas.

El dilema se intensifica cuando se pregunta cuál es el mejor camino que se debe recorrer para la formación: si es mejor ir de la práctica a la teoría o, más bien, desde la teoría a la práctica. Esta cuestión se plantea de forma acuciante en los procesos de formación docente.

He oído muchas veces a estudiantes en prácticas afirmaciones de este tipo:

–             He aprendido más en una semana de prácticas en la escuela que durante un año en la Facultad.

Quien esto afirma no se da cuenta de que ese aprendizaje que ha hecho en la escuela ha sido posible gracias a la teoría adquirida en la Facultad. Otra persona, llegada de la calle y no de la reflexión teórica, no hubiera conseguido el mismo provecho durante ese tiempo en la práctica.

Por eso yo planteo la necesidad de ir de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría. Recorrer ese camino en los dos sentidos. Claro que la teoría ha de ser valiosa y la práctica ha de ser analizada con rigor para que propicie el aprendizaje. No soy partidario de que los alumnos hagan las prácticas solo en escuelas innovadoras, cohesionadas y entusiastas con proyectos educativos potentes. Porque lo que tienen que hacer es saber analizar lo que sucede, sea cual sea la riqueza de lo que sucede. Y también porque no saben en qué tipo de escuela van a trabajar. Pudiera ser que les correspondiera una escuela caótica, anquilosada y entristecida.

Hay ocasiones en las que debe anteponerse en el tiempo la teoría a la práctica. No se puede ir a un quirófano a adquirir teoría sobre la anatomía humana. Porque la ética impone unos conocimientos previos a quien va a operar. No se puede acumular conocimiento sobre pilas de cadáveres que ha generado la incompetencia. No se puede ir a un aula a aprender si se tiene toda la responsabilidad de lo que sucede. Hay que tener una formación previa. Nadie subiría a un avión con un piloto que pretendiera aprender a manejar el avión por ensayo y por error.

Otra cosa es aprender al lado de uno que sabe, como sucede en los períodos de prácticas en cualquier campo del saber. La asunción de responsabilidad progresiva exige un ritmo adecuado hacia la autonomía plena.

Hay que saber y hay que saber hacer. El saber es imprescindible para el saber hacer y el saber hacer de forma crítica hace que mejore la calidad del saber e, incluso, que se descubran nuevos saberes. Porque no está todo descubierto. Porque no está casi nada descubierto.

La teoría tiene que ser consistente y aplicable, tiene que destinarse a iluminar y orientar la práctica. Cuando se eluden las teorías es porque se piensa que son ineficaces para guiar adecuadamente las prácticas.

Si me preguntan en qué tanto por ciento considero importante la teoría y en qué tanto la practica digo que 100% la teoría y 100% la práctica. Ya sé que es una respuesta tramposa porque no es eso lo que se pregunta cuando se pretende repartir un porcentaje. Pero con la respuesta quiero expresar que las dos son absolutamente importantes y necesarias. Y la simbiosis de ambas es lo que confiere riqueza al quehacer docente.

Lo que pasa es que se suele identificar teoría con un saber alejado de la realidad, desconectado de la práctica, inoperante y estéril. No tiene por que ser así. Porque una teoría sobre la vida y la realidad hace que una persona consagre su vida a Dios en un Monasterio o que otra se convierta en un terrorista que se lleva por delante miles de vidas, incluida la suya. No se puede decir en estos casos que la teoría no tenga nada que ver con la práctica.

Por otra parte, no hay práctica sin teoría. Lo que pasa es que no se ha explicitado o no se ha desarrollado suficientemente. Quien desprecia la teoría está asumiendo la teoría de despreciarla. Pero la tiene.

He oído a profesores decir, al demandar cursos o recabar formación:

–       A mí que no me vengan con teorías…

–       Déjate de teorías…

–       Eso es muy teórico…

–       Esto, ¿para que me sirve?…

Hace unos días, la responsable de una editorial española que no quiero citar me decía que tenía interés en publicar un libro mío con ejercicios prácticos para docentes, pero que no quería libros teóricos porque los libros teóricos no tenían salida. Es una pena. El desprestigio de la teoría como un elemento ajeno y opuesto a la práctica es un error grave.

Un profesor me decía en un debate posterior a una conferencia que yo había impartido:

– A mí no me pagan por pensar, a mí me pagan por dar clase.

¿Cómo puede  impartirse una clase sin pensar? ¿Cómo es posible deslindar de una manera tan burda la teoría y la práctica? Para este  profesor, dar clase es una acción mecánica que no exige pensar, que no demanda tener teoría sobre lo que hay que hacer. Lo que decía más arriba: un craso error.

La teoría tiene que estar encaminada a orientar por el buen camino la práctica. Teorizamos para poder actuar con más lógica y más ética. Es decir, que la teoría ha de ser manejada en aras de guiar la acción a buen término. Conviene saber aplicar la teoría a la práctica.

Por ese se ha criticado algunas veces el conocimiento universitario como un saber alejado de la acción. Po eso ha desembocado la crítica en un clamor por el aprendizaje de competencias. Lo cual supone saber aplicar, saber hacer.

En el libro “Aplícate el cuento. Relatos de ecología emocional”, de Jaume Soler y M. Mercè Conanglia se cuenta esta sencilla historia debida, al parecer,  la pluma de Ernest Kurtz.

Un joven vendedor se dirigió a un agricultor y comenzó a hablarle con entusiasmo sobre el libro que vendía.

– Este libro le explicará todo lo que necesita saber sobre la agricultura, afirmó el entusiasta vendedor. Dice cuándo sembrar y cuándo cosechar, describe  los efectos del clima, lo que se puede esperar y cuándo esperarlo; explica todo lo que hay que saber.

–         Joven, repuso el agricultor. No es eso en lo que reside la dificultad. Sé todo lo que dice el libro. Lo que encuentro difícil es hacerlo.

El agricultor de esta historia, con su actitud y sus palabras, subraya el refrán tantas veces repetido: del dicho al hecho hay un trecho, un trecho no menor que el que va del hecho al dicho. Hay dificultad en aplicar la teoría a la práctica pero no es menor la dificultad que entraña el hacer teoría que nazca de un modo de actuar inteligente y no mecánico. Repetir lo que hacemos sin interrogarnos, sin investigar, sin cuestionarse nada, hace que jamás surjan nuevas teorías y nuevos descubrimientos. La historia, la ciencia y la humanidad  en general han avanzado gracias al diálogo fecundo entre la teoría y la práctica.

Evaluación verboicónica final

14 May

El proceso de diálogo incesante y diverso que es el desarrollo de una asignatura universitaria tiene una etapa inicial a la que me referí en el pasado artículo, fases intermedias que se van sucediendo en el quehacer cotidiano y una etapa de cierre o de balance al final sobre la que prometí escribir hoy.

Imagen de la experiencia de evaluación verboicónica de mi última clase, celebrada el 5 de mayo de 2015 en el master sobre Políticas y prácticas de innovación educativa.

En el proyecto de la asignatura que diseñaba con el grupo siempre incluíamos una sesión de trabajo a medio camino para ver cómo iban cumpliéndose las expectativas iniciales, tanto suyas como mías: contenidos, metodología, relaciones, prácticas, evaluación… Hacer ese alto resultaba necesario para tomar decisiones. Dejarlo solo para el final, imposibilitaba las rectificaciones sobre la marcha.

Al terminar el curso llegaba el momento de preguntarse: ¿qué ha pasado?, ¿qué hemos aprendido y qué no?, ¿cómo lo hemos pasado y por qué?, ¿qué podíamos haber hecho de otro modo?, ¿qué nos ha faltado?, ¿qué  nos ha sobrado?, ¿qué resultados hemos conseguido?, ¿se cumplido las mutuas expectativas?…

Solicitaba que escribiesen o dibujasen (por eso hablo de análisis verboicónico) lo que habían vivido, aprendido y sentido durante el curso, utilizando el encerado y, a veces, papel continuo que se fijaba a las paredes del aula.  También podían unir, subrayar, poner admiraciones o interrogaciones sobre lo que otros hubieran escrito antes, pero no podían borrar o tachar lo que otro hubiera expresado previamente.  Podían salir una, dos, tres veces… para ir expresando y completando sus ideas y sentimientos. Yo también dibujaba  o escribía cuantas veces deseaba.

Esta primera parte se hacía en silencio y duraba el tiempo que necesitase el grupo para manifestar sus impresiones. Pasado ese tiempo, se interrumpía la fase de manifestaciones escritas y de dibujos.

Procuraba que pudiesen salir varios a la vez para que no se viera quién escribía o dibujaba qué, de modo que la libertad fuese mayor. Nunca he ignorado el temor  que pueden sentir los alumnos y alumnas (por mucho que insistiese en que podían expresarse libremente) a manifestarse críticamente ante la persona que tiene el poder de la calificación o, por el contrario, a manifestar gratitud y elogios al profesor ante compañeros y compañeras displicentes. (“¿Te gusta hacer la pelota?”, pueden decir).

Siempre me ha llamado la atención la enorme creatividad  de los alumnos y alumnas para expresarse de forma espontánea y concatenada. Porque el ingenio se retroalimenta.

Luego había una segunda fase, consistente en interpretar y analizar lo que no se entendía. Y la estimulación en cadena  que supone  convertir el ejercicio en una actividad colectiva.

–    No entiendo lo que ha querido decir el autor de ese dibujo o de esa frase o de ese signo de admiración…

–    ¿Alguien me puede explicar lo que significa la flecha que se ha añadido al texto que escribí en tal parte?

–    ¿Puedo aclarar lo que quise decir con el dibujo de la bombilla?…

Al fotografiar el resultado de todos los añadidos se tenía la radiografía de la evaluación que hacíamos de la experiencia. Conservo documentos de esas evaluaciones que permitían diagnosticar el estado de opinión y de emoción después de la experiencia vivida.

Finalmente venía la parte más interesante que era el diálogo suscitado, el análisis de lo expresado, las explicaciones, las sugerencias, los comentarios, las ilusiones compartidas.

He vivido emociones muy profundas a raíz de esas experiencias de diálogo realizadas al finalizar un curso.

Citaré, entre las miles que hubo y las muchas que recuerdo, solo tres frases que puedo repetir fielmente  de  memoria.

La primera se refiere a la intensa participación que habían tenido en el desarrollo de la asignatura: “Algunos se dedican a la enseñanza para sentirse importantes. Nosotros tenemos que agradecerte a ti que nos hayas hecho sentirnos importantes a nosotros”.

La segunda alude al uso frecuente que hago de historias, parábolas y metáforas: “Había una vez un profesor que, de tanto contar historias, terminó siendo el protagonista de nuestras historias”.

La tercera tiene que ver con el sentimiento de  gratitud, que aparecía con frecuencia: “Gracias por esta cena entre amigos que ha sido la asignatura. He aprendido mucho, he compartido y lo he pasado bien”.

Voy a referirme ahora a un hecho que, aunque se produjo hace años, sigue teniendo eco hasta el presente. Lo digo porque he recibido días atrás un nuevo y agradecido recordatorio anual de la carta que le envíe a los dos hijos (8 y 10 años) de una maestra que se emocionó al plasmar su opinión en el mural y que manifestó el motivo de sus lágrimas:

– Tengo sentimientos ambivalentes porque me da pena terminar el curso pero, al mismo tiempo, tengo la alegría de poder decirles a mis dos hijos, que me han reprochado que no esté con ellos a la hora del desayuno (la clase comenzaba a las 8 de la mañana),  que ya podré  acompañarles a partir de hoy.

En la carta les decía que tenían una mamá maravillosa y que había sentido no poder estar con ellos en el desayuno. Que, quizás, si su papá no hubiese estado con ellos porque se iba a montar en bicicleta, no se lo habrían reprochado. Y que, como eran niños cariñosos e inteligentes estaba seguro de quele iban a ayudar a mamá a seguir estudiando.

A los  pocos días recibí una carta de los niños en la que me daban las gracias por el consejo “que nos ha ayudado a pensar mucho a mucho a mi hermano y a mí”, decían.  Y me contaban que habían decidido ayudar a mamá a seguir estudiando, que si ella no podía estar con ellos en el desayuno no le iban a decir nada.

Sobre esta historia escribí un relato hace años que se titula “Mamá estudiante”, relato que está incluido en mi libro “La Pedagogía contra Frankenstein” (Editorial Graó).

El curso ya había terminado. Esas reflexiones hacían balance y servirían para orientar (por parte de ellos y mía) nuevas experiencias de aprendizaje.

Esa dinámica de diálogo rompe esa curiosa, nefasta y paradójica creencia de que es el profesor quien tiene interés en que los alumnos aprendan y los alumnos quienes se resisten a realizar aprendizajes.

¿No había observaciones negativas en aquellas evaluaciones verboicónicas? Claro que sí. Había quien demandaba más intervenciones mías, más teoría o más práctica, más trabajo cooperativo…

Creo que los docentes debemos estar abiertos a la crítica y ser críticos y exigentes con nosotros mismos, Solo así podremos mejorar. En el libro de Ken Bain que he citado otras veces en estos artículos, “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”, se dice: “Estos excelentes profesores nunca atribuyen a sus alumnos las dificultades que encuentran en el aprendizaje”.

Al finalizar esa sesión les hacía entrega de un sencillo recuerdo, de un pequeño regalo. Unas veces fue un texto mío de este blog (Los adioses, por ejemplo) y otras algún relato o poema de un autor conocido (Viaje a Ítaca, de Kavafis, en alguna ocasión).

Como otra de mis obsesiones es la escritura, con estas impresiones escribía una carta de despedida a mis alumnos y alumnas, una carta en la que les  daba las gracias por lo vivido, les pedía disculpas por los errores y les deseaba suerte para el futuro.