Desvelar el curriculum oculto

29 Abr

Una cosa es al curiculum explícito, es decir, el conjunto de experiencias planificadas a través del cual los alumnos adquieren las competencias exigidas y otra el curriculum oculto, consistente en aquellos aprendizajes que se adquieren sin pretender enseñarlos y aprenderlos.

Algunas veces, los aprendizajes que proporciona el curriculum oculto son más importantes y duraderos que los que facilita o promueve el curriculum explícito. En ocasiones, por ejemplo, se enseñan contenidos pero, por la forma de hacerlo, los alumnos acaban odiando el aprendizaje. Un señor tenía un perro. Le llevó al veterinario porque estaba inapetente. Éste le recetó unas dosis de aceite de bacalao. El amo se lo daba por la fuerza. Después de algunos días de administrarle la dosis contra su voluntad, el perro forcejeó con tanto ímpetu que hizo que el tarro fuese rodando hasta un extremo de la habitación. El perro se soltó del amo y fue corriendo a lamer el tarro. No es que no le gustase el aceite de bacalao. Lo que no le gustaba era la forma en que se lo daban.

Hay, a mi juicio, cuatro características de esos aprendizajes que los hacen especialmente inquietantes. A saber:

Son subrepticios: no somos conscientes de ellos cuando se producen. Su peligrosidad reside en que no se hace explícita su asimilación. No es explícita la intención y la voluntad de enseñarlos ni de aprenderlos.

Son persistentes: muchos de esos aprendizajes se producen por la reiteración de las acciones que los generan. A fuerza de estar sentados muchas horas, los alumnos aprenden a no moverse. Lo decía Kant, con cierta ironía : lo principal que aprenden los niños en la escuelas es a estar sentados.

Son omnímodos: el curriculum oculto se imparte de todos los modos imaginables, a través de la configuración de los espacios, del trazado de itinerarios, de la disposición y calidad del mobiliario, de la implantación y ejecución de las normas, del contenido de las ilustraciones, de la exclusividad de algunos servicios…

Son omnipresentes: en todos los lugares y momentos se hallan presentes. En los grafiti de los baños, en los libros de texto, en los patios de recreo, en la biblioteca, en el comedor, en la cafetería, en las aulas, en los despachos…

Mi querido amigo y admirado colega Jorge Torres Santomé escribió hace años, en la Editorial Morata, un interesante libro sobre este tema que se titula de forma clara y contundente: “El curriculum oculto”. Un libro al que remito al lector porque le ayudará a pensar, a profundizar, a comprender lo que sucede en las escuelas. En 1994 publiqué en la Editorial Aljibe de Archidona un libro sobre estas cuestiones con el título metafórico “Entre bastidores”, y el subtítulo aclaratorio “El lado oculto de la organización escolar”. ¿Qué es lo que no se ve desde el patio de butacas de lo explícito?, ¿qué es lo que se halla escondido entre las bambalinas de la realidad cotidiana?

La repetición de las actividades, fragmentadas en períodos de tiempo regulares, genera unas rutinas que propician la adquisición inconsciente de hábitos. A fuerza de ejecutar las órdenes de quienes mandan en la escuela, el alumno se acaba convirtiendo en un profesional de la obediencia. A base de llevar a cabo las instrucciones sobre lo que hay que hacer, se olvida de su capacidad de iniciativa.

En una ocasión les pedí a mis alumnos y alumnas que, armados de cuadernos o computadoras, observaran el aula primero y que salieran de ella después, para descubrir aquellos elementos, escenarios, circunstancias, relaciones, itinerarios, experiencias, escritos, hechos… que pudiesen ser incluidos en esta modalidad curricular subterránea.

Les decía que tenían que educar los ojos para ver todo lo que pasaba y que debían desarrollar teorías que les permitiesen interpretarlo. Pondré algunos ejemplos que recuerdo haber analizado en aquella sesión.

– Alineación de los bancos frente a la mesa del profesor, al encerado y a la pantalla de proyecciones. Lo cual provoca la concepción de que solo se puede aprender de quien se encuentra en la tarima, y no de aquellos a quienes contemplan hora tras hora por el cogote.

– Largos tiempos de inmovilidad, de silencio, de escucha en el aula, sin tomar decisión alguna, recibiendo las aportaciones del docente. Lo que induce a pensar que no se tiene nada que decir, salvo hacer preguntas.

– Baños con papel higiénico, toalla y jabón para docentes y baños sin ningún aditamento para el alumnado. Y, por si acaso, los de los profesores y las profesoras cerrados con llave.

– Copistería con dos puertas, una para profesores y otra para alumnos, teniendo en cuenta que los profesores disponen en sus departamentos de fotocopiadoras complementarias.

– Escritos en las puertas de los baños masculinos y femeninos manifestando intereses políticos, académicos, sexuales, sociales, deportivos, culturales…

– Tiempos de escucha y de intervención en el aula muy diferente para profesores y alumnos. La jerarquización de los tiempos disponibles acentúa el poder y la conciencia de la inanidad.

– Diferencia de mobiliario en despachos de las autoridades y de las aulas, que traducen muy contradictoriamente la idea de que el protagonista es el alumno y de que la autoridad está al servicio de la comunidad educativa..

– Huecos con cristales en las puertas de las aulas, pero no en las de los despachos de los profesores y autoridades.

– Imágenes sexistas en los libros de texto: mujeres con delantal, mujeres en tareas de segundo rango, predominio de reyes, jefes y gobernantes de sexo masculino…

– Comedores diferentes para profesores y alumnos, el primero con servicio, manteles, cubertería y menú distinto para profesores y para alumnos…

Los ejemplos se hacían inagotables. Cada persona o cada grupo descubría nuevos elementos. Los compartían, los descifraban, los discutían. Estos efectos, que podríamos llamar secundarios, se asemejan a los que producen los medicamentos. Hace tiempo tuve un pequeño eccema en el cuello. Le pregunté a mi amigo Daniel Prados, médico de cuerpo y alma, si debía ponerme alguna pomada para evitar el escozor y conseguir la desaparición del problema. Me dijo que no era necesario pero que, si quería, podía comprar una pomada suave, incolora, llamada Gelidina y me ayudaría en el proceso curativo. Con dos o tres aplicaciones al día, me dijo, será suficiente.

Tuve la precaución de leer en el prospecto los efectos secundarios. Y aun recuerdo de memoria aquella retahíla alarmante. Decía: En caso de aplicación reiterada de corticoides tópicos se ha descrito la aparición de los siguientes efectos secundarios locales. Quemazón, picor, irritación, sequedad, foliculitis, hipertricosis, erupciones acneiformes, hipopigmentación, dermatitis perioral, dermatitis alérgica de contacto, maceración dérmica, infección secundario, atrofia cutánea, estrías, miliaria…

Tiré la Gelidina a la basura. Porque pensé: “Si se producen dos o tres de estos efectos secundarios, que no sé siquiera en qué consisten, igual me tienen que operar o que cortar el cuello. Prefiero seguir con mi eccema por mucho que dure y por muchas molestias que me produzca”. Lo que pasa es que los alumnos no pueden tirar “la Gelidina” a la basura ya que la enseñanza es obligatoria legalmente durante un tiempo y luego socialmente obligatoria para poder socializarse con éxito. Y tienen que soportar, quieran o no, sus efectos secundarios.

¡Está vivo!

22 Abr

Mañana, 23 de abril, se celebra el Día Mundial del libro y del Derecho de Autor. Hoy deberíamos hacer un huequecito en la denominación al eBook porque se ha ganado ese espacio y porque la fecha apunta al pasado y al futuro.
La conmemoración se viene realizando, yo diría que cada año con más vigor, desde que se acordó instaurarla en la 28ª reunión de la UNESCO, celebrada en París entre el 25 de octubre y 16 de noviembre de 1995. La razón alegada por la organización dedicada al fomento de la Educación, la Ciencia y la Cultura, perteneciente a la ONU (según dice el punto 3.18 de la resolución allí firmada) fue el hecho de que el 23 de abril de 1616 coincidieran los decesos de Miguel de Cervantes, William Shakespeare e Inca Garcilaso de la Vega.
A pesar de no coincidir realmente en esa fecha las muertes de estos tres grandes escritores de las lenguas castellana e inglesa (Cervantes murió el 22 de abril y se ha dado por buena la fecha de su entierro que es la que figura en el Libro de difuntos de la iglesia de San Sebastián de la calle Arocha de Madrid, Shakespeare tampoco murió en esa fecha si se tiene en cuenta el calendario gregoriano frente al juliano y no se puede asegurar con exactitud la fecha de la muerte de Inca Garcilaso), se ha mantenido el 23 de abril como el Día Mundial del Libro y del Derecho de Autor.
Cabe destacar que, mucho antes de ser declarado por la UNESCO el 23 de abril ya se celebraba en España el Día del Libro, desde que comenzase a realizarse en Barcelona gracias a una iniciativa llevada a cabo por el escritor Vicent Clavel Andrés.
Quiero hacer, en el artículo de hoy un triple homenaje. En primer lugar, a los escritores vivos. En segundo lugar, a los escritores que no llegaron a publicar. Y, en tercer lugar, a las mujeres escritoras que fueron negras literarias. Vayamos por partes.
Voy a rendir homenaje en primer lugar, como decía, a los escritores vivos. Cuando los alumnos y alumnas leen en las aulas suelen estudiar a los clásicos, en su mayoría fallecidos. Recuerdo que hace muchos años, siendo profesor de Primaria, llevé a la clase a un reconocido autor y, al verle en la puerta, cuando se disponía a entrar para la entrevista colectiva, uno de los niños, no pudo contener su emoción y su sorpresa y gritó:
– ¡Está vivo!
Voy a centrar mi reconocimiento a los escritores vivos en la persona de Luis Landero porque acabo de leer su última novela, “La vida negociable”. Landero escribe tan bien, domina con tanta maestría la lengua castellana que, cuando hace años le encontré en una cafetería de Alburquerque, su ciudad natal, le tuve que reconocer que de sus novelas me gustaba tanto la historia como la manera de contarla. Es decir, que me encantaban por igual el cómo y el qué, el qué y el cómo.
En segundo lugar, quiero rendir pleitesía a los escritores y escritoras que nunca publicaron. Lo haré en la persona de David Foenkinos, escritor francés, nacido en París en el año 1974, que publicó en 2016 la novela titulada “La biblioteca de los libros rechazados”. Cuenta en ella la singular historia de una biblioteca, sita en la localidad bretona de Crozon, que solo acoge los libros que no han aceptados por los editores. Los mismos autores tienen que llevar en persona a la biblioteca su ejemplar manuscrito.
La joven editora Delphine y su marido Frédéric, escritor, encuentran en esa biblioteca una obra maestra: ”Las últimas horas de una historia de amor”. Está firmada por un tal Henri Pick, fallecido dos años antes. Pick regentaba una pizzería y según su esposa Madeleine nunca leyó ningún libro y no escribió nada que no fuera la lista de la compra.
No quiero desvelar el final de la novela como le sucedió a aquel espectador que entró tarde en una sala de cine y dio una raquítica propina al acomodador. Molesto éste por la mezquindad que suponía aquella moneda de unos céntimos, se acercó sigilosamente al espectador y le susurró al oído:
– El asesino es el sheriff.
He pensado muchas veces en aquellos autores y autoras que han tenido que sufrir el rechazo reiterado no solo de uno sino de muchos editores. Vean, si no, la película “El editor de libros”, dirigida por Michael Grandage, en la que se cuenta la relación entre el escritor Thomas Wolfe (Jude Law) y el editor Mark Perkins (Colin Firth), después de haber sido rechazada su exitosa obra “El río y el tiempo” por la gran mayoría de editoriales de Nueva York. Este drama biográfico muestra un caso de reconocimiento final, pero hay muchos, muchísimos, en los que después de la lucha, solo ha existido la derrota.
Las causas han podido ser muchas, desde la incompetencia del editor hasta su descarado espíritu de codicia le ha llevado a aceptar solo las obras que garantizaban suculentos beneficios.
En tercer lugar quiero hacer un especial reconocimiento a las mujeres que han escrito bajo pseudónimo, que no pudieron cosechar el fruto de todo lo que sembraban con su inteligencia y su esfuerzo. A aquellas que ponían su saber y su trabajo al servicio del explotador al que amaban o al que servían. No hay mayor opresión que aquella en la que el oprimido mete en su cabeza los esquemas del opresor.
Y lo haré tomando prestada del libro “La carne”, de Rosa Montero, la historia de María Lejárraga, una mujer culta, con estudios superiores, maestra, con dominio de idiomas y dotes literarias. Esta mujer escritora firmaba sus obras con el nombre de su marido, Gregorio Martínez Sierra, de modo que era él quien se beneficiaba de su talento y de su trabajo.
Cuando él se empareja con Catalina Bárcena, una joven y hermosa actriz de su compañía de teatro, mucho más joven que él y a la que convierte en su amante, María sigue escribiendo artículos, conferencias y libros con el nombre de su marido. E incluso, cuando éste se separa de ella, firma para su ex todo lo que escribe, recibiendo él los honores y el dinero que le correspondían a ella. El machismo de la época (Lejárraga nace en la España de 1874), daba pie a estos injustos silencios y a esta explotación miserable.
María comenzó a reflexionar sobre sus contradicciones y utilizaba a Gregorio como un muñeco ventrílocuo para denunciar la injusticia que él mismo aprovechaba: “Las mujeres callan porque, aleccionadas por la religión, creen firmemente que la resignación 6es virtud. Callan por miedo a la violencia del hombre; callan por costumbre de sumisión; callan porque a fuerza de siglos de esclavitud han llegado a tener alma de esclavas”.
La vida de María Lejárraga terminó de forma triste y cruel. En 1922 Catalina y Gregorio tuvieron una hija. María se separó entonces de su marido pero siguió escribiendo para él. Tuvo que exilarse y padeció graves problemas económicos. En una de sus obras autobiográficas confiesa: “Casada, joven y feliz, acometióme ese orgullo de humildad que domina a toda mujer cuando quiere de veras a un hombre”. Y se convirtió para siempre en su esclava literaria.
En esa fecha tan llena de acontecimientos y de emociones, tendré el honor de presentar en la Feria del Libro de Bogotá mi última obra titulada “La gallina no es un águila defectuosa. Organización, liderazgo y evaluación en las instituciones educativas”. Un honor y una alegría que quiero compartir con mis lectores y lectoras. Feliz Día del Libro y del Derecho de Autor (y de la Autora). No habrá mejor celebración que tener un buen libro en las manos. Ya se sabe: más libros, más libres.

Micción cumplida

15 Abr

Algún lector o lectora, un tanto perspicaz, habrá pensado que el título del artículo contiene una errata clamorosa. “Querrá decir Misión cumplida y no lo que estoy leyendo”, conjeturarán. Pues sí y no. Pues no y sí.

No porque está escrito correctamente con toda la intención del mundo y sí porque la expresión elegida para el título sustituye a la que, en la realidad de la anécdota que contaré a continuación, pronuncia el abuelo protagonista. Me explico de inmediato.

Un alumno le pregunta al profesor en un pasillo qué significa la palabra micción que ha leído en un libro. Y precisa: micción, con dos ces.

El profesor, solícito, sonriente y preciso, se lo explica:
– Miccionar es sinónimo de orinar. Así que micción es el acto de expulsar la orina.

– Ah, exclama el chico como si hubiera descubierto la solución a un enigma. Ahora lo entiendo. Por eso mi abuelo, al volver del baño, dice siempre: ¡Micción cumplida! Y vuelvo al título escamoteado que era la expresión satisfecha del abuelo: ¡Misión cumplida!

Me lleva la anécdota a reflexionar sobre los problemas que genera el lenguaje en la comunicación en general y en la docencia y la evaluación de manera particular. A considerar las maravillas que se producen con los juegos de palabras, los equívocos, los malentendidos y las erratas. ¡Qué maravilla el lenguaje! Si coleccionásemos las joyas que se encuentran en las vetas del trabajo docente, seríamos multimillonarios. Pero tenemos una inmensa desidia recopilatoria.

Alguien me contó que en un examen oral le formularon a un alumno la siguiente pregunta:

-¿Por qué fueron expulsados los judíos de la península?
El alumno, después de reflexionar durante unos segundos, contestó:

– Porque no querían dejarse hacer fotos.

El profesor le hizo saber que, en aquella época, no había cámaras fotográficas y que, por consiguiente, su respuesta no tenía sentido. El alumno dijo que lo había leído en su libro. Con toda seguridad, precisó.

El profesor le pidió que le entregara el libro y que leyera en voz alta en su presencia:

El alumno leyó con aplomo pensando que iba a demostrar al profesor que tenía razón. En efecto, leyó y se le quedó mirando como diciendo: ¿lo ve? El texto decía lo siguiente: “Los judíos fueron expulsados de la península porque no querían retractarse”. El profesor le hizo caer en la cuenta del significado del verbo retractarse. El alumno experimentó entonces la vivencia del ¡ah!, de la que habla el psicólogo Katz. “¡Ah!: ahora lo entiendo”.

En este mismo blog contaba hace meses la anécdota que una exministra de educación de la provincia de Mendoza (Argentina), a su vez profesora de Lengua y Literatura, me contó durante una cena. Le pidió en cierta ocasión a sus alumnos que escribieran una frase en la que apareciese un tiempo del verbo yacer. Uno de sus alumnos escribió: “A la orilla de la calle el perro ya se murió”.

Se hizo célebre hace algunos años un libro de un profesor de Bachillerato, Luis Díaz Jiménez, que se titulaba: “Antología del disparate”. El libro tuvo tanto éxito que poco después escribió “Nueva antología del disparate”. Unos años más tarde dos espabilados periodistas, Miguel Villarejo y Javier Serrano, escribieron otro libro titulado “Voy a pasar lista cronológica y otros disparates de los profesores”. Me pareció una idea excelente porque creo que es un error pensar que los disparates son propiedad exclusiva de los alumnos.

He leído, en alguna de esas recopilaciones de erratas, que un alumno dejó por escrito esta perla: “San Pedro se convirtió en el primer boticario (por vicario) de Cristo en la tierra”. Una curiosa confusión de ocupaciones. Otro alumno formuló esta interesante definición: “odontólogo es un animal carnívoro que se alimenta de presas vivas”. Un tercer estudiante decía que “los hombres primitivos se vestían con pieles y se refugiaban en la tabernas”. “Fe, decía otro, es lo que nos da Dios para poder entender a los curas”.

Ay, cómo y cuánto disfruto leyendo libros como “El dardo en la palabra” (Galaxia Gutenberg, 757 deliciosas páginas) de Fernando Lázaro Carreter. En cada una de sus líneas puedes comprobar el rigor que exige hablar y escribir con propiedad y la facilidad y frecuencia con la que aparecen esos dardos que hieren las palabras..

Y qué deliciosas confusiones y equívocos provoca su mal uso. Recuerdo haber oído decir a la actriz protagonista de no sé qué película, una rubia tan despampanante como inculta, que ella leía el periódico “espasmódicamente”.

No se dónde leí o escuché esta simpática anécdota. Le preguntaban a un abanderado si se jactaba de serlo por el honor que suponía la distinción de portar el símbolo de la patria. Él abanderado contestó:

– Sí, yo me jartaba de llevar la bandera pero, entonces se la pasaba a un compañero y yo me libraba de esa carga.

Me contó un amigo que, desde muy niño, aprendió a rezar la salve cometiendo un curioso error, que siguió repitiendo hasta casi adulto. En lugar de la expresión “vida, dulzura y esperanza nuestra”, decía una y otra vez: “viva el cura, esperanza nuestra”. Parece increíble. Por mucha simpatía que le profesase al clero.

Los niños y las niñas son una fuente inagotable de hallazgos lingüísticos. Hace unos días mi hija Carla, poco convencida de las explicaciones que le daba, me dijo:

– Papá, me estás “mentirando”.

Qué decir de las erratas, de cuya inocencia siempre he dudado. Como aquella que vi en la crónica de un periódico en la que se informaba de la reciente visita del prelado a la localidad: “Ayer nos visitó nuestro querido señor Obispo, tonto más amado cuando más conocido…”. Lean el hermoso y sugerente libro titulado “Vituperio (y algún elogio) de la errata”, de José Esteban, publicado en 2003 por la Editorial Renacimiento.

Hay erratas a las que no se les puede negar una intención. En plena dictadura, en el periódico El Hierro, se cambiaron de lugar dos pies de ilustración. En una de ellas aparecían dos buques de la Armada española y en otra la fotografía del General Franco y su esposa Carmen Polo. Bajo la fotografía de los barcos aparecía este texto: “Franco y su esposa ayer en Bilbao”. Al pide de la fotografía de la pareja se podía leer: “Dos destructores de España”.

En nuestros días, es difícil pensar que el cambio de vocal en el apellido se debe a los duendes de la escritura y no a la intención del autor cuando cambia Rodrigo Rato por Rodrigo Rata (para lectores y lectoras extranjeros, quiero aclarar que este personaje fue vicepresidente del gobierno y ahora está metido en la ciénaga de la corrupción más escandalosa) .

El lenguaje nos une y nos comunica, nos divierte y nos asusta, nos envuelve y nos expresa, nos reta y nos enamora. Disfrutar del lenguaje, amar el lenguaje, explorar el lenguaje, jugar con el lenguaje, vivir el lenguaje. Ojalá que los profesores seamos capaces de avivar esa pasión. Para ello tenemos dos campos de prácticas, abiertos a todas horas y en todas partes: leer y escribir, escribir y leer.

Con la letra más clara

8 Abr

Un alumno acude a su profesor con el cuaderno de ejercicios en el que éste le ha escrito un comentario cuyo contenido no puede descifrar.

– Profesor, dice el alumno mostrándole el cuaderno., no entiendo lo que me ha escrito aquí.

– Ahí te digo que tienes que escribir con la letra más clara, le aclara el profesor.

Es un minúsculo ejemplo de una gran verdad. Que educamos como somos. Y que resulta casi cómica, si no fuera dramática, esa incongruencia entre las palabras y las acciones.

Es el caso de la madre que le dice al hijo irritada: Te he dicho cuatrocientas mil veces que no exageres. Ella lo está haciendo en la misma frase con la que le exige moderación.

Hace unos días, mi hija Carla me contaba, entre sorprendida e indignada, que una de sus profesoras le había reprochado a una compañera que fuera tan desordenada con sus cosas. El motivo era que se le habían perdido unos materiales que debía entregar. Lo chocante para ella era que la profesora acababa de comunicarle a la alumna que había perdido una carta que sus padres le habían entregado.

– Papá, no puedo entender que ella, que tiene la mesa hecha un caos y que es tan desordenada, le reprenda a a mi amiga por algo que ella no hace bien.

Le hablé de la obligación que la profesora tenía de decirle a su alumna cómo debía hacer las cosas, pero ella se rebelaba contra la incongruencia. La consideraba un descaro y una frivolidad. No le faltaba razón.

Decía Emerson: El ruido de lo que somos llega a los oídos de nuestros hijos y alumnos con tanta fuerza que les impide oír lo que decimos. Y yo añado, abundando en esa idea: educamos como somos, no como les decimos a los demás que tienen que ser. No hay forma más bella y más eficaz de autoridad que el ejemplo.

Creo que los valores se aprenden por ósmosis. Y eso es lo que pasa en nuestra sociedad que, como no vive y practica los valores, se ve en la necesidad de predicarlos de forma casi compulsiva.

Lo dice de forma contundente mi admirado y querido amigo chileno Humberto Maturana: “Yo creo que cuando uno tiene que enseñar algo es porque ese algo no surge solo en la vida. Por ejemplo, el niño aborigen australiano va con la mamá o con el papá por el desierto o por la selva, recolectando algo o reconociendo el lugar. Lo va recogiendo o reconociendo el lugar en el momento de vivirlo. Entonces no se le está enseñando. No se le habla de una cosa que tiene que venir después, sino que está viéndola allí. Ahora, si yo no tengo la posibilidad de ir al desierto para ver allí la roca que corresponde al lugar donde el ancestro hizo tal cosa…, y estoy en la sala de clase, voy a tener que hablar de eso. Voy a tener que enseñar sobre esa roca que es un hito fundamental en la historia ancestral… tenemos que enseñar porque aquello que enseñamos no lo estamos viviendo. Yo creo que ese es el verdadero problema con los valores”.

El problema es que tenemos que decir cómo tienen que ser los alumnos y los hijos porque nosotros no somos eso que decimos que ellos tienen que ser. Los alumnos aprenden a sus profesores y a sus padres, no tanto de sus profesores y sus padres.

El problema se agrava en las organizaciones porque lo que unos predican, está negado por el comportamiento de otros. Una profesora tiene un programa de coeducación en una escuela mientras un compañero hace las bromas más soeces de la comarca en la sala de profesores. Un docente insiste en la necesidad de trabajar en equipo mientras una colega no se habla con quien la sustituye en la clase.

Etkin habla de la doble moral de las organizaciones. En efecto, ¿no resulta hipócrita hablar de cooperación y solidaridad en instituciones que promueven la competitividad y el individualismo? ¿No resulta paradójico que en la iglesia católica un sacerdote pedófilo dedique la homilía a predicar la castidad a sus feligreses?

No podemos transmitir amor a la lectura si a nosotros no nos gusta leer. No podemos enseñar a escuchar si nosotros nos pasamos las reuniones de profesores hablando con quien está a nuestro lado. No podemos enseñar a trabajar con esfuerzo si somos perezosos. No podemos exigir de forma convincente puntualidad si somos impuntuales.

Lo podemos hacer, pero no será inútil. Es más, resulta más que probable que esas actitudes contradictorias, generen una reacción de hostilidad. El alumno se calla pero, como no es tonto, piensa que quien le está exigiendo algo de esa forma es un caradura, un hipócrita, y un incongruente.

Hace unos años, en un partido de fútbol Real Madrid-Burgos contemplé una escena elocuente. Tenía al lado a un padre de mediana edad y a su hijo de unos 10 años. El padre, gritando a pleno pulmón, soltaba una palabrota tras otra. Contra el árbitro, contra los jugadores del equipo adversario y hasta contra los del propio.

En un momento determinado, el niño, animado probablemente por los improperios de su padre, gritó.

– ¡Árbitro, cabrón!

El padre se volvió hacia él y, sin mediar palabra, el arreó una bofetada más sonora que los gritos. Y, al cabo, de unos segundos, reanudó su rosario de palabras malsonantes… No resulta difícil entender lo que pasó por la cabeza del chico. Y a nadie se le oculta lo que sucederá cuando el niño vaya a contemplar un partido de fútbol sin la compañía de su padre.

Además, los niños son muy justicieros. Ante una incongruencia de ese tipo, rápidamente responden, si son objeto de una advertencia o una corrección:

– Pues tú lo dices…
– Pues tú lo haces…
– Pues tú no lo dices…
– Pues tú no lo haces…

Albert Bandura hablaba del aprendizaje vicario, del aprendizaje que se produce por imitación. Sus teorías datan de 1977, pero se ve que todavía no han calado en las familias y en la escuela. Y, claro, la imitación puede hacerse de lo bueno y de lo malo.

Para ganar coherencia y eficacia, los educadores tendríamos que revisar nuestros propios comportamientos, concepciones y actitudes. Cuando fui director de un centro escolar en Madrid hicimos un proyecto sobre coeducación (“Coeducar en la escuela. Por una enseñanza no sexista y liberadora”. Editorial Zero-Zyx, ya desaparecida). Antres de iniciarlo estuvimos un año entero revisando y corrigiendo nuestras pautas sexistas. Pondré un ejemplo. Vimos que teníamos el cien por cien de mujeres maestras en Infantil. Y nos preguntamos: ¿por qué? Todas las razones resultaban insuficientes y rebatibles.

– Las familias lo prefieren (¿Y si le explicamos las ventajas que tiene para sus hijos e hijas que haya maestros y maestras?).
– Las mujeres son más sensibles ( ¿Siempre es así?, ¿las mujeres menos sensibles no podrían entonces ser maestras de infantil?)
– Están acostumbrados a que sea así (¿Y si se cambia para algo mejor?

Decidimos que hubiese mitad hombres y mitad mujeres en Infantil. El resultado fue magnífico. Revisamos también el lenguaje, los libros de texto, los juegos en el patio, las expectativas sobre niños y niñas, las relaciones entre profesores y profesoras, el número de hombres y mujeres en el equipo directivo, las costumbres sexistas…

Es muy importante que haya coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, personal e institucionalmente. Pocos se matricularían en una academia que se anunciase así: Aquí se dan clases de hortografía.

El cachete del señor Calatayud

1 Abr

Comparto algunos planteamientos de los que hace en sus conferencias y escritos el juez Emilio Calatayud. Otros no, como se verá. Sé que su discurso, en general, es aplaudido por un sector de las familias que claman por una actitud más dura y exigente en la educación de los hijos y las hijas. “Los padres no pueden ser amigos de sus hijos porque, si lo fueran, les dejarían huérfanos”, dice el juez entre LAS aclamaciones de quienes piden mano dura. Sé que hay una corriente de justa preocupación ante la insolencia creciente de algunos chicos y el maltrato a sus progenitores. Ahí está, como seria advertencia, el segundo libro de Javier Urra, titulado “El pequeño dictador crece”, después del éxito, medido en numerosas ediciones, de “El pequeño dictador”.

Hace unos días leí en la prensa un titular que reproducía una frase del juez Calatayud pronunciada, al parecer, en una conferencia impartida en A Coruña: “Un cachete no es maltrato si se da en el momento justo y con la intensidad adecuada”. Digo “al parecer” porque sé los peligros que encierran estas frases sacadas de contexto y manejadas por los periodistas para captar la atención del lector.

No comparto ni la letra ni la música de la frase. Por varias razones. La primera es que la intensidad del cachete no tiene un medidor muy objetivo que digamos salvo la cara o la cabeza del niño. Y es probable que será siempre considerada excesiva por parte de quien lo recibe. Si es un cachete, un buen cachete, duele. Que para eso se da. Lo de la intensidad adecuada queda a expensas de la valoración exclusiva de quien da el cachete. Ese hecho encierra un enorme peligro.

La palabra cachete es un poco tramposa. Porque una cosa es un cachete y otra una bofetada o un sopapo o un tortazo. La palabra cachete es más amable, más benigna. Pero, en el momento de soltarla, ¿puede asegurar quien la da si es un cachete o un bofetón? He conocido cachetes que han reventado el tímpano de un chico. Y, ahora, ¿qué hacemos?

Se pone otra condición referida al momento justo. Y ese es un segundo argumento contra la idea de propinar cachetes. Porque es el que lo da quien de forma unilateral decide si es el momento oportuno. Y porque ese momento en el que se da no es precisamente un momento de calma y sosiego sino de crispación. En un momentos de irritación o de rabia no es fácil discernir con acierto. Se suelta el golpe y punto.

El tercer problema es el motivo. ¿Por qué se hace merecedor el niño o la niña de un cachete? ¿Qué es lo que ha hecho o lo que ha dejado de hacer? Porque la gama de los malos comportamientos es muy amplia y tiene blancos y negros, pero tiene muchos grises. Si el supuesto motivo es fruto de una mala interpretación, ¿cómo se retira el golpe dado?

En cuarto lugar hay que preguntarse qué es lo que se pretende con el cachete. Se supone que extinguir un mal comportamiento. ¿Se consigue? Porque el problema es que el niño aprenda a evitar el golpe, no a evitar la mala acción. Y entonces lo que procurará es que no le vean hacerlo mal.

En quinto lugar, y no es una cuestión menor, me preocupan los efectos secundarios. Puede que el castigo sea inhibitorio del mal comportamiento pero a, veces, produce un fuerte rechazo, una agresividad latente o manifiesta. La violencia física tiene efectos secundarios muy dañinos. Hay numerosos estudios que lo demuestran.

Habrá que reconocer que el cachete no se programa, que casi siempre es el fruto de la impotencia y el descontrol. Se dice que el cachete se da por el bien del niño y que le duele más al que lo da que al que lo recibe. Que el amor es lo que permite el golpe. Es decir, que el cariño es lo que corrige. Pues si es así, evitemos el cachete.

Por otra parte, ¿cuántos cachetes? ¿Solo uno? ¿cada cuánto tiempo? Si el niño reacciona mal ante el primero hay que seguir insistiendo hasta que reaccione.? ¿Hasta llegar a la paliza?

Se me dirá que es cuestión de sentido común, que no hay que exagerar. Creo que la tesis que planteo está más próxima al sentido común, a la lógica, a la ética, al respeto. En aras del respeto a la dignidad del niño habría que evitar cualquier maltrato físico. Y el cachete, lo es. Aquí está mi discrepancia básica con el señor Calatayud.

Hay quien argumenta que a él sus padres le zurraron la badana de lo lindo y no ha tenido ningún trauma. Pues qué suerte. Porque pudo tenerlo. Y, en cualquier caso, no creo que agradezca los cachetes como si de regalos se hubiera tratado.

Nadie dirá: si me pegan es porque me quieren, es porque les importo. No. Lo que se dirá, con más probabilidad, es lo siguiente: si me pegan es que están equivocados en la forma de corregirme. Y no digo que no tengan que corregirse los malos comportamientos, no digo que no haya que imponer límites a los niños y las niñas. No digo que puedan hacer lo que les de la gana en cada momento. Repito: no. Pero hay otros medios de conseguir lo que se pretende. Dialogar, reprender, explicar, exigir, dar ejemplo.

Ya sé que no todos los niños son iguales. Algunos prefieren una intervención más rápida ante un desliz, incluido un cachete, y otros prefieren un sermón, aunque sea largo. El hijo de una amigo mío, me decía que, movido por todo lo que había leído sobre el castigo, trataba de razonar con su hijo pequeño. En una ocasión que el niño había hecho una trastada, el padre le llamó con vehemencia. Y el, niño con los brazos cruzados delante de la cabeza, dijo:

– ¡Papá, razonar no; razonar, no!

No me gusta que los niños consideren normal que les den un azote o un cachete. No es que no sea bueno un cachete, es que el radicalmente malo. No creo que la educación británica haya retrocedido ni un milímetro después de haber acabado con la legalidad de los golpes. ¿Por qué resulta extraño pensar que se corrige a un adulto de esta forma?

Entre la permisividad y el autoritarismo está el lugar de la educación. En aras de esa educación debemos ser exigentes, pero no crueles, debemos poner límites pero no causar daños, debemos tener firmeza pero dando muestras persistentes de amor y de respeto. Me gusta el libro de José Antonio Marina titulado “La recuperación de la autoridad. Crítica de la educación permisiva y de la educación autoritaria”. No es buena la ley del péndulo, ni en etapas, ni en días, ni en momentos sucesivos, ni entre los dos miembros de la pareja. Ahora disciplina férrea y luego permisividad absoluta. Ahora sobreprotección sin límites y luego abandono completo. Con uno cachetes severos y con otro sonrisas complacientes. Mejor la coherencia, la ecuanimidad, el sosiego y el amor.

No a los cachetes, pues. De cualquier intensidad. En un mínimo descuido el cachete se ha convertido en una bofetada. No es solo por eso: en sí mismos constituyen un método desafortunado de intervención educativa. Cachete educativo es una contradicción flagrante.