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En el exitoso libro “Cómo hacer que te pasen cosas buenas” de Marian Rojas Estapé, que lleva 12 ediciones en un año, me he encontrado de nuevo (la conocía desde hace tiempo) con una simpática anécdota de Don Miguel de Unamuno, ilustre rector de la Universidad de Salamanca. Aunque la conozca el lector (o lectora) quiero traerla a colación para abrir estas reflexiones sobre el autoconcepto y la autoestima (es evidente la diferencia y la similitud de estos dos conceptos).

Miguel de Unamuno fue galardonado con la Gran Cruz de Alfonso X el Sabio. Cuando el Rey Alfonso XIII le hizo entrega de la distinción, el famoso pensador le dijo al Monarca:

– Quiero agradecer a Su Majestad este reconocimiento tan merecido.

El Rey, sorprendido, le dijo:

– Casi todos los premiados dicen que no merecen la distinción que se les entrega.

Unamuno, incisivo como siempre, apostilló:

– Es que en todos esos casos era verdad.

El gran pensador de la generación del 98 tenía claro quién era y cuánto valía. No había, en su autoconcepto y en su autoestima, ni el menor rastro de una patología emocional. Unamuno sabía valorarse en su justa medida. Y eso tiene mucho que ver con la salud emocional y, por ende, con la felicidad.

“La autoestima y la felicidad están íntimamente relacionadas. Una persona en paz, que tiene cierto equilibrio interior y que disfruta de las cosas pequeñas de la vida, normalmente tendrá un nivel de autoestima adecuado”, dice Marian Rojas. Y yo añadiría: y al revés.

El sábado pasado hablé en este espacio de la formación emocional de los docentes. Y éste es uno de los pilares del desarrollo emocional de las personas: cómo se conocen a sí mismas, cómo se valoran, se respetan, se aceptan, se tratan y se quieren. Sin una buena autoestima será muy difícil alcanzar la felicidad, relacionarse con los otros de forma positiva y tener aspiraciones estimulantes en la vida.

Hay quien muestra hacia cualquier otra persona mucha más estima, respeto, comprensión, admiración y afecto que a sí mismo: perdona a otros más fácilmente un error, valora más lo que hacen, comprende mejor sus motivos y respeta más sus decisiones que las propias.

Es importante pensar cómo se configura una buena autoestima. Creo que influye mucho en ese proceso lo que esperan los demás de nosotros. Si no esperan nada y así nos lo hacen saber, es más que probable que nosotros no esperemos conseguir nada. En segundo lugar está la consecución de logros desde los que se pueda saltar hacia otros logos. Por eso es importante propiciar que consigan éxitos motivadores que otros nuevos. La reflexión rigurosa sobre nuestra condición de personas, sobre nuestros valores y capacidades es un pilar de la construcción de la autoestima.

Creo que los niños y los adolescentes de hoy tienen problemas con su autoestima. Aunque es necesario recordar que “todas las generalizaciones son erróneas, ésta incluida”, como dice Alexander Chase en su obra Perspectivas, escrita en 1966. ¿Y cómo está la autoestima de los docentes y las docentes?

En los talleres que dirigí en Barcelona el fin de semana pasado en Barcelona hice dos ejercicios al respeto. En uno de ellos les pedí que escribieran el nombre de la persona más importante de su vida. Les hice algunas sugerencias al respecto: si tenéis varios hijos, escribid con tranquilidad el nombre del elegido ya que los otros nunca lo sabrán, si tenéis un amante, nadie tendrá constancia que habéis escrito su nombre… Solo cada uno conocerá quién es esa persona.

Escribieron el nombre de la persona elegida. A continuación les dije que tenía una caja mágica (efectivamente, la tenía allí en mis manos). Es mágica, les dije, porque no solo contiene la respuesta de uno sino la de todos. Les dije que, quienes deseasen conocer el nombre de la persona más importante de su vida, pasasen a leerlo en la caja mágica. Fueron saliendo de uno en uno. Les pedí que no dijeran, como es lógico, el nombre de la persona que aparecía dentro de la caja. Los que salieron, miraron en el interior, me dirigieron la mirada y una sonrisa de forma cómplice y se sentaron. Los demás descubrieron pronto la clave. Se imaginaron que dentro de la caja había un espejo. Y así era. El espejo devolvió a cada uno su propia imagen. No pregunté cuántos habían escrito su propio nombre pero, dadas las caras y los gestos, deduzco que ninguno.

Les propuse luego otro ejercicio para comprobar si la autoimagen propia coincide con la que tienen los demás. En una tabla de doble entrada tienen un catálogo de características de la personalidad. Por ejemplo Expresivo-reservado, Simpático-antipático. La persona se califica en una gama que va del 0 hasta el 3 hacia la izquierda (expresivo) y del 0 hacia el 3 hacia la derecha (reservado). Y marca el 0 si no ve mejor opción en una dirección u otra.

Luego se unen hacia abajo los puntos marcados, de manera que aparece un perfil. Entregaron luego una hoja similar a otra persona del grupo. Esa persona trazó el perfil del compañero. Luego superpusieron las gráficas y dialogaron sobre las similitudes y las discrepancias.

A veces entrego una hoja limpia para que hagan copias. Pueden pedir que se la rellenen tres tipos de personas: que las conozcan muy bien (pareja, padres, amigos), que las conozcan poco (compañeros de trabajo) y que solo las conozcan a primera vista. De esa forma podrán contrastar la imagen que tienen de sí mismos con la que tienen los demás sobre ellos. Y dialogar sobre lo que hay coincidente y discrepante.

Se puede educar la autoestima. Hay mucha bibliografía al respecto, aunque muy desigual en su rigor. Las pautas educativas familiares, el ambiente escolar, las habilidades para solucionar problemas, los éxitos alcanzados, las habilidades sociales… contribuyen a fraguar un buen autoconcepto. La crítica patológica, las distorsiones cognitivas, el rechazo sistemático, la falta de amor, ayudan a destruirlo.

Existe una forma simplista y engañosa de desarrollar la autoestima. Una forma que se cimenta en un narcisismo casi ridículo. No se puede hacer una felicitación entusiasta por saber responder con el propio nombre y los dos apellidos, como he visto hacer a algunos profesores en una clase de inglés. Una cosa es la dignidad y otra la capacidad y el mérito. Todos tenemos la misma dignidad, y los mismos derechos y todos merecemos el mismo respeto. Todos necesitamos estar seguros de nosotros mismos. Pero no todos tenemos las mismas capacidades.

Luis Rojas Marcos, psiquiatra neoyorkino nacido en Sevilla, a quien no hay que confundir con Enroque Rojas Montes, catedrático de psiquiatría en la Universidad de Extremadura, padre de la autora del libro que he citado anteriormente, escribió un interesante libro titulado lapidariamente así: “La autoestima”. Casi trescientas páginas de reflexiones bien ordenadas y expuestas sobre esta cuestión que a todos nos afecta.

Cuenta Rojas Marcos que hubo hace años en California un insólito movimiento político, liderado por el senador John Vasconcellos. En 1988 los legisladores californianos votaron por unanimidad una “Ley de autoestima”. La premisa de esta política era que la baja autoestima constituía la base de la falta de responsabilidad personal y social de la población. La pretensión de la ley consistía en impulsar entre los ciudadanos y ciudadanas una valoración positiva de sí mismos, lo que previsiblemente llevaría la disminución de seis lacras sociales de la América del siglo XX: el crimen violento, el maltrato doméstico, el abuso de alcohol y otras drogas, los embarazos de adolescentes, el fracaso escolar y la dependencia crónica de las prestaciones de la Seguridad Social.

Esa ley se tradujo en intervenciones simplistas que consistían en tratar de borrar sentimientos como “no me gusto” o “soy inferior” y de sustituirlos por otros como “¡quiérete a ti mismo” , o “eres el mejor”… Pero olvidaron otras dimensiones como el esfuerzo continuado, la capacidad de sacrificio, la superación de los fracasos…

No tuvo la ley las virtualidades que se le presuponían. Por muchos motivos no acabó con los males que pretendía exterminar. Porque esa no era la única causa de los mismos y porque la superficialidad y la falta de especificad de los programas de formación resultaban ineficaces.

No vale, pues, hacerlo de cualquier manera. Hay que cultivar la autoestima de forma rigurosa, persistente y esforzada. Es muy importante. Decía Nathaniel Branden en su libro “Honrando el yo” (1983): “De todos los juicios que hacemos a lo largo de la vida, ninguno es tan relevante como el que hacemos sobre nosotros mismos, porque este juicio es el motor de nuestra existencia”.

En el mismo día en el que se publica este artículo estaré impartiendo en Barcelona una conferencia sobre la formación emocional de los docentes en el marco de las XV Jornadas sobre educación emocional, que este año están dedicadas a la formación de los docentes.

En el año 1980 (hace ahora, por consiguiente, casi cuarenta años) escribí un artículo en la Revista Española de Pedagogía titulado “La cárcel de los sentimientos”. Me refería a la escuela. Al comenzar el artículo, escribía: “Es de temer que se produzca en la escuela lo que Heimann denomina catástrofe de sentimientos. ¿Ignora, inhibe, erosiona la escuela los sentimientos de las personas?”. Me refería a los sentimientos del alumnado y también a los del profesorado. Y añadía a renglón seguido: “Esta es la cuestión que deseo plantear en estas líneas. Cuestión que me parece de importancia decisiva. La pregunta básica del quehacer educativo no es tanto cómo llenar mejor y más rápidamente la cabeza de los escolares de los conocimientos necesarios sino cómo conseguir personas equilibradas, más y mejor relacionadas con el otro, más plena y profundamente felices”.

Cinco lustros más tarde de aquel artículo, en mi libro “Arqueología de los sentimientos en la escuela” (publicado en 2006 en Buenos Aires por la editorial Bonum) decía que la institución educativa ha sido siempre el reino de lo cognitivo y pocas veces el reino de lo afectivo. Al entrar en ella se le pregunta tanto al docente como al alumno: ¿qué es lo que sabes? Al salir se les vuelve a formular la misma pregunta: ¿cuánto sabes ahora, cuánto has aprendido? Pocas veces ha existido preocupación por el qué sientes o el cómo eres.

Cuando se habla de estas cuestiones, se piensa casi siempre en la necesidad de que los alumnos y alumnas tengan una formación emocional y no solo intelectual. Y está bien que así se haga. Dice Filiozat en su libro “El corazón tiene sus razones”: “En el colegio se aprende historia, geografía, matemáticas, lengua, dibujo, gimnasia… Pero, ¿qué se aprende con respecto a la afectividad? Nada. Absolutamente nada sobre cómo intervenir cuando se desencadena un conflicto.. Absolutamente nada sobre el duelo, el control del miedo o la expresión de la cólera”. Pero se piensa pocas veces que, para hacer esa formación, tiene que existir un docente que sepa, quiera y pueda llevarla a cabo.

Es importante la formación emocional del profesorado por tres motivos. El primero tiene que ver con la vida y la historia del propio docente como persona y como profesional. Nadie puede ser feliz si no se acepta a sí mismo, si no es capaz de reconocer las propias emociones, de expresarlas y compartirlas, si no reconoce las emociones de los demás… He dicho más de una vez que no hay señal más clara de inteligencia que desarrollar la capacidad de ser felices y de ser buenas personas. El segundo porque el docente es miembro de un equipo en el que hace falta formular fines compartidos y desarrollar actitudes cooperativas. La escuela no es un sumatorio de clases particulares. Es un proyecto colegiado que hay que llevar a la práctica a través de la acción. Y la acción compartida requiere actitudes empáticas, capacidad de diálogo y de negociación, habilidades sociales, cercanía emocional… El tercero tiene que ver con la naturaleza de la tarea que ha de realizar en la escuela y en las aulas. Decía Gabriela Mistral: Si no eres capa de amar, no puedes dedicarte a la enseñanza. Hay que ser capaces de despertar una disposición emocional hacia el aprendizaje y eso requiere tener competencia emocional.

Cuando el constructivismo plantea los requisitos que son necesarios para que se produzcan aprendizajes relevantes y significativos, dice que hace falta una estructura lógica interna de los mismos, una estructura lógica externa que permita conectar con lo que sabe el aprendiz y, además, una disposición emocional hacia el aprendizaje. Si esta disposición no se produce, tampoco habrá conocimiento relevante y significativo. Solo aprende el que que quiere. Dice Emilio Lledó.: la profesión docente gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a los que se enseña. Yo digo muchas veces que los alumnos aprenden de aquellos docentes a los que aman.

Pues bien, ¿qué se hace en la formación inicial al respecto? Prácticamente nada. Se procura formar en competencias y destrezas intelectuales (absolutamente necesarias), pero no se tiene en cuenta la formación emocional. Cuando se habla de las competencias de los docentes se suele hacer una triple división: competencias relacionadas con el saber, con el saber hacer y con el saber ser. A mí me gusta incorporar una cuarta dimensión: competencias relacionadas con el sentir. Entre ellas incluyo la capacidad de conocerse y aceptarse a sí mismo, de reconocer y expresar emociones, de compartirlas, de escuchar activamente, de dialogar y negociar, de tener empatía, de ser resilientes…

Tampoco se tiene en cuenta la dimensión emocional en el proceso de selección. En ese momento se evalúan solamente los conocimientos disciplinares y, en el mejor de los casos, los conocimientos didácticos. Nada respecto al ser y al sentir.

Esta formación (inicial y luego durante el ejercicio profesional) ha de tener algunas características: debe ser intencional, sistemática, progresiva y rigurosa. Lo cual quiere decir que no se puede circunscribir a iniciativas aisladas y dispersas, ocasionales y asistemáticas. Una parte se puede implementar en el curriculum de forma transversal, otra a través de algunas materias, talleres y experiencias de contenidos específicos progresivamente enriquecedores y y una tercera consistente en incorporar a algunas materias esta dimensión básica de la persona. Dos ejemplos. He impartido la asignatura de Dirección de Centros. Pues bien, en ella los alumnos pidieron incorporar un tema sobre los sentimientos de los Directores y las Directoras. Me pareció fantástico. Para ello tuvieron que observarlos y entrevistarlos en los centros e invitar a algunos al aula para analizar con ellos esta cuestión. En la asignatura de Evaluación de los aprendizajes, incorporé un tema sobre los sentimientos de los docentes y de los alumnos en los procesos de evaluación. Algunas de estas experiencias aparecen en mi libro “Evaluar con el corazón”, recientemente publicado por la Editorial Homo Sapiens de Rosario.

En la Universidad Mayor, que tiene sede en Santiago de Chile y en Temuco, participé en un proyecto titulado “Buen profesional, profesional bueno”. Sabido es que no es igual que el adjetivo se coloque antes o después del sustantivo. No es igual un preso político que un político preso, de la misma manera que no es igual un desnudo griego que un griego desnudo. Lo que pretendía el proyecto era no solo tener buenos médicos sino médicos buenos, no solo formar buenos ingenieros sino ingenieros buenos… ¿Qué decir de los docentes? Una de las cuestiones más incisivas del proyecto se planteó no con los objetivos o los contenidos de esta formación sino con los procesos de evaluación de estas dimensiones. Concluimos que por el hecho de que no pudiera cuantificarse lo conseguido no podía dejar de evaluarse. Porque evaluar, a mi juicio, es comprender y mejorar, no medir.

Sobre el río Paraná, en la provincia argentina de Entre Ríos, pueden verse flotando habitáculos rectangulares unas veces amarrados a la orilla por unas fuertes cuerdas y otras navegando sobre las aguas. Son escuelas flotantes. A ellas acuden los niños y las niñas de la isla cada día para aprender con sus maestras. Son escuelas que van detrás de las familias, que navegan en su búsqueda, al hilo de los trabajos de la pesca y de los cultivos.

¿Por qué estas escuelas flotantes? Porque en tierra las lluvias pueden inundarlas pero, sobre las aguas, siguen flotando siempre. Por otra parte, las escuelas se mueven hasta encontrar el lugar adecuado, el más próximo al que ocupan las familias de los escolares.

Durante el recreo los niños salen a la orilla para jugar, pasear y descansar. Y, luego, otra vez a embarcar en ellas. Las escuelas flotantes son una hermosa metáfora de la aventura que es el aprendizaje en el largo río de la vida. Para llegar a ellas los niños tienen que recorrer caminos largos y difíciles. Y así se embarcan en la maravillosa aventura que es aprender. Las escuelas siguen ahí, impertérritas ante las lluvias y las crecidas como faros luminosos en la noche de la ignorancia y de la desigualdad.

Para el niño de secano que yo fui en mi escuela de Grajal de Campos (provincia de León, en España) ésta es una experiencia escolar inusitada. Ni en sueños me hubiera podido imaginar una realidad educativa como ésta. No me habría creído la historia de unas escuelas que se mueven sobre las aguas.

Llevo años deseando visitar esta curiosa institución flotante. El año pasado había comprometido la presencia en una de ellas, presencia que se frustró por un compromiso docente imprevisto. Anulamos con pesar esa visita tanto tiempo esperada. Y hoy ha vuelto a suceder algo parecido. Ya estaba apalabrada con el Ministerio de Educación mi visita, me iba a acompañar amablemente una supervisora y estaba preparada a los mandos de su barca mi querida amiga y colega de docencia Griselda Guarneri, pero el tiempo desapacible desaconsejó el paso a la isla. Otra vez será.

Mi deseo era compartir un tiempo de diálogo con la directora de una de esas escuelas y con la maestra y los niños y niñas que aprenden en ella. Quería conocer cuáles eran las peripecias de su viaje hasta la escuela (a algunas familias el Ministerio les regala combustible para que puedan llevar a los niños, dada su extrema pobreza), su vivencia del aprendizaje compartido y sus expectativas para la vida.

Deseaba observar el trabajo en un aula multigrado en la que se encuentran niños y niñas de diferentes edades, niveles y capacidades. Cada vez me inquieta más esa pretendida homogeneidad en la que todos y todas hacen lo mismo, en los mismos tiempos y de la misma manera. Cuando no vemos las diferencias es que no hemos prestado la suficiente atención, he leído hace días en la interesante novela de Antonio Muñoz Molina “Tus pasos en la escalera”.

La idea de las escuelas flotantes surgió de las necesidades educativas del valle aluvional del río Paraná, en el pre-delta, que está formado por lagunas, riachos, arroyos, canales, islotes y bañados, con suelos inundables.

Una de las principales características de la zona es la constante migración interna de sus habitantes, debido a su actividad económica ligada al río. Las escuelas, al ser flotantes, pueden ser remolcadas para formar parte de nuevos asentamientos.

Las instalaciones están construidas con acero naval, son únicas en América Latina y demandaron una inversión de varios millones de pesos. Albergan a pocos alumnos cada una y están situadas en la zona de islas de los departamentos de Victoria y Gualeguay. Estas escuelas son artefactos navales flotantes sin propulsión, dotados de energía solar (ocho paneles que les proveen de energía). Cada una tiene un salón de usos múltiples, cocina, sanitarios y un sector destinado a los docentes.

Estas inéditas instituciones están compuestas de una estructura de soporte con un monocasco metálico flotante. Sobre ella se sustenta una construcción de metal. El casco flotador, en tanto, está hecho de una chapa de hierro con compartimentos estancos de registro individual.

Una de ellas llegó después de varios años de espera. Cuando las familias de la zona supieron que la escuela flotante venía finalmente, dos alumnas escribieron breves notas al director Departamental de Escuelas bajo el título “¡Al fin llegó la escuela!”.

Esto cuenta Brisa, una de ellas: “Una tarde muy hermosa, llegó la escuela que tanto esperábamos, nerviosos y ansiosos, queríamos conocerla. Un compañero pensaba que la iban a dejar en la tierra, no imaginaba que la escuela era flotante, otro compañero pensaba que traían vacas porque era un barco de hacienda el que la trasladaba. Pudimos subir ese día, y vimos que había muchos libros, un equipo de música, un televisor y una impresora lo que no tiene es una computadora. Al otro día, un sábado, fuimos por primera vez a aprender. Éramos cuatro alumnos, subimos la bandera argentina en el mástil, no sabíamos que eso se hacía en las escuelas. Cuando terminó la mañana, bajamos la bandera. Toda la semana hicimos lo mismo, menos cuando el día está muy feo y lluvioso”.

Por otro lado, Adriana no deja de mostrar su sorpresa y escribe: “Cuando llegó la escuela, yo estaba muy emocionada, ese día fue muy especial para mí, empecé a sacar fotos para tenerlas guardadas en mi celular. La trajeron en una chata de hacienda. Después que amarraron la escuela entramos adentro y es muy linda, tiene muchos libros, un equipo de música, un televisor, una impresora. La maestra nos contó que va a venir gente de otra escuela y estoy nerviosa porque tengo mucha vergüenza”.

Silvia, madre de alumnas, se comunicó mediante un mensaje de voz de WhatsApp dirigido al director Departamental de Escuelas, Gustavo Broin. “Estoy muy emocionada y muy contenta por la escuela que ha mandado y por tantos años de espera (hace referencia a las diversas gestiones que se han venido desarrollando por parte de las autoridades de educación), ahora mis hijos van a poder ir a la escuela y estudiar. Estoy muy agradecida, que Dios lo guarde y lo proteja cada momento de su vida. No baje los brazos en los momentos difíciles, mire todo lo que ha logrado hasta ahora y todavía lo podrá hacer. Lo esperamos pronto por mi rancho y por la escuela. Muchísimas gracias, un abrazo de toda la familia Rodríguez, hasta pronto”, dice con voz entrecortada por la emoción la mamá de Brisa y Adriana Rodríguez.

Es emocionante comprobar cómo valoran estas familias y estos niños y niñas la presencia de una escuela. La posibilidad de aprender. Algunos tienen que realizar varias horas de navegación para llegar hasta ellas y otros tienen que recorrer kilómetros por terrenos impracticables. Por eso resulta tan llamativo que quienes lo tienen tan fácil, quienes disfrutan de la cercanía de una escuela pública cada día no se muestren felices por esa oportunidad maravillosa que les brinda la vida.

En el Centro de Orientación Familiar del obispado de Alcalá de Henares se imparten unas terapias para curar la homosexualidad. Una indecencia. Un horror. Porque solo se cura una enfermedad. Ahí está la clave de mi indignación. ¿Una enfermedad? ¿Lo dice, acaso, la Organización Mundial de la Salud? No. Lo dice un obispado. ¿Qué autoridad médica tiene el obispado? Ninguna. Puede tener autoridad moral, pero para sus fieles, no para la humanidad. Hace ya algunos años escribí en este mismo espacio un artículo dirigido a los señores obispos que tenía un título más que significativo: “Salgan de la cama de la gente”. ¿Por qué ese empeño en gobernar la sexualidad del género humano? Al parecer, los cursos están dirigidos por una psicoterapeuta de más que dudosa formación y de muy clara dependencia de la jerarquía eclesiástica. He oído algunas de las frases que la susodicha profesional de la psicología plantea a los supuestos enfermos. ¡Qué barbaridades! ¡Qué estupideces! No las voy a repetir aquí. No merecen ser reproducidas. De sobra son conocidas, por otra parte, las homilías homófobas del prelado de la diócesis Juan Antonio Reig Pla.

La información ha sido brindada por un periodista de eldiario.es infiltrado en los cursos. Se hizo pasar por homosexual y se inscribió de manera camuflada en la terapia. Una buena estrategia para conocer desde dentro la trampa tendida a los incautos. Algún monseñor ha dicho que se trata de una curación espiritual. Ininteligible. E inadmisible. ¿”Curación espiritual”? ¿De qué enfermedad espiritual? ¿La de no pensar como monseñor?¿La de no actuar y vivir como él propone o, mejor, impone?

En la web del obispado de Alcalá de Henares hay un apartado que se titula “Homosexualidad y esperanza”, en el que se asegura que una «aproximación al tema de la homosexualidad» indica que las personas con atracción sexual hacia el mismo sexo «deben ser sostenidas en la esperanza de superar sus dificultades personales».
«La Iglesia Católica enseña en su magisterio que es necesario distinguir entre las personas que sienten inclinación homosexual, la inclinación homosexual propiamente dicha (objetivamente desordenada) y los actos homosexuales (intrínsecamente desordenados)», prosigue el texto de la web.
«Muchos casos, especialmente si la práctica de actos homosexuales no se ha enraizado, pueden ser resueltos positivamente con una terapia apropiada», añade el Obispado.
He visto la película estadounidense de 2018 “Identidades borradas” (mejor por más duro y cruel el título original Boy Erased) de Joel Edgerton en la que se cuenta la historia del hijo (Lucas Hedges) del predicador baptista (Russell Crowe) de una pequeña ciudad norteamericana que se ve obligado a participar en unas sesiones para curar su homosexualidad, apoyado por la iglesia. Cuando a los 19 años cuenta a sus padres Nancy y Marshall Eamons (la madre está interpretada por Nicole Kidman) que es gay, el joven comienza a ser presionado para que asista a un programa de terapia de conversión gay si no quiere ser rechazado por su familia, por sus amigos y por la iglesia. Durante las sesiones, Jared se enfrentará al terapeuta jefe Victor Sykes, que está interpretado por Joel Edgerton, director de la película. Desde el punto de vista cinematográfico no es una obra maestra, pero denuncia una realidad inadmisible y ayuda a pensar.

La película es, al parecer, el reflejo fidedigno de un hecho real. Y, por lo que sabemos de las terapias episcopales de Alcalá de Henares, un fiel reflejo de lo que hoy está pasando en algunos lugares.

Del cine a la televisión. La serie “Modern family” está haciendo, a mi juicio, mucho bien. Es protagonista en ella una pareja de homosexuales varones que han adoptado una niña vietnamita. Nosotros vemos en familia la serie. Nos gusta a los tres. Sonreímos ante las situaciones de humor y admiramos la bondad de las personas. Hace años hubiera sido inimaginable que se exhibiese esta serie en televisión. Ahora nuestra hija de catorce años ve con absoluta normalidad otra modalidad de familia. Sin escandalizarse. Sin horrorizarse. Porque nadie le ha llenado la cabeza de prejuicios. Y ve en la serie a una niña feliz que disfruta de sus dos padres sin que se vea “contagiada” de un mal que luego tendría que curar cualquier obispado.

Dejemos el cine y la televisión. Hablemos de la vida. El próximo mes de agosto estamos invitados a la boda de dos amigos. Un acontecimiento feliz. Otro paso hacia la normalización de una realidad que antes permanecía escondida, maldecida y perseguida con saña. ¿Por qué? Ha llegado la hora de que personas decentes, competentes en sus profesiones, respetuosas con el prójimo, generosas y solidarias dejen de sufrir injustamente. Ya era hora. Tantos siglos de persecución, de crueldad y de dolor. Tantos siglos de miseria moral. No la que se les suponía sino la de los crueles censores.

En el año 2010 viví en Argentina un hecho doloroso e indignante. La Editorial Bonum de Buenos Aires, vinculada “espiritualmente” a la Iglesia católica y al Opus Dei, me censuró el libro “Pasión por la escuela. Cartas a la comunidad educativa” por una carta dirigida a un profesor homosexual. Una carta que nacía de un sentimiento de compasión hacia una persona que sufre injustamente. Una carta que, sin citarlo, estaba dirigida a un amigo. Sirvan estas palabras como resarcimiento del silencio y del dolor que mis amigos del alma han vivido durante muchos años. En sus familias, en sus contextos laborales, en el círculo social en el que viven. Pocas veces me he encontrado con personas más honestas, más trabajadoras, más bondadosas, más admirables que los que pronto contraerán matrimonio.

La Editorial, de forma poco decente, propuso solucionar el problema poniendo algo de cada parte. Yo debía retirar la carta y la editorial haría una nueva edición del libro sin ella. Increíble. Les dije que si alguien tenia unos supuestos principios no debería tener dificultad en comprender que otras personas tuviesen otros principios diferentes. Les dije que no estaba dispuesto a retirar la carta. Mi principio era defender la bondad y la inocencia de la persona a la que había dedicado la carta. Les dije más, que iba a ser sumamente generoso con ellos al no denunciar el incumplimiento de contrato que la editorial había realizado al censurar un libro que me había pedido y cuyo contrato habíamos firmado libremente. Afortunadamente, el libro fue editado íntegramente de nuevo, con el mismo título, por la Editorial Homo Sapiens, de Rosario.

No sé qué más tiene que pasar para que estas personas puedan vivir felizmente, sin esconderse, sin camuflar sus sentimientos o sus tendencias. ¿Por qué tiene nadie que meterse en sus vidas si no hacen daño a nadie, si no se meten con nadie, si son personas, ciudadanos y profesionales ejemplares?

¿Cuándo aceptaremos de verdad y de corazón la diversidad? Un negro no es un blanco defectuoso, un inmigrante no es un autóctono defectuoso, un niña no es niño defectuoso, un agnóstico no es un creyente defectuoso, un homosexual no es un heterosexual defectuoso.

¿Les parecería bien a los censores que les invitasen (o les obligasen) a someterse a unas terapias para curar su homofobia? Sería una experiencia interesante ver a un grupo de reverendos monseñores en una terapia dirigida por un psicólogo (o, mejor, una psicóloga) homosexual. Esa sí que sería una curación.

Hace algunos años, hablé en este mismo espacio de una interesante experiencia educativa que encontré en el Hostal Acuarela de Burgos. El artículo se titulaba “Pequeños amos (y amas) de casa”. Allí explicaba la iniciativa que había puesto en marcha Ana Sandro, gerente del Hostal, comunicadora social y emprendedora de vocación.

Preocupada por las cuestiones relacionadas con la igualdad, puso en marcha un proyecto en el que un grupo de niños y niñas de algún colegio realizaba en el Hostal tareas domésticas de índole diverso. Allí aprendían los niños y las niñas, en equipo, a planchar una camisa, a hacer una cama, a limpiar un espejo, a quitar el polvo, a tender la ropa. La pretensión era conseguir que los niños y las niñas dejasen de pensar que esas tareas son consustanciales a las mujeres, que hay que hacerlas en la casa y que se pueden y deben hacer con gusto y perfección.

El trabajo doméstico ha sido durante siglos patrimonio exclusivo de la mujer. Lo ha sido y casi lo sigue siendo. Nosotros, los varones, en el mejor de los casos, echamos una mano, colaboramos un poco. No es nuestra responsabilidad, nuestra obligación. Si somos sensibles y buenos compañeros, ayudamos un poco. Nos asomamos a la cocina y decimos:

– ¿Te echo una mano?

Pero la responsabilidad, la planificación y el trabajo duro de la casa, son propiedad casi exclusiva de la mujer. Aun hoy. Por eso llamamos a la mujer “ama de casa”, es decir, deshaciendo el eufemismo, sirvienta.

Como, por otra parte, cuando nos ponemos manos a la obra, al no tener mucha destreza, acabamos haciendo las tareas de manera poco satisfactoria, somos expulsados de la cocina de manera un tanto destemplada:

– Déjalo, así no lo tengo que hacer dos veces.

El doble trabajo de la mujer ha acabado siendo una condena y no una liberación. Además del trabajo que ya tenía, ahora tiene otro fuera de la casa.

En el libro que presentaré este próximo mes de mayo en la ciudad de Rosario (editorial Homo Sapiens), titulado “Contra el sexismo. Textos y prácticas por la igualdad para la escuela y el aula”, he incluido algunas imágenes para avivar la reflexión. En una de ellas se ve a un hombre sentado cómodamente en el sofá de su casa. Tiene al lado el maletín de ejecutivo. Ha llegado a casa después del trabajo y espera la llegada de su mujer. En la imagen se ve que ella entra en la casa llevando un maletín de ejecutiva. Se ve que realiza un trabajo similar al de su marido. Cuando éste la ve entrar, exclama alborozado:

– ¡Por fin! ¿Qué hay para cenar?

Ella llega mas tarde que él. Probablemente ha trabajado más. Él ha llegado antes, pero no prepara la cena sino que espera a quien tiene encomendada en la familia la tarea de hacerlo.

Recuerdo una viñeta de Forges en la que se ve al marido gritando lleno de alegría: ¡Domingoooooo! A su lado, se puede contemplar a la esposa con el delantal puesto, barriendo la casa, el niño en brazos y atendiendo la preparación de la comida. Quino, a través de Mafalda, nos recuerda con frecuencia esta esclavitud de la mujer. En una de sus viñetas, la mamá., inmersa en taras domésticas, pregunta a Mafalda qué tal le ha ido en la escuela. Mafalda contesta que muy bien, que ha aprendido muchas cosas. Y entonces Mafalda le dice: “Y a vos, mamá? ¿Qué tal te ha ido en este antro de rutina?

Cuando el marido se jubila, se jubila. Cuando la mujer lo hace, solo lo puede hacer a medias porque la casa sigue abierta y funcionando. La casa siempre la está reclamando.

Ana Sancho ha comercializado unos guantes de limpieza de color amarillo que se venden en una atractiva cajita que tiene el título “El poder del guante”. La he llamado para felicitarla por la iniciativa. Aquel proyecto del que hablé en sus inicios sigue creciendo y perfeccionándose. Bromeé con ella diciendo que a su iniciativa sobre la comercialización de guante se le podía aplicar aquel lema que circuló profusamente a propósito del uso del preservativo: “Póntelo, pónselo”.

Tengo delante la caja que acabo de recibir. Me he puesto los guantes. Tienen talla única. Ana me dice que los niños y las niñas se los colocan en las manos con rapidez y alegría. Se familiarizan (niños y niñas) con una práctica necesaria. Digo necesaria porque las tareas domésticas no son un deporte opcional sino una práctica indispensable. Hay que vivir en un entorno limpio, sano y hermoso. No es igual vivir en una cuadra que en un lugar acogedor. Nosotros hacemos los espacios y los espacios nos hacen a nosotros.

En la caja que contiene los guantes puede leerse: “Las tareas del hogar no entienden de género, edad o status social. La igualdad está en tus manos”. Y a continuación, explicita, la finalidad que inspiró la iniciativa: “Para educar la igualdad potenciando el trabajo en equipo, la conciliación, la autonomía personal, el respeto, la organización, la solidaridad y al autoestima”.

Ana Sancho hace muchas más cosas por esta causa : organiza circuitos por la igualdad en los que, mediante talleres rotativos, los niños y las niñas aprenden a realizar tareas domésticas diversas. Tiene también una página web (https://pequenosamosdecasa.com/) en la que se pueden visualizar tutoriales para aprender a realizar bien las tarea de la casa. Porque hay una diferencia enorme entre hacer las cosas de cualquier manera y hacerlas con pulcritud y perfección. Ella muestra, por ejemplo, tres formas de hacer la cama: método del fantasma, método del rulo y método del zig-zag. Hay que verlos. Muestra de forma precisa y práctica cómo planchar un pantalón, una camisa, un jersey y una camisita. Explica cómo limpiar el polvo, el wáter, la mampara de la ducha, la vitrocerámica, el lavabo o la alfombra. Y así avanza el catálogo de de tareas domesticas, casi infinitas: tender la ropa, doblar una camiseta, poner la lavadora, barrer, cambiar la bombilla de una lámpara…

Todas estas cosas no se hacen solas, aunque lo parezca. Hay unas manos mágicas e incansables que lo hacen de manera casi invisible. Casi siempre las manos de una mujer. Todas estas innumerables cosas se pueden hacer de manera cuidadosa o de cualquier manera. Ellas las hacen con mimo y perfección. Es la hora de los varones.

Cuando, hace ahora treinta y nueve años, era yo director pedagógico del Colegio La Vega (Madrid), pusimos en marcha un proyecto para la coeducacion del alumnado (y la nuestra, claro). Estuvimos un año entero analizando las pautas sexistas de nuestras concepciones, actitudes y prácticas. Quedamos impresionados de lo profundas que eran las raíces del sexismo.

Uno de los aspectos que fundamentaron el proyecto (la experiencia se plasmó en un libro titulado Coeducar en escuela. Por una enseñanza no sexista y liberadora, editado por Zero-Zyx) fue una exploración sobre las actitudes sexistas que estaban ya instaladas en las mentes de nuestros escolares.

Les pedimos a los más pequeños que dibujasen a los miembros de la familia haciendo algo. Los resultados fueron espectaculares. Lo explicaban con toda sencillez y claridad: mamá limpia los platos o hace la comida, papá lee el periódico o ve la televisión. Esa era una respuesta repetida.

A los medianos les pedimos que contestasen a una pregunta: ¿de quién crees que son propias estas tareas? Las tareas tenían que ver con las ocupaciones domésticas: fregar el suelo, hacer la comida, limpiar el polvo, planchar la ropa, poner la mesa, barrer el suelo, hacer la compra… La respuesta tenía tres opciones: mujer, hombre, ambos. Ya se supone de qué tipo eran las respuestas.

En el proyecto estaba inmersa toda la comunidad. Los profesores y las profesoras, las familias, el personal de administración y servicios. Una vez más es preciso recordar el sabio proverbio africano: hace falta un pueblo entero para educar a un niño.