Elogio de la educación lenta

25 Mar

Hace unos días fui testigo de una curiosa conversación en mi antiguo despacho de la Facultad. Una alumna le pedía a una profesora la dispensa de asistencia a las clases porque estaba trabajando y le era imposible acudir ningún día según los horarios establecidos. Por otra parte, le decía que estaba cursando dos menciones simultáneamente y quería terminarlas a la vez en el tiempo mínimo.

Con buen criterio, la profesora le decía que, con lecturas y trabajos individuales, no podia cursar con provecho una asignatura presencial que exigia aprendizaje cooperativo, discusión, debate, trabajos de grupo y construccion de una experiencia compartida. Le decía también que consideraba que no podían cursarse dos menciones en el tiempo de una si, además, estaba trabajando. Es decir, que no podía hacer bien, con la necesaria profundidad, con el debido sosiego, el doble que otros compañeros hacían con dedicación exclusiva.

No quise intervenir, porque nadie me había dado vela en aquel entierro, aunque me hubiera gustado. Pensé con inquietud, en primer lugar, en la prisa desmesurada de esa alumna, en su ansiedad por acumular títulos, en su propuesta descarada de liberarse de las exigxencias que los demás tienen que asumir y en el error que encierra esa postura que he visto repetida muchas veces. Porque de esa forma es imposible hacer bien las cosas. Es imposible aprender reposadamente, profundizar, compartir, aprovechar el tiempo de formación. Pensé también en el dinero que cuesta una plaza en la enseñanza superiror presencial y en aquellos alumnos que se han quedado sin ella porque otros la ocupan de una manera tramposa.

De esa forma se acumulan certificados en tiempo record, se alardea de un pragmatismo desbordado e, incluso, de unas capacidades sobresalientes que permiten hacer en el mismo tiempo el doble que los demás.

Pero hay otro tipo de consideraciones que también me asaltaron, relacionadas con la institución en la que se hacen esos planteamientos y con los docentes que los asumen. Me refiero a la falta de exigencia, a la imposibilidad de formar bien a los estudiantes con unas modalidades de trabajo apresurado y superficial. Y eso me remite al tipo de evaluación que comprueba los aprendizajes.

Al no acceder la profesora a esta peticion, la alumna preguntó si podía cambiar la matrícula para cursar la asignatura con otro docente que le permitiera faltar a las clases. Creo que se fue con esa decisión. Lo inquietante es que encuentre a alguien que acceda a esas pretensiones.

Lo cual plantea otra cuestión no menos importante. ¿Cómo es posible que haya criterios tan discrepantes en la solución de demandas a todas luces inadmisibles? ¿A quién beneficia una postura que elimina la necesaria exigencia que necesita la formación de profesionales de la educación? De esa manera, la alumna acabará teniendo un conocimiento superficial, prendido con los alfileres de las exignecias mínimas y la Facultad se desprestigiará al difundirse ese tipo de prácticas que permiten hacer sin esfuero alguno lo que en otras cuesta mucho más conseguir.

¿A dónde se dirigen los estudiantes con estas velocidades? ¿A dónde llegan cuando caminan con la mayor eficacia en la dirección equivocada? ¿Qué hacen después con los títulos acumulados debajo de los cuales no hay más que prisas y apariencias?

Hace años, leí la carta que Harry Lewis, Decano de una Facultad de Harvard, había dirigido a sus alumnos y alumnas. El título de la misma dejaba ya claro cuál era su propósito. La carta se titulaba “Ir más despacio”. Y explicaba que esa actitud acelerada no conducía a ninguna parte. O, más bien, conducía a una formacion superficial y a unas actitudes irresponsables. En ella insta a los alumnos a pensarlo dos veces antes de avanzar a toda prisa por los cursos. Les dice: “El tiempo desocupado no es un vacío que debe llenarse. Es lo que te permite reordenar de una manera creativa las demás cosas que están en tu mente”.

Lo que se valora es hacer muchas cosas en el menor tiempo posible. Cada vez vivimos más años y cada vez tenemos más prisa. Es una sensación de aceleración permanente. Viajes rápidos, comida rápida, educación rápida. Cuanto antes se aprenda, cuanto más se aprenda, cuanto más se aprenda en menos tiempo, mejor. En todos los niveles del sistema.

Joan Domenech Francesh escribió hace algunos años en la Editorial Graó un libro con este título: “Elogio de la educción lenta”. En él plantea no solo sus teorías al respecto sino la forma de llevarlas a cabo en la escuela. Habla pues de la teoría y de la práctica. Porque hace lo que allí justitica y propone. como modelo teórico. Se trata de imponer un ritmo sosegado a la acción.

No por mucho madrugar amanece más temprano, dice nuestro refranero, en esta ocasión de forma certera. No por estirar con fuerza las ramas del árbol crece más rápido y da mejores frutos.

Nos recuerda el profesor Domenech que los griegos tenían dos dioses relacionados con el tiempo: Kronos, vinculado al tiempo que duran las cosas y Kairos, que está ligado a los ciclos de la naturaleza, al tiempo que necesitan los acontecimientos para desarrollarse plenamente. Nuestra cultura sólo conoce y valora a Kronos.

Creo que la educación es una actividad de tiempos lentos, de reflexión sosegada, de relaciones tranquilas, de frutos demorados. El torbellino de la prisa lo inunda todo y hace que aceleremos nuesro paso sin saber previamente hacia donde nos dirigimos.

Por otxra parte, hay que tener en cuenta que cada persona tiene su ritmo, tiene su tempus. Es un error en el que frecuentemente se incurre: ir todos a la vez, todos al mismo paso, todos en la misma dirección, todos con el mismo estilo de caminar. No. Perderemos al cojo si imponemos a todo el grupo un ritmo uniforme y acelerado de marcha.

Existe un problema añadido. Que otro nos adelante, que otro llegue antes, que otro nos gane. Y eso quiere decir que vamos demasiado despacio. No debería interpretarse así. Puede ser, sencillamente, que estemos yendo al paso que podemos ir, al máximo de las posibilidades que tenemos. Y que el otro esté yendo también a su paso, o que lo esté forzando para adelantarnos. Allá él. No tiene por qué arrastrarnos a su equivocación.

Se puede comprobar este hecho en cómo los padres y las madres comparan los ritmos de aprendizaje de sus hijos e hijas con los de otros colegios: los niños de tal escuela ya saben leer, los alumnos de tal entidad ya han llegado al final del temario…
Hacer mmuchas cosas, hacerlas rápidamente, acumular más méritos que los demás, tener más certificados que nadie, adelantar a los otros en el número de actividades y en el tiempo que se necesita para realizarlas se ha convertido en una necesidad en esta sociedad de ritmos cada vez más acelerados.

Dice Bernstein que el ritmo de los aprendizajes que hay que relizar en las excuelas es hoy tan acelerado que hace falta una segunda escuela en la casa para seguirlos. ¿Qué sucede con quien no tiene esa segunda escuela?

En la entrada de las instituciones educativas se debería colocar un cartel con el texto que vi en un zona de Punta del Este en la que se estaba promocionando la venta de unas viviendas: Aquí solo corre el viento.

Tapar la caja

18 Mar

Una buena amiga y excelente maestra de Primaria me mandó hace unos días la copia de un examen realizado por un niño. Sé que ese documento ha circulado por la red con la velocidad de la luz. No tengo más datos sobre el caso que esa sencilla imagen. Doy por supuesta la veracidad del hecho, a pesar de no poder contextualizarlo. Desde luego que es verosímil.

Se trata un problema matemático cuyo enunciado es el siguiente: En una caja hay 10 caracoles. Si se escapan 2, ¿cuántos quedan dentro de ella? La respuesta del niño, que aparece escrita de su puño y letra, es la siguiente resta: 10-2=8. Respuesta a todas luces correcta. A continuación, en letras mayúsculas,, aparece en la hoja de examen la palabra SOLUCION. Y el niño escribe: Tapar la caja.

¿Cuál es la solución para que los caracoles no se escapen? Esa es el verdadero problema, según el niño. La respuesta está cargada de lógica: Tapar la caja. La respuesta no puede ser más precisa. La solución al problema matemático ya la ha planteado previamente: 8-2. Pero no ha explicado cómo se puede evitar la fuga. Es decir, la solución al verdadero problema de quedarse sin ninguno. Al problema real. Una cosa son las matemáticas del examen y otra la necesidad de hacer frente a los problemas de la vida.

La solución para él no es saber cuántos caracoles quedan (que lo sabe, teóricamente) sino que no se escapen más de los que ya se han ido. El problema no está en las matemáticas. El problema está en la vida.

La pequeña historia me lleva a pensar en la naturaleza del curriculum escolar. Mi compañero y amigo Ángel Pérez dice que el curriculum de la escuela española actual es kilométrico en longitud y superficial en profundidad. Se abordan muchos temas pero sin ningún calado, sin su arraigo a la vida.

Pienso que el curriculum está alejado de la realidad, de los problemas, de las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas. Por eso, con cierta frecuencia, el estudio les resulta aburrido. Por eso se preguntan tantas veces: ¿Por qué tengo que estudiar esto? ¿Por qué y para qué tengo que ir a la escuela?

El curriclum se puede acercar a la vida con la selección de los contenidos y de las experiencias. Tiene que hacerse una selección de lo más interesante, de lo más importante, de lo más interpelante. El curriculum se puede acercar a la vida a través de una metodología activa, cooperativa, motivadora. El aprendizaje por proyectos es un excelente ejemplo.. O el aprendizaje basado en problemas. El curriculum se puede acercar a la vida a través de una evaluación con sentido, encaminada al aprendizaje y no al control.

He publicado en Cuadernos de Pedagogía el pasado diciembre, en un número coordinado por mi querida y admirada Henke Freire, un artículo titulado “Elogio de la permeabilidad”. Digo en él que la escuela tiene que estar abierta a la vida y que la escuela tiene que salir a su encuentro.

La permeabilidad hace que la escuela reciba el fluido de las aportaciones que vienen desde el exterior y, a su vez, permite que la escuela busque en el entorno aquella riqueza educativa que la haga actualizarse y aprender.

Para ello son necesarias diversas exigencias: la primera es que la escuela goce de autonomía. Autonomía curricular y organizativa. Porque no todas las escuelas son iguales ni son iguales todos los contextos. Cada escuela tiene que hacer un proyecto dinámico al servicio de la comunidad en la que está enclavada. Dice Ranjard, con un poquito de sorna, que los profesores tienen mucha autonomía, la misma que un conductor de un coche tiene para poner en el radiocassette la música que más le guste. Es decir, ninguna autonomía en lo sustancial. Ninguna sobre el tipo de viaje, el itinerario, la marca de vehículo, el tiempo, la velocidad, las paradas y los compañeros de camino.

La segunda es que haya un verdadero equipo, una auténtica comunidad. Es decir, más escuela y menos aula. Porque el proyecto de la escuela es un proyecto colegiado y no una amalgama de pequeños proyectos dispares y contradictorios. Eso supone un diálogo intenso, un diagnóstico riguroso, una planificación flexible, unos medios adecuados y una evaluación institucional exigente.

En tercer lugar las plantillas docentes tienen que configurarse en torno a proyectos y no por azar o por un conjunto de intereses (respetables, por supuesto) de cada uno de los integrantes de las mismas. ¿Cómo puede elaborar un proyecto coherente, abierto y ambicioso, un grupo de profesionales que ha llegado al centro por el curioso atajo de sus méritos y de sus intereses?

En cuarto lugar hace falta una plantilla estable en el tiempo. No pueden construirse proyectos ricos y eficaces con una movilidad extrema. ¿Cómo puede desarrollarse un proyecto rico y consistente si cada año cambia más de la mitad del claustro? Quienes se van a ir no tienen libertad ni interés para proponer y quienes llegan no tienen tiempo para decidir porque está todo planificado y a punto de ponerse en marcha.

En quinto lugar, es condición sine qua non de la permeabilidad que el centro tenga un equipo directivo capaz de dinamizar la experiencia, un equipo que no solo contemple y, mucho menos, que frene la iniciativa y la innovación sino que la promueva, impulse y la dinamice. Un equipo que haga crecer.. El equipo directivo no tiene la misión fundamental de imponer la ley sino la de liderar un proyecto ambicioso. El perro controla el rebaño, pero el rebaño no le sigue.

En sexto lugar, solo puede haber una escuela permeable con profesionales capacitados, bien formados, inquietos, innovadores y optimistas. El optimismo es consustancial a la educación. Sin optimismo podemos ser buenos domadores pero nunca buenos educadores. Eso exige modificar los procesos de socialización de la profesión docente y mejorar la calidad de la formación inicial y permanente.

En séptimo lugar, esa institución permeable es una institución que aprende. Porque está dispuesta a recibir el influjo que viene desde fuera de ella en forma de propuestas, sugerencias, iniciativas, colaboraciones y, también, críticas.

Y es una institución autocrítica y abierta a la crítica. La rutina es el cáncer de las instituciones. Me preocupan las instituciones que se vuelcan en sus rutinas, que se atrincheran en sus viejas prácticas sin ponerlas nunca en cuestión.

Los estudios sobre el curriculum son innumerables y diversos. Desde hace muchos años. Es preciso seguir reflexionando sobre esa importante cuestión. Desde la teoría y desde la práctica. Hace poco, mi compañero y amigo José Gimeno Sacristán coordinó un libro (Incertidumbres sobre el curriculum. Editorial Morata) en el que tuve el honor de participar. Me remito a la obra para profundizar sobre esta intrincada cuestión.

Excelente también el libro de José María García Garduño “Desarrollo del curriculum en America Latina. Experiencias en diez países” (Editorial Miño y Dávila), que tuvo la amabilidad de dedicarme en unas Jornadas celebradas en México. Agradecí el regalo y la dedicatoria. Y más después de leerlo. Dice García Márquez que un libro no se acaba de escribir hasta que no se dedica. Él me lo regaló completo. Gracias.

Elogio de la escuela pública

4 Mar

En la radio andaluza se está repitiendo estos días con machacona insistencia un anuncio sobre la enseñanza concertada. Dice algo así (perdón por no recordarlo de memoria) a través de las voces de niños y de niñas: “Yo soy de los maristas, yo soy de las teresianas, yo soy de los salesianos… Yo soy de la concertada. La escuela de todos y de todas”. No. La escuela de todos y de todas no es la escuela concertada, es la escuela pública.

La escuela pública ha de ser la causa de todos y de todas, porque es la causa de la justicia. Y, a la inversa, por ser la causa de la justicia ha de ser la causa de todos y de todas. Quienes defienden con ahínco la escuela privada y concertada, esconden muchas veces intereses particulares y utilizan argumentos de dudoso rigor. Decir que es preciso defender el derecho de todos a elegir, exigiría que todos pudiesen ejercerlo. Es sospechoso que defiendan ese derecho precisamente los que pueden y quieren ponerlo en práctica. En aras de la libertad de enseñanza (quienes ahora la defienden, la han atacado como uno de los males de la sociedad) se pretende salvaguardar la libertad de quienes tienen posibilidades de acceder a unos servicios que consideran de mayor o de especial calidad.

Quienes sostienen que ha de destinarse dinero público a proyectos privados, ¿cómo pueden justificar que a los ciudadanos que no participan de ese ideario se les exija contribuir a su desarrollo y difusión? ¿Pagaría alguien de buen grado la apertura de un Colegio de la organización terrorista ETA? Sé que dentro de la escuela privada existen instituciones y proyectos de muy diverso tipo: una cosa es un Colegio del Opus Dei y otra muy diferente una cooperativa de profesores que mantiene un proyecto ideológicamente abierto y plural.

Dice Aristóteles en el comienzo de La Política: “Y puesto que hay un fin único para la ciudad que es la justicia, es claro que la educación debe ser única y la misma para todos de modo que no sea el dinero lo que diferencie la educación. El cuidado de ella debe ser cosa del Estado, de un Estado justo, igualitario y no privada como en los tiempos en que cada uno se cuidaba privadamente de sus propios hijos para que sean provechosos en el futuro”.

¿Cuáles son las señas de identidad de la escuela pública? Hablo a continuación de las que me parecen esenciales:

1. Es una escuela a la que todos y todas pueden acceder independientemente de su clase social y de su potencial económico. Porque la escuela pública es de todos y para todos y, por consiguiente, es gratuita.

2. Es una escuela democrática, ya que su titularidad, su gestión y los criterios que inspiran sus pretensiones y las actividades que organiza tienen carácter público.

3. La selección de sus profesores y profesoras se hace por criterios de carácter público abierto, de modo que no se privilegie a unos en detrimento de otros. Este hecho confiere a los profesionales una completa libertad a la hora de hablar y de actuar. Cuando el contrato depende de criterios particulares (en una sociedad con tasas tan elevadas de paro) la libertad de los profesionales puede estar coartada.

4. Es laica, como corresponde a un estado aconfesional (entendiendo que la enseñanza religiosa puede realizarse en parroquias, sinagogas, mezquitas, etc.). No practica el adoctrinamiento y garantiza la libertad de expresión.

5. Es plural ideológica y culturalmente. En ella están presentes las diferentes culturas y subculturas de la sociedad. Y practica intensamente la interculturalidad.

6. Su ideario educativo se asienta en la ética que propugna, defiende y cultiva valores universales como la justicia, la paz, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad… No se asienta en la moral particular de una religión o de una secta sino en la ética universal.

7. Se implica activamente en la construcción de una sociedad más justa y más igualitaria. Está preocupada por formar no a los mejores del mundo sino a los mejores para el mundo.

8. Practica la coeducación y, para ello, parte de la convivencia de niños y niñas en la misma institución, tratando de ir más allá para romper la cultura hegemónica del varón que hace de las escuelas instituciones de varones a las que han de adaptarse las niñas.

9 Defiende y practica la integración de las personas con discapacidades, entendiéndola como una riqueza cultural y personal. La diversidad es un valor que asume para el enriquecimiento de toda la sociedad. De esta forma se convierte en una institución que compensa las desigualdades.

10. Es crítica en el planteamiento interno y en las directrices educativas, de modo que cuestiona la injusticia y se rebela ante las desigualdades. Mantiene una actitud autocrítica para salvar la coherencia de los principios que defiende, de modo que los encarna en su funcionamiento, en su estructura y en las relaciones que se establecen entre sus miembros.

¿Cómo podría potenciarse y mejorarse la escuela pública?

Los recursos económicos públicos han de destinarse a la escuela pública. Sostener que la calidad está en los centros privados y que, por consiguiente ha de dotarse a esos colegis de ayudas especiales, no es más que una falacia y una forma de alimentar la injusticia.

Ha de mejorar a través de las condiciones necesarias para practicar una enseñanza de calidad. Aunque las condiciones no son equivalentes a la calidad, son el soporte de la misma.

Debe potenciar proyectos innovadores y ambiciosos que aviven los valores democráticos, educativos y éticos. La educación más que una práctica técnica es una actividad de orden moral, social y político.

Debe mantener una exigencia constante sobre sus profesionales. Para ello tiene que formarlos de manera rigurosa, elegirlos de forma adecuada y motivarlos inteligentemente.

Debe permanecer abierta a la sociedad, en constante apertura hacia los problemas sociales. La permeabilidad ha de invadir los muros de la escuela dejando entrar en ella las preocupaciones sociales y haciendo salir hacia la sociedad los valores y la cultura.

Debe incrementar y perfeccionar los mecanismos de la participación, haciendo posible la existencia de una comunidad crítica de aprendizaje.

Ha de escribir y difundir sus experiencias para construir una plataforma de discusión, de debate y de desarrollo profesional.

El perfeccionamiento de los profesionales ha de asentarse en la investigación que realizan sobre su propia práctica con el fin de comprenderla y de mejorarla en su racionalidad y en su justicia.

El momento que atraviesa nuestra sociedad es muy delicado para la causa de la escuela pública. La vigente LOMCE es una ley que atenta contra sus intereses. La exacerbación de las leyes del mercado, de la competitividad y de la eficacia han generado un clima en el que es necesario romper el sofisma que asola el discurso pedagógico: lo eficaz es verdadero, lo verdadero es justo, luego lo eficaz es justo.

Los intereses públicos frente a los intereses privados y la preocupación por los desfavorecidos son dos cuestiones que resultan prioritarias en una sociedad en la que se declara la ley de la extrema competitividad, pero sin tener en cuenta el punto de partida de los que compiten. La escuela pública es de todos y de todas. Para todos y para todas.

La biblioteca, espacio de inclusión

25 Feb

He participado hace unos días en una hermosa actividad sobre las Bibliotecas como espacios de ciudadanía y de inclusión. El encuentro tuvo lugar en la ciudad portuguesa de Viana do Castelo, en el norte del vecino, hermoso y fraterno país de Portugal. La actividad, organizada por la Cámara Municipal, estaba dirigida a los docentes de la zona, que abarrotaban, en sesión matinal de sábado, el salón de actos de la Biblioteca Municipal, sita a la vera del río Lima. La presencia de tantos docentes en fin de semana, deseosos de aprender y compartir, es una señal evidente del optimismo que conlleva la educación.

La Biblioteca Municipal de Viana es un precioso edificio construido en hormigón blanco, obra del más internacional de los arquitectos portugueses, Álvaro Siza Vieira. Aunque más que centenaria en su fundación, el actual edificio se terminó de construir en 2008 después de cuatro años de intensos trabajos. Dos plantas con más de 3.130 metros cuadrados, dedicada la primera a servicios técnicos, gabinetes de trabajo y de consulta y áreas de depósito y la segunda a la decisiva tarea de construir ciudadanía a través de la lectura. La Biblioteca ha sido y sigue siendo un faro que ilumina las mentes de sus visitantes.

El cuidado de las bibliotecas es el termómetro que mide la temperatura cultural de una sociedad o de una institución. La biblioteca es el pulmón que da vida a la comunidad social. La biblioteca escolar es el corazón del curriculum. Hay que concebirlas con creatividad, dotarlas con generosidad y utilizarlas con frecuencia.

También en las casas puede (debe) haber bibliotecas. Hace algunos años mi amigo José Pérez, director de la Editorial Homo Sapiens tuvo la interesante iniciativa de publicar un calendario con 12 fotografías de autores de la editorial a quienes se nos pidió una foto en la biblioteca del domicilio particular con un pensamiento sobre los libros, la lectura o la biblioteca. Durante todo un año, mes a mes, día a día, se recordaba por este medio a quien lo viese que los libros nos hacen más libres , más sabios y más felices.

La lectura es un derecho de los seres humanos, como lo es el derecho a consumir agua o respirar el aire. La lectura democratiza la vida de la sociedad y nos construye como personas y como ciudadanos.

Hablamos de las Biblioteca Municipal y de las Bibliotecas Escolares vinculadas a ella. Las bibliotecas escolares, como templos de la cultura, deberían ser el espacio privilegiado del encuentro con el saber. Padres, profesores y alumnos deberían encontrar en ellas el espacio silencioso y tranquilo de la lectura, del trabajo cooperativo, del conocimiento y, en definitiva, de la plena inclusión.

Hace ya algunos años que mi amigo argentino Fernando Avendaño escribió un interesante libro titulado “La lectura ya no es lo que era”. El título encamina muy bien al lector por los senderos de las nuevas demandas del diálogo entre autores y lectores y de las exigencias de la era digital. Porque la biblioteca no está de espaldas a las nuevas formas de lectura sino que las incorpora y las ordena al servicio de los usuarios.

Michèle Petit, socióloga francesa especializada en temas relacionados con la lectura, fue invitada a unas jornadas bajo el lema “Construir lectores”. Ella objetó el contenido del lema proponiendo su inversión: explicó de forma elocuente y convincente que era la lectura la que nos construye como personas y ciudadanos.

Las Bibliotecas son los parques del alma. En ellas respira y se oxigena el espíritu. En ellas se hace sostenible la salud social. Sin las bibliotecas nos faltaría el aire de la cultura que necesitamos para vivir dignamente.

Hablé de las finalidades de las bibliotecas, del papel que tienen que desempeñar en la sociedad y en la escuela. De la importancia de la lectura en sus múltiples formas, del amor a los libros y de los dones de los cuentos.

El amor a la lectura no se enseña, se trasmite. Es imposible que un profesor que no ama la lectura pueda hacer que sus alumnos y alumnas lo hagan. Es imposible que unos padres que nunca leen puedan hacer que sus hijos e hijas se apasionen por la lectura.

Vivir es leer y leer es vivir. La persona que lee sabe también escuchar. La persona que lee sabe pensar y pensarse. Como dice mi admirado Manuel Alcántara: cuando una persona nos dice que no lee nunca, bien podría ahorrarse la confidencia.

Quiero compartir con mis lectores y lectoras tres iniciativas que comenté en mi intervención con la brevedad que exigían los tiempos otorgados:

La biblioteca humana

Una Biblioteca de Porto convirtió en libros vivientes a personas con una trayectoria vital enriquecedora. Esas personas vestían una camiseta que llevaba un lema escrito a modo de titulo o temática central. Iban a las escuelas a contar su historia, a contarse a sí mismas. La experiencia me recordaba la novela Fahrenhait 451 (temperatura a la que se inflama y arde el papel), de Ray Bradbury, en la que las personas aprendían un libro de memoria para evitar que desapareciera en una sociedad en la que el gobierno se había propuesto quemar todos los libros.

He leído que hay bibliotecas que hacen préstamos de personas que son como libros vivientes que se cuentan o se explican en los contextos que lo demandan.

La invitación a la lectura

Conté la experiencia del padre de una profesora chilena, Carolina Urbina, que ha implantado en la familia una curiosa costsumbre. Cuando uno de sus nietos empieza a leer le envía a la casa por correo un pergamino que contiene un mapa. Acompañan al mapa unas tarjetas con textos que tiene que leer para encontrar un tesoro. El tesoro es una botella llena de monedas de un peso.

La experiencia da a entender a los nietos y nietas que la lectura es una herramienta eficaz para descubrir tesoros diversos. Es un camino que nos lleva a mundos desconocidos y apasionantes.

La posesión de un exlbris

Invité a que se hicieran un exlibris. Yo conservo con especial afecto uno que me regalaron hace muchos años. Un exlibris es un sello con el nombre y una ilustración original que sirve para indicar que el libro en el que está su impresión es propiedad de esa persona. No indica de quién es la autoría del libro sino la propiedad.

Tengo muchos libros de mi biblioteca sellados con mi exlibris. Cuando los presto, el sello es como un chip que recuerda quién es su dueño.

Quiero cerrar estas reflexiones con una pequeña anécdota que me sucedió en el viaje. Cundo estás impregnado de una preocupación, dominado por una ilusión o absorbido por un tema, tu atención se va posando en personas, lugares y objetos que tienen que ver con ellas. En el aeropuerto de Barajas, durante el tiempo de conexión de los vuelos de Málaga a Porto, recorrí una vez más las librerías. Vi un libro que tenía relación con el tema que me ocupaba. El título era prometedor. Lo tuve que comprar irremediablemente: “La biblioteca de los libros rechazados”, del autor francés David Foenkinos. Se trata de una biblioteca que solo recibe los libros que han sido rechazados por los editores. Libros que deben entregar personalmente los autores y que encuentran allí la existencia que otros les negaron. A leer, que son dos días.

Una flecha en la diana

18 Feb

Siempre me ha sorprendido el escaso uso que se hace de los resultados de las evaluaciones para realizar aprendizajes encaminados a la mejora. Se pone un gran énfasis en la forma de conseguir rigor en la comprobación de la adquisición de los aprendizajes pero no tanto en el valor que encierra esa información para comprender lo que se hizo y mejorar el trabajo posterior.

La evaluación se suele entender como la culminación de un proceso, como un punto final y no como unos puntos suspensivos que invitan al diálogo y al debate. El resultado se cierra sobre sí mismo, sin provocar mucha reflexión sobre el proceso de aprendizaje evaluado y sobre la repercusión en las nuevas prácticas. Es más, algunas veces se utiliza de manera interesada para mantenerse en la rutina.

He visto muchas evaluaciones que han finalizado en el momento de conocer o comunicar el resultado. No se ha explicado el porqué del mismo, incluso en los casos en que se haya producido sorpresa, discrepancia y sensación de injusticia en los evaluados. No se ha producido un diálogo sobre la lógica y la ética del resultado y sobre los sentimientos que han provocado.

Cuántas veces he visto a los alumnos asomados a las cristaleras en las que antes se exhibían las actas con las calificaciones y cuántas veces los veo ahora consultar en internet los resultados sin que medie palabra entre evaluadores y evaluados. Las valoraciones, los comentarios, las reacciones se quedan ahí, en la intimidad del evaluado y, a lo sumo, en los comentarios con los colegas, amigos y familiares.

– Esta es su nota, se dice como si no pudiera ser otra y sin que el evaluado sepa por qué es precisamente esa.

La dinámica del proceso corresponde a esta declaración consecutiva: Palabra de Dios. Te alabamos, Señor. Y no a esta otra: Palabra de humano. Dialoguemos, hermano.

Me sorprende el poco diálogo que existe entre evaluadores y evaluados. Y, en esta fase que ahora comento, en especial. Bien es cierto que, algunas veces, el evaluado no demanda información o diálogo, sea por escepticismo, sea por temor a represalias.

– Fui a reclamar cuatro décimas y salí sin cuatro puntos, le oí decir a un alumno después de la revisión de un examen.

A las familias se les entrega el informe de la evaluación y, en último extremo, se les pide que acusen el recibo a través de la firma. Es necesario solicitar una entrevista en horas de tutoría para poder dialogar sobe esos resultados. Lo habitual es que no lo haya.

Pero aquí me estoy refiriendo más al aprendizaje que a la calificación buscada. Más al aprovechamiento didáctico que al pragmatismo de la subida de nota. Me refiero al hecho de que se desaprovecha ese momento para saber qué es lo que ha pasado, qué se hizo bien y qué hay que mejorar.

No existe una reflexión sistematizada en la fase de las calificaciones. Teniendo en cuenta que el aprendizaje no sería solo para los alumnos sino que también afectaría a los docentes. En mi libro “La evaluación como aprendizaje” hay un capítulo titulado “La evaluación de los alumnos, un proceso de aprendizaje para el profesorado”.

Recuerdo que, en una clase sobre evaluación pedí que levantasen la mano todos aquellos alumnos que hubiesen tenido sensación de injusticia al recibir las calificaciones. Casi todos levantaron la mano. Les pedí, a continuación, que lo hiciesen quienes hubieran solicitado una entrevista y no hubo casi ninguna mano alzada. Solamente dos o tres. Al preguntar por qué no lo habían hecho, dieron explicaciones relacionadas con el conformismo (no vale para nada) y con el miedo (es peor).

Me parece preocupante que alumnos que esperaban obtener una buna calificación hayan suspendido y que otros que esperan suspender hayan obtenido una calificación sobresaliente. ¿Cómo no interesarse por esas discrepancias? ¿Por qué desaprovechar ese caudal de conocimiento?

Hace años realicé una experiencia en la clase. Pedí un voluntario, que salió sin vacilaciones. Dibujé en su presencia una diana (un blanco en algunos países) en el encerado. Le vendé los ojos y, después de darle algunas vueltas sobre sí mismo, le entregué unos pequeños trozos de tiza y le dije:

– Vas a intentar impactar en el centro del blanco. Yo evaluaré el acierto con una puntuación que oscilará entre 0 a 10.

Disparó hacia el encerado y, una vez reconocido el lugar del impacto (les hice observar que solo yo veo y doy por bueno el lugar) le asigné una puntuación: 7, por ejemplo.

Él no sabe por qué ha obtenido esa cifra. Por no saber, no sabe si la escala se ha construido dando 0 a la mejor puntuación y 10 a la peor o a la inversa.

Le pedí que volviera a intentarlo. Entonces pregunté al grupo:

– ¿La puntuación asignada le ayudará a mejorar el impacto?

Todos respondieron a coro:

– ¡No!

Efectivamente, por mucho que repita los intentos, las puntuaciones obtenidas no suponen una información significativa. Porque no sabe por qué motivo se le han asignado, porque no sabe dónde han impactado los proyectiles.

¿Sirve esa forma de evaluar para aprender a hacerlo mejor? Está claro que no. Pero sí serviría para comparar a unas personas con otras, para seleccionar a quienes obtengan las mejores puntuaciones, para eliminar a quienes las tengan peores, para hacer una clasificación con todas ellas…

Entonces le quité la venda de los ojos y negocié con él la escala.

– ¿Te parece bien que 10 sea la mejor puntuación (impacto en el centro) y 0 la peor (la más alejada)? Hay un acuerdo que le permite interpretar la puntuación.

Cuando hizo el primer impacto le pedí que dijera dónde se había producido. Ya no soy yo solo quien decide. Luego le invité a decir cuál creía que sería la puntuación merecida. Y la negociamos.

Esa puntuación sí le sirve para hacerlo mejor. Porque permite orientar según ella el nuevo impacto. Puede ser que no lo consiga a la primera, pero lo hará casi de forma irremediable en las siguientes. T así fue.

Al final les hice una pequeña broma. Borré la diana del encerado. Y les dije que yo, como profesor, iba a enseñarles a efectuar disparos certeros. Lancé el proyectil, señalé el lugar del impacto y allí situé el centro de la diana. Lo hice una o dos veces más. Siempre con la máxima puntuación. El truco era bien sencillo: colocar la diana, después de disparar la flecha y de que ésta haya producido el impacto..

Esa experiencia ha dado título a un libro sobre evaluación, editado por la editorial Narcea en España (Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje) y por la editorial Bonum de Buenos Aires. Como en Argentina no existe la palabra diana salvo cuando se aplica a la diosa, el subtítulo pasó a ser el título. El libro fue traducido al portugués por la editorial ASA de Oporto (Uma seta no albo). En la edición de 2015 la Editorial Narcea me sugirió que colocase en el título el subtítulo de la primera edición. Y quedó así: “La evaluación como aprendizaje. Cuando la flecha impacta en la diana”. En el prólogo hago referencia a esta experiencia que acabo de contar y que pretende avivar la reflexión sobre esa parte del proceso, casi siempre simplificada, que encierra un gran potencial de reflexión y de mejora de la práctica.