Los motores de la acción

9 Dic

Impartí hace días una conferencia en la Universidad de Málaga a un numeroso grupo de alumnos y alumnas del Máster de Secundaria. Es emocionante dirigirse a quienes desean dedicarse a esta compleja y decisiva tarea de la enseñanza. Les dije al comienzo que sería estupendo poder felicitarles por el hecho de que lleguen a ser profesores y profesoras de una etapa tan problemática como apasionante del sistema educativo. Y añadí que me gustaría poder felicitar, sobre todo, a sus futuros alumnos y alumnas por la suerte de que ellos les tocasen como profesores o tutores. “Ojalá piensen vuestros futuros alumnos y alumnas que les tocó la lotería el día que os inscribisteis en este Máster”, les dije.

Comenzaré formulando dos preguntas que considero importantes. Primera: ¿qué sentido tiene formar a 500 aspirantes de los que se dedicarán a la docencia solo unos 50? Y segunda: ¿por qué formar a químicos, matemáticos, biólogos, lingüistas que no querían ser profesores y luego convertirlos en `profesores de química, matemáticas o biología mediante una formación apresurada? Hace muchos años dediqué un mes (con una beca de los Ministerios de Educación español y cubano) a estudiar el sistema educativo de Cuba. A un joven le hace el sistema la siguiente pregunta:

– ¿Usted que quiere ser?
– Químico.
Y le conduce a la Facultad e Química, en la que le forman para ser un buen profesional de la especialidad.

A otro le dice el sistema:
– Y usted, ¿qué quiere ser?
– Profesor de Química.

A este le envía al Instituto Pedagógico de Química (hay tantos Institutos Pedagógicos como materias del curriculum), donde le forman no solo en las materias de la especialidad sino en las competencias necesarias para ser un buen profesor de química. La parte práctica ocupa más del 50% del curriculum. El último año, el estudiante es un auténtico profesor de Química con un tutor del Instituto y otro de la escuela donde enseña. Pero, lo más importante es el criterio de selección para el ingreso. A quienes quieren entrar en Facultades se les pide un mínimo de 90 puntos sobre 100. Pero a quienes desean ingresar en los Institutos Pedagógicos se les pide 98. Es decir, los mejores, a la enseñanza.

Me pregunté por los motivos que les habrían llevado a estar allí. Por los motivos que conducen a las personas a dedicarse a una tarea tan compleja, hermosa e importante como la enseñanza. ¿Cuál es el motor que conduce la voluntad a tomar la decisión de hacerse docentes?

El motivo es el motor. Lo que mueve en una determinada dirección e impulsa hacia ella con fuerza y entusiasmo. Hay motores potentes, de muchos caballos, que hacen el camino más fácil y rápido. Otros que no tienen fuerza harán difícil que se suban las cuestas. ¿Por qué y para qué dice alguien un buen día “yo quiero dedicarme a la enseñanza”?

Sé muy bien que, en el caso de los maestros y maestras de enseñanza infantil y primaria, la cuestión se dilucida antes de comenzar la carrera. En el caso de los profesores y profesoras de Secundaria y Universidad, la decisión suele posponerse a la finalización de los estudios y situarse en el momento de elegir ocupación laboral.

Creo que está trasnochada aquella manera de entender la decisión como fruto de la vocación, considerada como la respuesta a una llamada venida del más allá, desde la voluntad de Dios para los creyentes, desde los imponderables del destino para los ateos. “Tengo vocación” quería decir “me siento llamado” a seguir este camino. Vocare, etimológicamente, es llamar. “Alguien llama y yo respondo a la llamada”. Pienso que hoy la vocación es aquel conjunto de circunstancias y cualidades que forjan nuestra voluntad para una determinada decisión.

En el hermoso libro de Parker J. Palmer titulado “El coraje de enseñar” (pronto le dedicaré un artículo), se recoge una excelente definición de vocación atribuida a Frederick Buechner: “vocación es el lugar en el que coinciden tu profunda alegría interior con la profunda necesidad del mundo”.

Los motivos condicionan la forma de estar, de actuar y de ser en la profesión. Por eso son muy importantes para afrontar las exigencias de la elección, la selección, la formación, la actuación y el desarrollo profesional. Claro que se puede comenzar por motivos ricos que luego se van empobreciendo o adulterando y se puede empezar por motivos pobres que luego se van enriqueciendo.

Hay motivos pedagógicamente ricos: pasión por la enseñanza, amor a la infancia y la juventud, deseo de mejorar la sociedad a través de la educación, deseo de participar en un proyecto educativo ambicioso, compromiso con los más desfavorecidos, deseos de compartir lo que se sabe, curiosidad intelectual, ilusión por seguir los pasos de un profesor admirado, pasión por el conocimiento…

Hay motivos pedagógicamente pobres. Respetables, pero pobres desde un punto de vista educativo. Hace tiempo vi un cartel de una Academia de preparación de oposiciones en el que aparecía en la parte superior esta pregunta: ¿Quieres ser profesor? Y en el centro, con destellos luminosos rodeando la cifra, esta cantidad: ¡¡¡27000 euros!!! Es un motivo respetable. Como lo es el deseo de tener muchos días de vacaciones o disfrutar de un trabajo estable a través del funcionariado. Pero, pedagógicamente, es un motivo pobre.

Dentro de esta categoría estarían todos aquellos que han elegido hacer unos estudios porque la nota de corte les ha lanzado a matricularse en la carrera “obligada” por su puntuación. En este caso, por su baja puntuación. Y los que están en la enseñanza de las Química, por ejemplo, porque no encontraron un buen laboratorio.

Hay también motivos espurios: trabajar lo menos posible, ejercer una autoridad despótica sobre grupos de niños y jóvenes, sentirse importante, estar en una profesión en la que se puede culpar a otros del propio fracaso…

Hay motivos exógenos, es decir, ausencia de motivos propios. No decide uno mismo sino que alguien empuja sin que nuestra voluntad haya tenido la oportunidad de decir sí. Sin permitir hacer un acto de noluntad. Noluntad es el acto de no querer. Una madre maestra que “obliga” a su hija a seguir sus pasos, una novia absorbente que “decide” por su novio qué es lo mejor para él, un padre autoritario que impone su criterio…

Se estaba haciendo la botadora de un buque en un puerto. Allí estaba la banda de música, la hilera de autoridades y el público bullicioso… Después de estrellar la botella de champán sobre el casco de la nave, un niño se cae al agua. La profundidad es enorme. Los padres, que no saben nadar, gritan pidiendo auxilio. Nadie se atreve a lanzarse al agua porque hay riesgo de perder la vida. De pronto. un hombre vestido se lanza al gua. Con gran esfuerzo salva al niño. Al salir se produce un enorme griterío cargado de aclamaciones y de vítores entusiastas:

– ¡El héroe!
– ¡El salvador!
– ¡El valiente!

Este hombre, completamente empapado, le dice a quien está a su lado en voz baja:

– Me gustaría saber quién ha sido el desgraciado que me empujó y me tiró al agua.

Pues bien, pido desde aquí que, si alguien se encuentra por ese motivo en el mar agitado de la enseñanza, por Dios, que salve al niño.

Sería importante cultivar motivos (si es posible desde el inicio y si no, a lo largo del desarrollo profesional) de gran calado educativo que puedan inspirar una acción comprometida y entusiasta.

Finalmente, como he repetido muchas veces a mis alumnos y alumnas de la Facultad de Educación que llegaron a ella de rebote o empujados por el azar: si no puedes hacer lo que amas, sí puedes amar lo que haces.

Yo no sé el color de mi seño

2 Dic

He impartido una conferencia en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz. Estaba dirigida a maestras y maestros de infantil que tutorizan en sus escuelas a los estudiantes de la Facultad que serán el día de mañana quienes trabajen con los alumnos y alumnas más pequeños del sistema educativo. Y también para los profesores universitarios que supervisan el proceso en ese diálogo fecundo y en esa colaboración indispensable entre las dos instituciones formadoras.

La educación infantil es una etapa de enorme repercusión porque la plasticidad de esos años es muy grande y la autoridad de los maestros y maestras no tiene límites. Lo que ellos digan va a misa. Lo que ellos hagan es ley. No hay otra autoridad de mayor alcance para los niños y las niñas que la de sus educadores y educadoras. ”Lo ha dicho la seño” es como decir “Palabra de Dios”.

Por eso es tan importante que estos profesionales estén bien formados. Y, antes, que estén bien seleccionados. Me preocupa que las exigencias para el ingreso sean mínimas. Me preocupa también que muchos tomen la decisión “de rebote”, es decir, porque no han podido hacer otra cosa. Y me preocupa que las exigencias de la formación (teórica y práctica) sean insuficientes.

Escribí para esta etapa un libro titulado “La casa de los mil espejos y otros relatos para la Educación Inicial” (Editorial Homo Sapiens. Rosario). En Argentina llaman Educación Inicial a lo que nosotros llamamos Educción Infantil.

Les instaba en la conferencia a sacudir la pereza recopilatoria. Les animaba a escribir. Porque estoy seguro de que en un aula de infantil se pronuncian frases, se realizan acciones, se viven sentimientos y se desarrollan procesos de extraordinario potencial.

En el café que siguió a la conferencia tuve la suerte de compartir experiencias con algunas maestras. Siempre me pasa lo mismo: que yo voy, supuestamente, a enseñar algo y siempre acabo aprendiendo yo más de lo que enseño. En esa emocionante tertulia, nos cuenta Carmen García, estupenda maestra de infantil en una escuela de San Fernando, que una abuela acudió una tarde a buscar a sus tres nietos, de cinco, cuatro y tres años. Era el primer día que la abuela recogía a sus nietecitos.

Antes de seguir con la historia, permítame el lector o lectora hacer dos anotaciones. Una sobre el papel de los abuelos y las abuelas en estos tiempos de crisis económica, social y laboral. Veo a muchos abuelos y abuelas en tareas de recogida. Ahí están, sonrientes, anhelantes, responsables al máximo, esperando con alegría a sus nietos y haciendo tareas de acompañamiento y de cuidado. (La Editorial Graó ha publicado un libro sobre la experiencia de dieciséis abuelos y abuelas que hablan sobre su “abuelitud”. El libro tiene un titulo maravilloso que refleja muy bien la complicidad de nieto y abuelo, de abuela y nieta: “No se lo digas a mamá”. Frase que puede muy bien ponerse en la boca de ambos). Los abuelos están desempeñando un papel de extraordinaria importancia en la crianza de los hijos de sus hijos. La otra observación es sobre el acto de la recogida escolar. Qué rato tan increíble. No se ha estudiado de forma suficiente. Cuántos corrillos, cuántos estilos de espera, cuántos encuentros de naturalez diferente… Hay quien prefiere estar solo, hay quien llega media hora antes para charlar, hay quien aprovecha para hacer contactos de todo tipo, hay quien lleva su perro para darle una alegría al escolar que sale cansado del trabajo… Le oí hablar a Joaquim Brugué Torruella, catedrático de Ciencia Política de la Universidad Autónoma de Barcelona, en una conferencia pronunciada en Las Palmas, de dos formas de cumplir con ese ritual de la recogida. Decía que él era técnicamente suprior a su mujer en la recogida de los hijos: lo soluciona en cinco minutos, espera detrás de un árbol sin relacionarse con nadie para no perder tiempo, lo encuentra rápidamente porque solo está pendiente de su localización. E, inmediatamente, está en casa. Máxima eficacia.… Pero su mujer, añadía, emplea tres cuartos de hora para la recogida, el niño se le pierde porque juega con otros niños mientras ella habla, se relaciona con otras madres y sabe todo lo que pasa en la escuela, se entera de los cumpleaños y fiestas, conoce los problemas de la AMPA, sabe por qué vicisitudes atraviesan los niños, sabe que hay un caso de bullying, se informa de que los niños tienen que llevar cantimplora y gorra para la próxima excursión, se entera de que ha habido pésimos resultados en la asignatura de matemáticas, sabe que es necesario preparar un disfraz para Halloween… Dos estilos diferentes. Uno más técnico, otro más social.

Volvamos a la abuela de la historia de Carmen, que ya estará cansada de esperar, casi perdida, después de esta larga digresión.

Pues bien, la abuela le pregunta al mayor:
– ¿Quien es tu seño?
El niño contesta.
– La seño Blanca.
La abuela sigue preguntando, ahora al nieto de cuatro años:
– ¿Y tu seño quién es?
– La seño Rosa, dice el niño.
Como es lógico, le llega el turno al pequeño:
– ¿Me quieres decir quién es tu seño?
El niño se echa a llorar, compungido y avergonzado y dice:
– Es que yo no me sé el color de mi seño.

Color blanco de una, color rosa de la otra y a él le falta saber cuál el color de la suya. Deduce, con buena lógica, que todas las maestras tendrán un color. Es la lógica de un niño de tres años. Una lógica que necesitamos tener en cuenta para poder entenderlo, para poder enseñarle. La historia tiene también sus lágrimas, lágrimas que tenemos que saber enjugar con palabras tiernas y comprensivas.

El hilo me lleva al ámbito de las emociones en esta etapa que yo creo que es la más intensa, la más influente, la más decisiva del sistema educativo.

Carmen García comparte con quienes formamos un circulo apretado otra pequeña-gran historia. Cuenta que guarda con cariño una carta de un niño chiquito. Mientras lo cuenta sus ojos se humedecen por las lágrimas. Dice que el niño la traía a mal traer. Hasta que un día le dijo:

– Mira, yo te doy todo lo que tengo, trato de ayudarte, de enseñarte… Pero tú no te portas bien, no te esfuerzas, no me atiendes… Vas a ir a la clase de la seño X (precisa que ya había hablado con ella) y piensas qué otra seño quieres tener. En el pasillo están todas con sus niños. Tú eliges una y me lo dices. Y luego te vas con ella.

Nos cuenta emocionada que el niño, después de regresar de su exilio emocional, le pidió papel y lápiz, que le escribió una nota (dice que la guarda todavía como un pequeño tesoro) y que se la entregó con gesto humilde y afectuoso.

En la carta el niño se disculpa por su mal proceder, le dice que va a cambiar y le hace una petición entrañable: quiere que le de un abrazo.

Hace unos años, al comenzar un curso de doctorado pregunté a los asistentes por qué se habían matriculado. Fueron desgranando sus motivos, por cierto muy diversos. Y una de las matriculadas dijo lo siguiente:

– Es que yo quiero dejar de ser una simple maestra de infantil.

¿Por qué simple?, pregunté. ¿Crees que es más importante la tarea de los profesores universitarios que se ejerce en un momento en el que los alumnos tienen ya configurado su sistema de creencias y valores, en un momento en el que han cristalizado sus ideas y actitudes?

¿Por qué simple?, insistí. Estás trabajando en una etapa donde se cuidan las emociones (no se entiende que una maestra de infantil no conozca al cabo de dos días el nombre de sus niños, mientras que en la Universidad puede pasar todo el año sin que aprendamos todos los nombres de nuestros alumnos y alumnas), en la que se cuida la estética del espacio, en la que se innova cada día, en la que se investiga sin cesar…

Escribí, a raíz de aquella expresión un artículo que circula por la red y que se titula “Una simple maestra de infantil”. En él hago referencia al libro de Roberto Fulghum titulado “Todo lo que realmente necesito saber lo aprendí en el parvulario”. Una gran verdad.

¿Es que no puedo tocarte…?

25 Nov

Hoy se celebra el Día Mundial contra la violencia machista. Día anual que debería ser día semanal. O, mejor, día de cada día. Porque cada día es necesario poner freno a la violencia machista. Esta lacra renace y se reaviva sin cesar. Siguen muriendo mujeres a manos de sus parejas, siguen mujeres enterradas en vida, siguen las discriminaciones, siguen las violaciones más horribles, como la que ahora se juzga acaecida en las fiestas de San Fermín el año pasado en Pamplona y que la Manada trata de camuflar con todo tipo de argucias… ¿Cómo se puede justificar un hecho reprobable tratando de presentar a la víctima como una mujer sin prejuicios?… Una violación es una violación. Sea la víctima una prostituta o una virgen.

Ningún esfuerzo es suficiente. Ningún propósito es definitivo. Ninguna condena es la última. Porque las fuentes del sexismo manan sin cesar. Porque las causas que propician esas concepciones, esas actitudes y esos comportamientos envenenan las aguas de la igualdad.

He sabido que en un Instituto de Secundaria de mi ciudad un alumno que, de forma descarada e insistente, le tocaba el culo a una compañera, se ha ofendido porque ella oponía resistencia y le exigía consideración y respeto. Él no podía entender su negativa, su rechazo, su clara protesta. Por eso le preguntó:

– ¿Es que no puedo tocarte el culo?

La pregunta de este adolescente me ha sobrecogido. No se siente avergonzado de su comportamiento. No reconoce el error. No pide perdón. Ni siquiera promete no volver a cometer ese abuso por el que ella protesta. Todo lo contrario. Se sorprende y se molesta porque la chica exige que la respete. Se indigna porque ella le diga que no. Estoy seguro de que ese joven machista no soportaría que con una hermana suya hicieran lo mismo que él hace con esa compañera. Eso no. ¿Por qué eso no?

En esa frase se encuentra el epicentro de la perversión discriminadora.

“Es que no puedo…” quiere decir que, como eres un objeto (sea o no de mi propiedad), tengo derecho a hacer con él lo que yo quiera.

“Es que no puedo…” quiere decir que yo soy tu amo, que yo soy tu dueño y que, por consiguiente, puedo hacer lo que me de la gana con quien depende de mi.

“Es que no puedo…” quiere decir que yo soy superior y tú eres inferior y, si hago lo que no te gusta, tienes que aguantarte.

“Es que no puedo…” quiere decir que lo que a mí me gusta, aunque a ti moleste, es lo que haré cuantas veces se me antoje.

“Es que no puedo…” quiere decir que, si yo fuera tu novio, te podría exigir lo que tienes que vestir y lo que no puedes ponerte.

“Es que no puedo…” quiere decir que ese comportamiento, en el fondo, a ti te gusta pero no te atreves a reconocerlo.

“Es que no puedo…” quiere decir que si tú fueras mi pareja, yo podría decirte con quién puedes hablar y con quien no.

“Es que no puedo…” significa que, si yo fuera tu marido, podría despreciarte y maltratarte sin que pudieras rechistar por ello.

¨Es que no puedo…” quiere decir que si yo fuera tu pareja yo podría liarme con quien quisiera, mientras tú no podrías salir de casa.

“Es que no puedo…” significa que si yo fuera tu pareja tendrías que tener sexo conmigo cuando yo quisiera, al margen de tú quisieras o no.

Podría seguir hasta el infinito. Pero ya es suficiente. A medida que voy escribiendo me va pareciendo más intolerables esa reacción de machismo prepotente. Ya basta. Porque lo que quiero preguntarme, en el fondo, es algo que me obsesiona: ¿Qué ha pasado para que este chico sea capaz de mostrar ese inadmisible descaro? ¿Qué ha oído, qué ha visto, qué le ha llevado a generar una actitud de la que surge espontáneamente esa frase ?

Porque esa frase no surge de la nada. Esa frase surge de una actitud, de una forma de pensar, de una forma de entender la relación con la mujer. Y, lo que supongo, es probable que el grupo de amigos que la escucha comparta ese interrogante. Es más que probable que sus colegas aplaudan esa indignación y ese estupor ante la postura de la chica. ¿Quién se ha creído?

No pronuncia esa frase un veterano que ha pasado media vida en el seno de una sociedad rabiosamente sexista en la que la mujer no gozaba de muchos de sus derechos. La pronuncia un joven que ha vivido en el marco de una sociedad democrática que denuncia la discriminación en los medios, que tiene leyes sobre la discriminación y que tiene en las escuelas con programas de coeducación.

¿Qué ha entendido ese joven de los programas que en su centro se han hecho (me consta que se han hecho) sobre la igualdad de la mujer? ¿Qué ha entendido de las condenas que se hacen de la discriminación cada vez que se produce una denuncia por maltrato? ¿Qué ha sentido cuando ha sabido que una mujer ha sido muerta a manos de su pareja?

No conozco a su familia pero es probable que en su seno no haya visto comportamientos tan burdos como el que ha tenido y se cree en el derecho de tener cuando quiera. ¿Dónde ha aprendido ese modo de proceder? ¿Dónde y cómo se ha fraguado esa actitud?

María José Urruzola escribió hace años un libro de título contundente y significativo: “Ni un besito a la fuerza”. Ni un besito. ¿Qué decir de una caricia grosera? ¿Qué decir de un abuso reiterado?

El hecho me obliga a hacer otra pregunta: ¿Por qué no hay chicas que se atrevan a hacer lo mismo con esa prepotencia y desvergüenza?¿Por qué no hay chicas que se sientan en el derecho de tocar el culo a un compañero y que se indignan cuando él protesta por ello? ¿Por qué no hay chicas que no ven razones para hacer lo que les apetece aunque el agredido proteste? ¿Por qué no hay grupos de chicas que abusan sexualmente de un joven en unas fiestas, como sucedió el año pasado en Pamplona?

Reproduzco, al respecto, unas reflexiones del periodista Iñaki Gabilondo para este Día contra la violencia de género.

“¿Por qué, salvo contadísimas excepciones, no hay mujeres que ataquen a hombres? ¿Por qué no hay grupos de mujeres que asaltan y abusan de hombres? ¿Por qué no hay bandas de delincuentes juveniles compuestos por chicas? ¿Por qué no hay acciones de violencia en estos grupos constituidos de mujeres, acciones que asalten mendigos o que les prendan fuego o que destrocen cajeros automáticos? ¿Por qué? ¿Es que acaso no hay mujeres abandonadas? ¿No hay mujeres desesperadas? ¿Es que acaso no hay mujeres celosas? ¿Es que acaso no hay mujeres desarraigadas? ¿Es que acaso no hay mujeres que están atrapadas por las drogas y el alcohol? ¿Es que acaso no hay mujeres que viven en guetos infestados de violencia? ¿Entonces? ¿Entonces qué nos pasa que a ellas no les pasa? ¿Qué problema o telaraña mental sigue existiendo en nuestra mente? ¿Por qué el Día Internacional de la Mujer parece un día para las mujeres? ¿Por qué a los actos convocados contra la violencia de género solo acuden mujeres? ¿Por qué los hombres nunca nos sentimos interpelados como género por estas cuestiones? Revisaremos las leyes y avanzaremos. Revisaremos los hábitos y avanzaremos aun más. Pero si no aceptamos que tenemos que revisar que quedan asignaturas pendientes en nuestras mentes, avanzaremos como las tortugas”.

No sé si es un rebrote del sexismo o es que no hemos avanzado tanto como creemos. Porque la actitud de este joven es propia de una época y de un lugar en los que no se había denunciado con tanta dureza la injusticia de la discriminación, de una época y un lugar en los que no se había luchado tanto por la igualdad.

Algo estamos haciendo mal o algo estamos dejando de hacer. ¿Cómo es posible que existan estos comportamientos en jóvenes dentro del marco de una institución educativa?

No quiero generalizar. Pero sé que no es hecho aislado en la vida de este joven ni es un comportamiento tan anómalo en la juventud de hoy en día. Por eso me preocupa tanto. Por eso me invita a reflexionar y a cuestionar las estrategias educativas que nos guían en la sociedad, en las escuelas y en las familias. Hay que alimentar la esperanza sin abandonar la inquietud.

Buen profesional, profesional bueno

18 Nov

He participado hace unos días en las dos sedes que tiene en Chile la Universidad Mayor (Temuco y Santiago) en un interesante Proyecto que lleva por título “Buen profesional, profesional bueno”. La idea que ha inspirado la experiencia es que, además de la formación técnica, los profesionales necesitan una formación psicológica y moral. Y, aunque yo les decía que, para mí, no hay buen profesional sin la parte relacionada con el saber ser, consideraba un acierto hacer patente en ese juego de palabras una carencia que lastra la concepción y la formación de los profesionales en la Universidad.

La expresión que sintetiza el proyecto (buen profesional, profesional bueno) me ha llevado a pensar en la curiosa modificación semántica que, en ocasiones, encierra el lugar de colocación del adjetivo (antes o después del sustantivo). En efecto, a veces, esa colocación pone el énfasis en un significado muy diferente al otro. No es igual decir “un griego desnudo” que “un desnudo griego”.

¿Qué profesionales entrega la institución universitaria a la sociedad? ¿Son competentes en sus ámbitos científicos? ¿Tienen las destrezas necesarias para realizar el trabajo? Pero, por otra parte, ¿son capaces de actuar con un compromiso ético para una sociedad mejor? ¿Saben trabajar en equipo? ¿Manifiestan respeto, solidaridad y compasión hacia sus semejantes? ¿Tienen cercanía emocional con quienes se relacionan? ¿Ponen el saber y el saber hacer al servicio de las personas?

Alguna vez he dicho que fueron médicos muy bien formados, ingenieros muy bien preparados y enfermeras muy capacitadas en su oficio, los profesionales que diseñaron las cámaras de gas en la Segunda Guerra mundial ¿Sabían mucho? Sí. Se han hecho estudios de lo bien que ventilaban los hornos crematorios. Pero sus víctimas no se alegraron de lo que habían aprendido. Eran buenos profesionales, pero no profesionales buenos.

Creo que se trata de una buen planteamiento. Porque permite visualizar una parcela de la formación que frecuentemente se olvida o se minusvalora.

Algunos profesionales que realizan su trabajo en la política, la medicina, el derecho, la enseñanza, el comercio, el periodismo, la arquitectura, la ingeniería, la enfermería, las humanidades, el arte, las ciencias, la milicia… dejan mucho que desear en todo lo relativo a la ética. ¿Están bien formados? A mi juicio, no, aunque hagan casas hermosas, sepan operar a corazón abierto, dirijan bien un periódico o impartan bien una clase…

Recuerdo que, hace unos años, en un curso que mi amigo médico Daniel Prados y yo impartíamos a tutores de medicina de familia, una cirujana cardiovascular habló del comportamiento de un MIR (Médico Interno Residente, cirujano cardiovascular en formación) de tercero que, cuando trabajaba en un Hospital, recibió una llamada urgente de una habitación porque un paciente estaba en situación emergencia. El MIR llamó a su tutor para decirle lo que estaba sucediendo y para pedirle que fuera él a atender al paciente porque él estaba terminando de ver una película. La doctora me explicaba que no se podían aceptar esas actitudes, que la evaluación de esa práctica profesional no sería positiva.

Siguiendo las líneas maestras del Proyecto de la UM en todas las carreras se trabaja la dimensión relacionada con el saber ser: cercanía emocional, integridad moral, trabajo colegiado, relaciones asentadas en la dignidad, tenacidad en situaciones adversas, espíritu emprendedor, perseverancia en el esfuerzo… Sobre las competencias relacionadas con esta dimensión se organizaron en ambas sedes talleres conducentes al desarrollo del Proyecto.

Por todas las instalaciones de la Universidad aparecen pensamientos que subrayan, recuerdan, remiten al Proyecto: “La identidad de una persona consiste en la coherencia entre lo que es y lo que piensa” (Charles Sanders Pierce), “La felicidad consiste en poner de acuerdo tus pensamientos, tus palabras y tus hechos” (Mahatma Gandhi), “La tierra no es una herencia de nuestros padres sino un préstamo de nuestros hijos” (Proverbio indio), “Por encima del talento están los valores comunes: disciplina, amor, buena suerte pero, sobre todo, tenacidad” (James Baldwin), “Tengo un sueño, un solo sueño, seguir soñando. Soñar con la libertad, soñar con la justicia, soñar con la igualdad. Y ojalá no tuviera la necesidad de soñarlas” (Martin Luther King), “Lo que las leyes no prohíben, puede prohibirlo la honestidad” (Séneca), “El genio comienza las granes obras, pero solo el trabajo las acaba” (Joseph Joubert), “La educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo” (Nelson Mandela)… Con esos mismos pensamientos han confeccionado una hermosa colección de marcapáginas.

Una de las parcelas que trabajé con los profesores de una y otra sede fue la evaluación de las dimensiones relacionadas con el saber ser. Evaluación que exige la utilización de métodos sensibles para captar la complejidad, de métodos variados, adaptados al contexto, interactivos (unos remiten a otros) y de profundidad progresiva. No se puede evaluar fenómenos complejos con instrumentos simples.

Celebré dos sesiones (inicio y clausura) con el equipo responsable. Les recordaba que una institución que alberga este tipo de Proyectos tiene que instaurar un clima moral y sus profesionales deben ser un ejemplo vivo del profesional que se desea formar. No hay forma más bella y más eficaz de autoridad que el ejemplo.

Les decía también que es preciso escribir sobre tareas formativas. El pensamiento caótico y errático que existe sobre las prácticas, cuando se somete a la escritura, es preciso estructurarlo, organizarlo y pasar de unos puntos a otros a través de la argumentación.

Es necesario también, les decía, establecer conexiones potentes con los egresados de cada especialidad y analizar las carencias que, a su juicio, una vez vivido el encuentro con la práctica laboral, se produjeron en la formación. Resulta sorprendente que cuando se pretende algo no haya más rigor en la comprobación del logro y en la explicación de los éxitos y los fracasos.

Cuando los docentes se disponen a mejorar la formación casi siempre se separan de los alumnos y de las alumnas, reflexionan y deciden qué es lo que van a modificar para transformar los procesos formativos. Pero pocas veces se realizan esas reflexiones de forma compartida, pocas veces se reúnen profesores y alumnos para ver qué es lo que hay que hacer.

Les aconsejé también que pusieran en marcha procesos de investigación-acción sobre la tarea de la formación. A partir de preguntas, se explora y se comprende lo que sucede con el fin de tomar decisiones que permitan mejorar la racionalidad y la justicia de la enseñanza.

En el Informe escrito que les envié, una vez finalizada la experiencia, les insté a formar en la UM no a los mejores del mundo sino a los mejores para el mundo. No sólo buenos profesionales, también profesionales buenos. Personas capaces de construir un mundo mejor.

El signo menos en la frente

11 Nov

Leí en su momento la trilogía de Katherine Pancol “Los ojos amarillos de los cocodrilos”, “El vals lento de las tortugas” y “Las ardillas de Central Park están tristes los lunes”, cuya protagonista es Joséphine Cortès, una mujer sobre la que la autora realiza, a lo largo de las tres obras, una fantástica y penetrante descripción psicológica. Libros bien escritos (y bien traducidos) por la autora marroquí, nacida en Casablanca y muy pronto trasladada y afincada en París donde ha vivido hasta el presente.

Después escribió otra trilogía con el mismo título en cada uno de los libros: “Muchachas” (1, 2 y 3). Hoy ha caído en mis manos otra obra suya, “La bárbara” que, aunque no me ha gustado mucho, también describe con perspicacia e ingenio la psicología de otra mujer, Anne Gilly, verdaderamente singular. En esa obra me he encontrado con una interesante reflexión sobre la actitud de las personas ante sí mismas. Esa actitud de la que dependen tantas cosas importantes de la vida: el bienestar personal, la relación con los otros, las expectativas ante el futuro y hasta la visión del mundo. Me refiero al autoconcepto.

Hablando de Anne Gilly, dice Pancol: “Seguía pensando que llevaba en la frente la marca “menos”: menos aplomo, menos carácter, menos experiencia, menos audacia, menos soltura, mientras que los demás le parecían “más” brillantes, “más” inteligentes, “mejor” vestidos, “más” ricos, “más” informados. Así creaba entre ella y los demás una barrera de siete leguas. Cuando le hablaban, daba respuestas rápidas y cortas por miedo a que se dieran cuenta de que ella era menos”.

Cuando terminé de leer este párrafo, cerré el libro y me puse a pensar en esta importante cuestión: ¿Cómo se fragua el autoconcepto? ¿Cuáles son los factores que acuñan esta marca en la frente de las personas? ¿Por qué unas piensan que tienen grabado el signo menos y otras el signo más? No siempre obedece ese hecho a las cualidades reales que tienen las personas. No es, pues, una cuestión de objetividad. Al menos, no del todo. Conozco personas con cualidades excepcionales que se sienten acomplejadas y personas que no tienen muchas dotes, ni físicas ni mentales, que se sienten muy orgullosas de sí mismas.

Me preocupa que algunos de nuestros alumnos tengan el autoconcepto destruido. Que no se valoren, que no crean en sí mismos, que se sientan una basura. Me preocupa que no acepten su imagen, que desprecien su forma de ser. Y me preocupa porque les hace vivir una gran angustia. Y porque les hace relacionarse con los demás de una manera negativa. Y porque afrontan sus responsabilidades de estudiantes y su futuro desde la desconfianza y el desánimo.

¿Qué factores permiten construir un buen autoconcepto (y la consiguiente autoestima) y cuáles lo dañan o destruyen?

Uno de los elementos que, a mi juicio, ayuda a construir el autoconcepto es la expectativa que tienen sobre una persona los demás. Entre ellos, claro está, los padres y los profesores. Cuando se espera poco de alguien, es lógico que uno se valore poco. Cuando quien tiene poder le dice a alguien “tú nunca podrás”, “tú no vales”, “tú nunca llegarás”, acaba no pudiendo, no valiendo, no llegando.

Si un niño es amado, respetado, atendido y cuidado será más fácil que se sienta valioso. Si, por el contrario, se siente despreciado, odiado, maltratado, es lógico que piense que la causa del desamor es su insignificante valía. Si, además, existen comparaciones negativas, la mala influencia se agrava. Imaginemos que esos padres o esos profesores manifiestan una alta expectativa sobre un hermano o sobre otros compañeros. Y que subrayan constantemente el contraste: “Mira tu hermano”, “mira ese compañero”. El daño es seguro.

Otro elemento es la mala experiencia que se vive y que se interpreta bajo una generalización abusiva. “Puesto que he fracasado en este asunto, es natural que fracase en todos los demás”, piensan. Por eso es bueno propiciar pequeños y justificados éxitos que puedan cimentar un buen autoconcepto.

Y, sobre todo, la experiencia de un trauma infantil puede marcar a fuego esa marca menos en la frente de la victima aunque, como otras veces he dicho, ninguna herida tenga que ser un destino.

En medio de una sociedad cargada de signos de ostentación (unos con mucho poder, otros con mucho dinero, otros con mucha fama, otros con muchas cosas… ) el niño y el adolescente se sienten anonadados. ¿Qué son ellos en medio de todo ese cúmulo de apariencias? ¿Cómo olvidar su insignificancia? ¿Qué tienen, qué saben, qué pueden?

Ninguna participación relevante en la sociedad, en la escuela, en la familia.

– Tú repite
– Tú te callas.
– Tú obedece
– Tú, estate quieto

En la inmensidad del mundo, él o ella se sienten la verdadera nada. Una nulidad. Una insignificante partícula. Los sueños van por una parte y la realidad va por otra. Los deseos imponen unas aspiraciones y la realidad los recorta sin piedad.
El autoconcepoto se puede trabajar de forma explícita e intencionada. Hay programas bien concebidos y estructurados. Existe una amplísima producción bibliográfica sobre esta cuestión. Muy desigual en calidad, por cierto.

Me cuenta mi mujer. Orientadora de un IES, que hoy mismo ha propuesto a sus estudiantes de Secundaria una tarea. Alguien tenía que escribir de forma anónima algo que le preocupase. Un (una) estudiante contó que le preocupaba que, al manifestarse como era, los demás no le (la) quisieran.

Esa persona piensa que vale tan poco que, al hacer patente eso poco que vale, nadie podrá aceptarla ni amarla por sí misma. Es lógico que quieran a otros o a otras. Porque valen más. Pero a ella no, que no vale nada.

A continuación les pide a los demás que expresen lo que quieren decirle a esa persona que ha abierto su corazón al grupo. Y me cuenta lo que algunos compañeros dijeron:

– Si alguien no te quiere cuando sabe cómo eres es que no te quiere a ti, querría a esa imagen de persona que tiene de ti en la mente.
– Si alguien te quiere, ha de hacerlo por ser como eres. Es entonces cuando te demuestra que te quiere a ti.
– Lo primero que tienes que hacer es valorarte y quererte tú porque si te desprecias los demás no te pueden querer.

Circular por la vida con el signo menos en la frente es muy preocupante porque la persona que lo lleva piensa que, al estar en lugar tan visible, los demás lo ven. Los demás descubren rápidamente una marca tan patente que no se puede ocultar.

Existe un problema importante respecto a la formación y evolución del autoconcepto y es que pocas veces se explicita ante los adultos (padres y educadores) la valoración que uno tiene de sí mismo. De esa forma, no es posible afrontar las exigencias.

Me gustó, y a la vez me inquietó, oírle decir con mucha convicción a mi hija Carla hace unos años:

– Es que yo soy fan de mi misma.

También es cierto que el autoconcepto puede estar desajustado por arriba. Una cosa es valorarse adecuadamente y otra sobrevalorarse. Es clásica la broma que se hace sobre el supuesto elevado autoconepoto de los argentinos: no hay mayor negocio que comprar a un argentino por lo que vale y venderlo por lo que cree que vale.

Cuando el autoconcepto se desajusta por exceso se corre el riesgo de sufrir grandes frustraciones. El interesado aspira a todo y no puede alcanzar nada. Se cree el no va más y la realidad le coloca en su sitio de escaso o nulo relieve. La vida le va diciendo, frustración tras frustración, que estaba equivocado. Por eso no hay que engañar a los niños y a los jóvenes haciéndoles creer que son el no va más, que todo será fácil y que todo el mundo les rendirá pleitesía.

Hay que ayudarles a fraguar un buen autopconcepto a través del esfuerzo, del estudio, de la ayuda cuando estén desalentados y de la felicitación cuando hagan bien las cosas. Porque el buen o el mal autoconcepoto no es un regalo o un castigo de los dioses, es una construcción personal, es una conquista a la que los adultos podemos contribuir o que podemos bloquear.