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El pasado sábado dediqué este espacio a conmemorar el Día Internacional de la Mujer. Vuelvo hoy al tema para evitar esa peligrosa sensación de que pasado el día señalado ya no hay nada más que pensar ni que hacer. Todos los días deberían ser el Día Internacional de la Mujer.

Hoy quiero rendir homenaje a una mujer que contribuyó con su vida y su obra a la causa de la liberación de las mujeres. Como muchas otras a las que no se tiene en cuenta. Me refiero a Sidonie-Gabrielle Colette. Cuando ella se fue de este mundo en 1954 (fue la primera mujer a la que el gobierno francés rindió honores de Estado en su funeral) la causa de la igualdad de la mujer había dado algunos pasos hacia delante. Por su inteligencia y por su coraje. Honor y gratitud de la humanidad y de este pequeño espacio para Colette.

Esta es, entre otras, la cuestión que me quiero plantear en estas líneas: hay que conocer y reconocer a quienes han contribuido a que avance la causa del feminismo. Digo entre otras, porque quiero aprovechar la ocasión también para invitar a que cada uno y cada una se pregunte si su modo de ser y de vivir contribuye a que se produzcan avances en la causa de la igualdad.

El avance lo han impulsado siempre las mujeres. ¿Cuántas veces hemos dicho u oído decir “fue la primera mujer que…”? En un pueblo, en una ciudad, en un país, en el mundo… “Mi abuela fue la primera mujer que…”, “la madre de fulano fue la primera mujer que…”, “fulanita fue la primera mujer que…”. Es decir, que, antes de ella, en ese lugar, ninguna mujer lo había hecho. Tiene mérito. Y hay que conocerlo, reconocerlo y agradecerlo. Porque después de esa primera vez ya fue más fácil repetirlo.

Federica Montseny (1936) fue la primera mujer ministra en España, Elena Maseras (1872) fue la primera estudiante universitaria española, Clara Campoamor, Victoria Kent y Margarita Nelken fueron las primeras diputadas, la primera locutora de radio (1924) fue María Sabater, la primera mujer arquitecta lleva el nombre de Matilde Ucelay (1936)…

Esto en cada pueblo, en cada país, en el mundo. La protagonista de este artículo fue la primera mujer que presidió la Academia Goncourt en Francia. Sirimavo Bendaranalke fue la primera mujer que ocupó el cargo de primera ministra en el mundo (Sri Lanka, 1960). La primera mujer presidenta de un país fue María Estela Martínez de Perón (Argentina, 1974)…. Y así sucesivamente. Miles y miles de mujeres pioneras. Es fácil decirlo y escribirlo. Es muy difícil protagonizar la ruptura de lo que hasta ese momento era normal.

Volvamos a la protagonista de este relato. Volvamos a Sidonie-Gabrielle Colette. Ha suscitado esta reflexión sobre ella una estupenda película que vi en un reciente vuelo de Iberia a Nueva York. Se trata de la película “Colette”, que todavía no se exhibe en salas comerciales de España. Cuando llegue, hay que verla. Hay que acercarse al cine porque ofrece testimonios vibrantes y hermosos como éste. Ojalá se contasen más historias de este tipo en la gran pantalla. Ya no es el cine el espectáculo de barraca que comenzó siendo y que despreciaron durante años los intelectuales.

La película está filmada en el Reino Unido en 2018. La dirige Wash Westmoreland, que también es autor del guión junto a Richard Glatzer y Rebecca Lenkiewicz. La protagonizan Keira Knightley (magnífica en el papel de Colette), Dominic West (su primer marido, apodado Willy), Denise Gough y Fiona Shaw, entre otros. Una película de altos vuelos que recrea muy bien el ambiente de la época.

Quiero hacer referencia a esta película porque muestra un caso especialmente significativo de lucha por la liberación de la mujer. Ella escribe novelas que firma descaradamente su marido. Él explota su talento y la obliga, con muy malos modales, a escribir hasta 16 horas al día. Afortunadamente, Colette, que fue una luchadora incansable, y supo romper muchos estereotipos, se rebela contra esa servidumbre y logra hacerse con sus derechos de autora. Se sacude la tiranía. Ha habido otras mujeres en la historia que fueron explotadas como escritoras por sus maridos hasta la muerte. Lean, para comprobarlo, el estupendo libro de Rosa Montero titulado “La carne”.

Sidonie-Gabrielle Colette nace en Saint Sauveur en Puisaye el 28 de enero de 1873 y muere en París el 3 de agosto de 1954. De un pueblecito de menos de 2000 habitantes a la gran capital francesa. Un salto que da vértigo. Ella lo provocó en la sociedad parisina.

Colette llegó a París con una larga trenza rojiza que le golpeaba los tobillos y un marido 14 años mayor que ella. Era una mujer de ojos felinos, alegre, vitalista, creada en una localidad minúscula. Su marido, Henry Gauthier-Villars (apodado Willy), era un astuto calavera, listo y sinvergüenza, un calavera parisino dedicado alimentar su fama de crítico musical y escritor a base de pagar por cotilleos. Cuando se conocieron, ella tenía 16 años y él 30. Él no escribía sus obras. Utilizaba negros (más de 35) que le hacían el trabajo. Durante un tiempo, utilizó sin el menor reparo, las cualidades narrativas de su mujer. Mientras ella escribía encerrada en la casa, él salía de juerga por las noches. Ella le contestaba la correspondencia y le acompañaba a las sesiones literarias.

– Deberías escribir tus recuerdos de la escuela primaria. Cuenta detalles picantes. Estamos escasos de fondos, le decía.

Colette fue un escándalo permanente. Tuvo tres maridos y tres mujeres. Se desnudó, se besó en público con mujeres, vistió pantalones en los salones de París, cuando las mujeres los tenían prohibidos. Fue una mujer de rompe y rasga.

Yo había leído un libro suyo, “Claudine va a la escuela”, sin caer en la cuenta de quién era la autora. Lo tengo aquí delante. Recuerdo que lo compré pensando, más que en “Claudine”, en la segunda parte del título, “va a la escuela”. El libro ha cobrado un nuevo sentido para mí. Es curioso. Situar en el contexto histórico a la autora, conocer las circunstancias en que escribía, saber que su marido pretendía adueñarse de su talento, le han conferido otra dimensión a la obra. Volveré a leerla con la seguridad de que será un nuevo libro para mí. La obra, a la que siguió “Claudine en París”, termina con estas palabras: “Adiós a la clase, adiós a la Directora y a su amiga; adiós, pequeña y felina Luce y malvada Anaïs; os dejo para entrar en el mundo… Y me extrañaría que me divirtiera en él tanto como en la escuela”.

“Claudine va a la escuela”, publicado en 1900, bajo la firma de su marido) fue un éxito de tal calibre que alguien ha dicho que se le puede considerar como el mayor de la literatura francesa. La obra provocó un terremoto literario y un arrollador fenómeno de moda: con el nombre de Claudine se bautizaron sombreros, corbatas, cuellos, perfumes, lociones, incluso palillos.

Es fácil escribir sobre Colette pero, para ser como ella, hace falta mucho coraje, mucha imaginación y mucho valor. Hace falta no dejarse arredrar por quienes se escandalizan y te convierten en objeto de sus dardos envenenados. Hace falta tener el arrojo de una heroína. Para comprender la historia de Colette es necesario situarse en el contexto histórico, geográfico y social en el que vive. No es igual la Francia del siglo XIX que la Francia contemporánea. A veces nos cuesta hacer estos saltos en el tiempo. Aplicamos los criterios de hoy para juzgar los comportamientos de un ayer que nada tiene que ver con las costumbres que vivimos. Por eso no rendimos culto a tantas mujeres que, en el momento que les tocó vivir, fueron verdaderas heroínas. Ellas dieron con su valentía, su inconformismo y su esfuerzo un empujón a esta causa que es hoy la causa de la humanidad. Honor a las mujeres que, como Colette, fueron capaces de romper moldes.

Ayer se celebró en todo el mundo el Día Internacional de la Mujer o, de otra forma, el Día Internacional de la Mujer Trabajadora. Un año más. Y, lamentablemente, todavía quedan muchos por delante. Porque avanzamos muy despacio. Cuando hay víctimas siempre se avanza despacio por muy de prisa que se vaya.

De manera sucinta voy a describir nueve zancadillas que la sociedad sexista pone en la carrera laboral de las mujeres. Esas zancadillas son, en ocasiones, tan fuertes que acaban danto al traste con el éxito laboral y vital. La carrera de obstáculos es tan dura que algunas fracasan en el intento de superarlos. Otras, casi heroínas, llegan al medio o al final. Enuncio las nueve zancadillas destacando su carácter persistente y concatenado. Las mujeres que salen de una, se encuentran con otra y luego con otra y luego con otra… Qué difícil. Qué injusto.

Con los avances del feminismo (la principal revolución liberadora del siglo XX) algunas de estas zancadillas han perdido fuerza o, mejor dicho, las mujeres han aprendido a evitarlas con inteligencia y fortaleza. Pero ahí siguen, para indignación y vergüenza de quien tenga la lucidez de descubrirlas.

Primera zancadilla: menores expectativas.

La escuela, la familia y la sociedad generan expectativas superiores sobre los varones. No por su valía demostrada sino por la simple condición de ser varones. Lo he visto muchas veces. Sobre el hermano varón se ha creado un nivel de aspiraciones mucho mayor que el de una hermana. Bien es sabido que la profecía de un suceso suele convertirse en el suceso de la profecía, como sostiene Paul Watzlawick cuando habla de las profecías de autocumplimiento.

En el caso de solo poder sufragar los estudios de uno de los dos (hermano y hermana), la familia se inclina por asegurar los estudios del varón mientras espera que la mujer se case con un buen partido y resuelva así su vida.

Segunda zancadilla: el mito de la excepción.

Se nos ha hecho creer que porque una mujer haya llegado a tener éxito, todas pueden tenerlo igualmente. No es verdad. Lo que es cierto es que, aunque algunas mujeres hayan llegado a las mayores cotas de éxito, no ha sido con la misma facilidad con la que lo han conseguido los hombres. Y tampoco lo harán en el futuro con la misma facilidad otras mujeres si no cambian las cosas.

Creer en el mito de la excepción ha llevado al engaño de muchas mujeres y algunos hombres bienintencionados. La cruda realidad dice que las mujeres tienen que superar obstáculos más duros y numerosos para llegar al mismo sitio que los hombres.

Tercera zancadilla: mayor dificultad para la contratación laboral.

Conocidas son las exigencias y las preguntas, más o menos camufladas, del empleador sobre una actual o futura maternidad de la candidata, sobre la planificación de embarazos o sobre el compromiso de atención a la familia.

Si se contrata a un hombre se evitan, además, las complicaciones que generan los trastornos de la menstruación. El hombre faltará menos al trabajo. El hombre generará, supuestamente, menos problemas.

Sabido es que a las mujeres se les encomienda (y ellas han hecho suyo el encargo) el cuidado de los hijos y de los mayores. Es la mujer la que, por su condición, estará al cargo de los hijos pequeños y de los padres ya mayores. Se trata de dificultades añadidas para la contratación.

Acabo de conocer un estudio efectuado en más de mil empresas españolas en el que se concluye que las mujeres tienen el 30% más de dificultades para encontrar trabajo. Sé que la confección de estos porcentajes es discutible, pero resulta indicativo.

Cuarta zancadilla: menores salarios por los mismos trabajos.

Está más que comprobado. Acabo de escuchar en la televisión española que se cifra la brecha salarial en más del 15%. La cifra varía según la categoría del puesto de trabajo.

Siempre había leído que el porcentaje de la diferencia era mucho mayor (entre el 25 y 35%) dependiendo de sectores laborales, duración de la jornada de trabajo, localización de las empresas…

Creo que el dato por compleja que sea su determinación es difícilmente discutible, a pesar de las leyes que pretenden desmontarlo para alcanzar la igualdad.

Quinta zancadilla: falta de conciliación de los tiempos del trabajo y la casa.

No se suelen tener en cuenta las exigencias que conlleva la conciliación de la vida familiar con la vida laboral. Y, teniendo en cuanta algunas de las cuestiones que he planteado anteriormente, ese desajuste afecta fundamentalmente a la mujer.

Al haber escasez de puestos de trabajo, cuando hay que optar porque uno solo de los cónyuges dedique su tiempo y su esfuerzo al trabajo fuera de la casa, es el varón el elegido de común acuerdo.

Sexta zancadilla: duplicidad del trabajo.

La liberación de la mujer ha traído en muchos casos un empeoramiento de la situación laboral de las mujeres. Porque han salido de la esfera privada de la familia para desempeñar puestos de mayor o menor relevancia (peor pagados, por cierto, que los de sus compañeros varones, como decía anteriormente) y han seguido realizando las tareas del hogar. Lo muestra claramente una imagen que he visto recientemente: un hombre, con su maletín de ejecutivo al lado, espera sentado en un cómodo sofá la llegada de su mujer. Se ve en la imagen cómo entra ella en la casa con otro maletín de ejecutiva. Él, desde su sillón, pregunta:

– ¡Por fin! ¿Qué tenemos hoy para cenar?

Séptima zancadilla: obstáculos para llegar a la dirección o puestos altos.

Hay constancia de que las mujeres llegan con más dificultad a puestos de responsabilidad o de dirección. Por diversos motivos: en algunos casos porque la propia mujer dice que ella no puede dedicar tanto tiempo al trabajo ya que tiene que estar pendiente de la casa y de los niños. Otras veces porque se entiende, de manera equivocada, que ellas tienen menos cualidades para ejercer el mando.

Coordiné hace años el libro El harén pedagógico (Editorial Graó) y en él escribí un capítulo sobre esta cuestión que lleva el siguiente título: “Yo tengo que hacer la cena”.

Octava zancadilla: ausencia de jubilación en las tareas domésticas.

Cuando ambos se jubilan, ella no lo ha hecho más que al cincuenta por ciento porque las tareas de la casa han sido y seguirán siendo casi de su exclusiva incumbencia. Si él se jubila previamente, ella seguirá realizando ambos trabajos, el de fuera y el de dentro de la casa.

Sé que algunas cosas han cambiado. Sé que los hombres “colaboramos”, “ayudamos”, “echamos una mano”, pero la responsabilidad plena suele seguir siendo, salvo excepciones, de las mujeres.

Novena zancadilla: atribuciones tramposas.

Cuando las mujeres fracasan en sus trabajos, es fácil que se atribuya dicho fracaso a su condición de mujeres. Pienso, por ejemplo, en el desempeño de un puesto ministerial. Si la ministra hace una gestión pésima se dirá que el cargo le viene muy grande, que no está preparada para ejercerlo, que se ha colocado ahí a la mujer por el sistema de cuotas pero no por su valía. Si quien fracasa es un hombre no se dirá que la causa es su condición masculina sino su incompetencia, su torpeza o su falta de esfuerzo.

En definitiva, ella fracasa por ser mujer y él fracasa por ser incompetente. Es más lógico decir que si hay un hombre en el gobierno debería estar porque vale y no por ser hombre. Digo esto porque cuando se han escolarizado en igualdad de condiciones chicos y chicas, ellas han ido siempre y en todas las partes mucho mejores.

Hace unos días tuve la oportunidad de viajar a la ciudad de Cáceres para trabajar, con un nutrido grupo de docentes, algunas cuestiones sobre la evaluación del alumnado.

Una intensa sesión de tres horas de la que guardo un emocionado recuerdo. Es reconfortante comprobar que, dedicando un tiempo extraído de la familia y del descanso, después de finalizada la jornada escolar, un grupo numeroso de profesores y profesoras de todos los niveles se dedique a reflexionar sobre el interpelante reto de mejorar la práctica.

Pero no voy a dedicar estas líneas a la sesión que dirigí en el CPR (Centro de Profesorado y Recursos) sino a la historia que me contó María García Barrantes, asesora de Desarrollo Curricular de dicho centro, mientras compartíamos un exquisito menú antes de comenzar el trabajo.

Me cuenta María que durante el año 2004/2005 fue maestra de la escuela itinerante del circo Expoanimalia. Para ello tuvo que concursar en el Ministerio de Educación, ya que las escuelas de los circos no se han transferido a las autonomías.

Como los dueños del circo (él era gerente y ella vendía entradas en la taquilla) tenían dos hijas en edad escolar solicitaron del Ministerio la creación de una escuela que se trasladaría con el circo por toda España.

María ganó el concurso y se desplazó a Teruel ciudad en la que en ese momento estaba actuando el circo. Luego a Tarazona y a Calatayud, después a Navarra, a continuación a varios pueblos de la provincia de Madrid. Posteriormente a Castilla León, Salamanca, Portugal… Así todo el año, de pueblo en pueblo, de ciudad en ciudad, con la escuela a cuestas.

La escuela estaba instalada en un camión, donde se encontraban los pupitres, el encerado, los libros, los mapas, y los materiales didácticos de la institución rodante.

Tenía seis alumnos: 2 polacos, 3 italianos y un portugués…. Un conjunto que no podía ser más heterogéneo y más singular.

Dice María en la Memoria del curso que, generosamente, me ha enviado y que he disfrutado leyendo: “Ninguno de los alumnos había acudido regularmente a una escuela, por lo que presentaban un nivel educativo muy bajo, y lo poquito que sabían era en su idioma y contenidos poco estructurados y significativos, por lo que había que empezar desde el principio”.

Las clases comenzaban a las nueve y finalizaban a las dos. María seguía el método de proyectos y, al llegar a cada ciudad, visitaba con sus alumnos museos y monumentos. Se convertía en su guía, fiel al espíritu de la itinerancia didáctica.

No es difícil imaginar la necesidad que María sentía cada mañana de hacerse entender por aquellos niños y niñas que no conocían el español, mientras ella desconocía los idiomas maternos de sus alumnos. Una obra de ingeniería lingüística. Todos aprendieron a leer y a escribir con ella.

Las edades oscilaban desde los 2 y los 12 años. También es fácil imaginar los esfuerzos de la maestra para adaptarse al nivel, a las expectativas y a las capacidades de cada uno de sus pequeños escolares.

Ella era la maestra del circo y como tal era respetada por todos sus integrantes. Vivía en una caravana que se desplazaba con todos los integrantes del circo y con todos los animales que vivían en él. Su casa también era rodante. Porque la escuela viajaba con esa pequeña comunidad humana.

Las penurias eran inevitables. Solo la ilusión por mantener el proyecto compensaban aquellas incomodidades: las conducciones de agua heladas en loa días de invierno, los apagones de luz, los días de tormenta… La pasión por la tarea era el motor que impulsaba su quehacer entusiasta. Esta es una profesión que no se puede vivir plenamente sin pasión.

Era maestra las 24 horas del día. La madre de una de las niñas se había largado de la caravana y el padre se había quedado al cargo de ella. Cuando la niña tuvo su primera regla el padre, ignorante y asustado, acudió a la maestra para que hablara con su hija…

No es difícil imaginar las reticencias de los padres ante esa aventura que la joven hija se había empeñado en vivir. Los estereotipos que se cuelgan sobre las personas que habitan el circo y que trabajan en él son evidentes. Su desarraigo de un lugar les llena de prejuicios. ¿Cómo era posible que su hija quisiera emprender una aventura tan extraña y arriesgada? ¿Cuántas escenas llenan la mente de unos padres sobre su hija, la menor de siete hermanos? Al llegar a Segovia, para combatir los temores de sus padres, los invitó a visitar el circo. Con el dinero que su trabajo le proporcionaba les pagó un Hotel y ellos pudieron disfrutar de la alta misión que guiaba los sueños de hija y del elevado respeto y afecto que la troupe le profesaba. Estaba abriendo la mente de 6 niños a los apasionantes retos del aprendizaje.

Su novio de entonces y actual marido contribuyó a que María viviera esta experiencia haciendo realidad un sueño. Tuvo su mérito. Aceptó de buen grado que ella volara para convertirse en la maestra de la escuela de un circo.

He pensado muchas veces en esta modalidad de escuela. Hace años, un alumno de mi asignatura de Planificación Educativa eligió como núcleo de una investigación las escuelas de los circos. ¿Qué pasa con esos niños, con esas niñas? Porque el circo tiene escuela cuando lo solicita el empresario. En el caso que nos ocupa, los empresarios eran marido y mujer, portugués él e italiana ella, miembros de un matrimonio con dos hijas gemelas a las que deseaban instruir. Ellas trabajan hoy en el circo.

Me enseñó María fotos de las niñas actuando, ya de adultas. Ha mantenido una estrecha amistad con ellas, signo evidente de la influencia beneficiosa que ejerció entonces sobre ellas aquella joven maestra que estrenaba sus ilusiones docentes entre caravanas, animales, payasos y acróbatas.

María, que entonces no sabía conducir, viajaba en la caravana de los dueños y era una integrante más de la troupe. Ella era el alma del circo. Era la maestra. La persona que hacia magia de 9 a 2 cada día, fuera de la carpa.

Sirva este artículo de homenaje a todas las maestras, como María, y a todos los maestros que han entregado una parte de su vida a llenar de luz la cabeza y de fuego el corazón de los niños y de las niñas del circo.

He coordinado un taller para profesores y profesoras noveles de la Universidad de Málaga. Ha sido emocionante para mí ver esas caras de jóvenes docentes preocupados por mejorar su práctica de enseñanza y, más concretamente, sus estrategias de evaluación de los aprendizajes de sus alumnos y alumnas.

Tienen mérito. Porque la presión que tienen los docentes universitarios se ejerce, casi exclusivamente, sobre la investigación. Para hacer carrera hace falta tener sexenios (períodos de seis años) de investigación aprobados. Los sexenios son ahora la columna vertebral de la carrera docente. Cada vez es más cierto aquel viejo aserto: “publish or perish”. Si no publicas, estás muerto. El profesor universitario avispado dedica su tiempo a preparar un artículo en una revista JCR. No vale publicar en cualquier parte. Dedicar el tiempo, como ha hecho este grupo de valerosos docentes, a mejorar la enseñanza, es signo de indudable generosidad. Porque, cuando pasen cinco años, todos van a ser valorados positivamente por docencia bien hecha, aunque no se haga esa evaluación. Se les subirá el sueldo por un quinquenio docente “bien hecho”. No pasará lo mismo con la investigación. Si no publican en revistas de primera categoría no aprobarán el sexenio y si no aprueban el sexenio, no tendrán un complemento económico y no podrán prosperar en la carrera docente.

Así es la política universitaria. La conclusión es muy sencilla: hay que dedicarse a lo que importa. Preparar bien las clases, plantear la enseñanza de forma que provoque aprendizajes significativos y relevantes, tratar de motivar al alumnado, evaluar con rigor y sentido, atender bien la tutoría, organizar prácticas formativas… será una pérdida de tiempo.

Es fácil que quien lo hace sea hostigado por quien tiene unos planteamientos más pragmáticos: ¿te van a hacer un homenaje los alumnos y las alumnas?, ¿vas a heredar la Facultad?, ¿van a pedir que se ponga tu nombre a una calle?… En Argentina les dicen con ironía a estos docentes innovadores, esforzados, empáticos y generosos: ¿te van a dar la tiza de oro?

El taller tenía como pretensión analizar, comprender y mejorar los procesos de evaluación del aprendizaje del alumnado universitario.

Comencé aplicando la técnica del riesgo, de Maier. Dicha técnica parte de la siguiente pregunta: ¿qué preocupaciones tienes cuando afrontas una responsabilidad profesional? En este caso, la pregunta tenia una concreción muy nítida: ¿qué preocupaciones tienes cuando tienes que evaluar los aprendizajes de tus alumnos y alumnas? La técnica trata de provocar la reflexión, de explicitar y compartir las preocupaciones, de analizarlas con rigor y de afrontar las consecuencias del análisis.

Hay un beneficio en ella que no sé si Maier se planteó cuando la propuso. Se trata de que, al hacer públicas las preocupaciones, algunos descubren que hay inquietudes que jamás se habían formulado. Es decir, que se contagian algunas preocupaciones nuevas nunca imaginadas. Bienvenidas sean. Algunas, quizás, de gran calado. “Dios mío, ¿cómo no había pensado yo en eso antes?”, se dicen algunos, convenientemente alarmados. Por eso, entre otras cosas, me gusta la técnica del riesgo.

Les entregué una hoja en la que plasmaron, después de unos minutos de reflexión, su preocupación más importante. Y luego la compartieron conmigo y con el grupo.

La técnica del riesgo permite hacer una radiografía de las principales preocupaciones del grupo con el que vas a trabajar. El taller se orientó, a parir de ese momento, a dar respuesta a las inquietudes que habían ido presentando.

Esta técnica permite ver también la complejidad del fenómeno que se aborda. Fueron apareciendo inquietudes de naturaleza técnica, otras de carácter ético, algunas relacionadas con la institución y la normativa, otras vinculadas al mundo emocional…

Voy a presentar algunas preocupaciones de los asistentes, ante la imposibilidad de explicitar la de cada uno. Cuando alguno dijo que su preocupación ya estaba formulada por un compañero, le hice saber que la de cada uno era única a irrepetible porque, aunque tuviera la misma o parecida formulación, no era igual el origen, la intensidad, el calado, la vivencia, las consecuencias de la misma. Varios estaban preocupados por la justicia de la evaluación que realizan pero, para uno es una preocupación intrascendente y para otro es motivo de una horrible desazón que no le permite dormir ni vivir en paz.

Ver plasmada por escrito, fuera de nosotros, una preocupación, le confiere una entidad diferente a si solo se queda en nuestras mentes. Tengo delante los escritos que redactaron, todos ellos breves pero enjundiosos. Alguien escribió y luego nos dijo a todos:

– Nadie me ha enseñado a evaluar.

Y es verdad. No hay formación específica para la práctica docente universitaria. El profesor tiene que actuar guiado por lo que ve hacer a otros, por lo que han hecho quienes le han evaluado, o por la normativa de la intuición.

Otro escribió:

– No tener el tiempo necesario para evaluar adecuadamente.

Lo cual nos lleva a la cuestión de la masificación de las aulas y a la posibilidad de realizar una enseñanza y una evaluación personalizada.

No puedo, como comprenderá el lector, detenerme con cada una de las preocupaciones. Ni siquiera con unas líneas. Reproduciré solamente algunas para dejar de manifiesto la complejidad del tema. Cuando fui Director del Departamento de Didáctica dedicábamos una reunión a cuestiones administrativas o burocráticas y otra a dimensiones pedagógicas de la práctica docente: selección de contenidos, metodología, evaluación, coordinación, actitud de los alumnos… ¡Qué interesante sería trabajar estas cuestiones que siguen en las reuniones de Departamento!

– Utilizar instrumentos adecuados para realizar una comprobación fiable de lo aprendido.
– Que refleje de forma precisa el proceso y el resultado del aprendizaje
– No ser justo/a con todos y con cada uno de mis alumnos y alumnas.
– Ser justo, pedagógico y ético al mismo tiempo.
– Despertar interés por la asignatura y por el conocimiento.
– La consecuencia de las evaluaciones, tanto para la persona en sí como para su futuro profesional
– Que los malos resultados sean el fruto de la mala calidad de mi enseñanza
– Que sepan y quieran poner el conocimiento adquirido al servicio de la sociedad.
– Que pueda desanimar a una persona válida.
– Comprobar si han llegado a aprender lo que pretendí enseñar y, desde ahí, abordar problemas más complejos.
– Que sepan desenvolverse en el mundo laboral con técnica y ética.
a las peculiaridades de cada uno
– Que todos alcancen un conocimiento básico de la asignatura
– Que tenga en cuenta sus sentimientos durante el proceso
– Tener en cuenta la diversidad de mis alumnos y alumnas…

Una vez presentadas las preocupaciones se analiza su parte racional e irracional, su intensidad, sus causas (institucionales o personales) y sus efectos en la práctica,… Y, como es lógico, luego se trata de afrontar y superar esas preocupaciones para buscar una práctica que esté presidida por la racionalidad y por la justicia.

Las evaluaciones se siguen haciendo, lamentablemente, al final de los procesos de enseñanza. Se interrumpe el aprendizaje para comprobar si se ha aprendido. La evaluación no avanza en paralelo a los aprendizajes, se realiza al final, como si fuera su coronación, su colofón, su cierre. Y no su natural correlato.

Y luego vienen los informes, las calificaciones (que algunos confunden con la propia evaluación). Los alumnos y las alumnas llevan las calificaciones a las familias. Lo que les preguntan los padres a sus hijos e hijas no es, probablemente, si lo que han aprendido les ha hecho mejores personas o si han ayudado a los demás a aprender o si han respetado a quienes les han enseñado o si han agradecido sus esfuerzos a quienes les han ayudado en el empeño. Les preguntan por los resultados. Exclusivamente. Porque eso es lo que de verdad importa.

Ahora bien, para alcanzar el éxito, hay que satisfacer las demandas de los evaluadores. Hay que responder a lo que se pregunta y hay que hacerlo de la forma pertinente para que la respuesta encaje en las expectativas de quien ha de decir si está bien o está mal. Po eso la evaluación encierra mucho poder.

Mientras más se asciende en la jerarquía académica (desde el alumnado al ministerio) va disminuyendo la evaluación y aumentando el sueldo. Mientras más se desciende, aumenta la evaluación y baja la remuneración o, incluso, hay que pagar. La evaluación, como decía, contiene poder. Y el poder tiene sus leyes.

¿Cómo se consigue el éxito en los denostados exámenes? En muchos casos, repitiendo lo que se ha leído o lo que se ha escuchado. Pero sin tener en cuenta cómo ha sido de clara, rica y motivadora esa enseñanza. No sé dónde he leído que si los profesores enseñasen geografía a las palomas mensajeras, muchos de los mensajes no llegarían a su destino. Con perdón de los profesores y profesoras de geografía, siempre competentes y esforzados, salvo las evitables excepciones.

He conocido excelentes profesionales que han enseñado geografía con pasión y paciencia. Uno de ellos me contó hace años una simpática anécdota sobre evaluación de la asignatura. Delante de un mapa físico de España colgado en la pared del aula, le pidió a un niño que indicase dónde nacía el río Nalón y dónde desembocaba.

El niño, muy desenvuelto, indicó con un puntero que nacía en la ría de Pravia (Mar Cantábrico, en la parte superior del mapa) y que desembocaba en la Fuente Nalona (Puerto de Tarna, unos centímetros más abajo). Lo había estudiado con ahínco.

– Se nota que has estudiado, dijo el profesor, pero no has entendido bien las dos referencias. Es exactamente al revés, dijo el profesor: nace en la Fuente Nalona y desemboca en el Mar Mediterráneo.

El niño, con mucho aplomo y cierto enfado, como indicando algo obvio, dijo:

– ¡Sí, hombre, el agua va a ir hacia arriba!

La evaluación nos ofrece testimonios como el de este pequeño geógrafo. Aplican su peculiar lógica. Porque no digan lo que nosotros esperamos no quiere decir que no razonen.

Pondré otro ejemplo que me brindó la madre de un alumno al terminar una conferencia sobre evaluación en la ciudad Mar del Plata de Argentina. Me contó que a un hijo suyo le había pedido la profesora de geografía que dibujase durante el fin de semana un accidente costero. El chico dibujó una playa en la que se podía ver un adulto con un niño al lado. Cuando entregó el trabajo, la maestra le preguntó:

– ¿Dónde está el accidente costero?
– Ahí está, profesora.
– No lo veo por ninguna parte.
– Está ahí, en el centro, en esas dos figuras. Un día fui a la playa con mi papá y me rompí una pierna.

Podría poner ejemplos de otras asignaturas. Múltiples ejemplos en los que los alumnos siguen el rastro de la lógica. De su lógica particular.

Me preocupa mucho que la evaluación de los aprendizajes tenga un fuerte componente memorístico, repetitivo, mecánico. Sin verdadera comprensión. No estoy contra del cultivo de la memoria ya que es la sustancia de la vida humana. No podríamos vivir sin memoria. Lo que cuestiono es la repetición mecánica de los contenidos. Lo que se ha dado en llamar el aprendizaje memorístico.

Un profesor de historia examinaba de esta forma, de modo que todos sus alumnos sabían que parta tener una buena nota debían repetir literalmente lo que el texto decía. Si (es un caso real) el libro decía “Los vándalos entraron en la península en oleadas sucesivas”, la pregunta sobre cómo entraron los vándalos en la península, solo podía ser correctamente contestada con la frase literal del libro: “en oleadas sucesivas”. Si la contestación era fidedigna pero no literal (“a caballo”, “en momentos diferentes”, “en tropel”, “arrasando”, “paulatinamente”…) era considerada un error.

En un examen oral de Historia le preguntaron a un alumno:

– ¿Por qué fueron expulsados los judíos de la Península?
– Porque no querían dejarse hacer fotos, contestó.
– No es posible. Si ni siquiera había cámaras, dijo el profesor.
– El libro que yo tengo lo dice claramente.
– Trae el libro y lee despacio delante de mí.
– El chico leyó fijándose ahora en una “c” que antes había pasado inadvertida.
– Los judíos fueron expulsados de la Península porque no querían retractarse.

Aquella maestra dejó plasmado el error del aprendizaje memorístico en aquella advertencia que formuló a sus alumnos y alumnas: “Atención, niños. Esto que voy a explicar es muy importante. Tenéis que repetirlo literalmente en el examen. Bueno, si alguien no es capaz de decirlo literalmente, lo puede expresar con sus propias palabras”.

No. No. No. Será al revés. Si alguien no lo puede decir con sus propias palabras (que es más difícil y deseable) que lo repita literalmente.

Creo que es una trampa la excusa que algunos utilizan para hacer una evaluación de esta naturaleza cuando dicen que se trata de preparar a los escolares para realizar en etapas superiores ese tipo de evaluación. En lugar de preparar para la guerra, ¿no seria más lógico y más justo acabar con la guerra?

¿Es educativa la evaluación? Esa es, a mi juicio, la cuestión central. Si es educativa no es solo porque se centra en dimensiones diversas de la educación sino porque educa a quien la hace y a quien la recibe. ¿Cuándo educa la evaluación? Cuando respeta, ayuda, motiva, hace pensar, facilita el aprendizaje, mejora la enseñanza y despierta el deseo de saber.