La biblioteca, espacio de inclusión

25 Feb

He participado hace unos días en una hermosa actividad sobre las Bibliotecas como espacios de ciudadanía y de inclusión. El encuentro tuvo lugar en la ciudad portuguesa de Viana do Castelo, en el norte del vecino, hermoso y fraterno país de Portugal. La actividad, organizada por la Cámara Municipal, estaba dirigida a los docentes de la zona, que abarrotaban, en sesión matinal de sábado, el salón de actos de la Biblioteca Municipal, sita a la vera del río Lima. La presencia de tantos docentes en fin de semana, deseosos de aprender y compartir, es una señal evidente del optimismo que conlleva la educación.

La Biblioteca Municipal de Viana es un precioso edificio construido en hormigón blanco, obra del más internacional de los arquitectos portugueses, Álvaro Siza Vieira. Aunque más que centenaria en su fundación, el actual edificio se terminó de construir en 2008 después de cuatro años de intensos trabajos. Dos plantas con más de 3.130 metros cuadrados, dedicada la primera a servicios técnicos, gabinetes de trabajo y de consulta y áreas de depósito y la segunda a la decisiva tarea de construir ciudadanía a través de la lectura. La Biblioteca ha sido y sigue siendo un faro que ilumina las mentes de sus visitantes.

El cuidado de las bibliotecas es el termómetro que mide la temperatura cultural de una sociedad o de una institución. La biblioteca es el pulmón que da vida a la comunidad social. La biblioteca escolar es el corazón del curriculum. Hay que concebirlas con creatividad, dotarlas con generosidad y utilizarlas con frecuencia.

También en las casas puede (debe) haber bibliotecas. Hace algunos años mi amigo José Pérez, director de la Editorial Homo Sapiens tuvo la interesante iniciativa de publicar un calendario con 12 fotografías de autores de la editorial a quienes se nos pidió una foto en la biblioteca del domicilio particular con un pensamiento sobre los libros, la lectura o la biblioteca. Durante todo un año, mes a mes, día a día, se recordaba por este medio a quien lo viese que los libros nos hacen más libres , más sabios y más felices.

La lectura es un derecho de los seres humanos, como lo es el derecho a consumir agua o respirar el aire. La lectura democratiza la vida de la sociedad y nos construye como personas y como ciudadanos.

Hablamos de las Biblioteca Municipal y de las Bibliotecas Escolares vinculadas a ella. Las bibliotecas escolares, como templos de la cultura, deberían ser el espacio privilegiado del encuentro con el saber. Padres, profesores y alumnos deberían encontrar en ellas el espacio silencioso y tranquilo de la lectura, del trabajo cooperativo, del conocimiento y, en definitiva, de la plena inclusión.

Hace ya algunos años que mi amigo argentino Fernando Avendaño escribió un interesante libro titulado “La lectura ya no es lo que era”. El título encamina muy bien al lector por los senderos de las nuevas demandas del diálogo entre autores y lectores y de las exigencias de la era digital. Porque la biblioteca no está de espaldas a las nuevas formas de lectura sino que las incorpora y las ordena al servicio de los usuarios.

Michèle Petit, socióloga francesa especializada en temas relacionados con la lectura, fue invitada a unas jornadas bajo el lema “Construir lectores”. Ella objetó el contenido del lema proponiendo su inversión: explicó de forma elocuente y convincente que era la lectura la que nos construye como personas y ciudadanos.

Las Bibliotecas son los parques del alma. En ellas respira y se oxigena el espíritu. En ellas se hace sostenible la salud social. Sin las bibliotecas nos faltaría el aire de la cultura que necesitamos para vivir dignamente.

Hablé de las finalidades de las bibliotecas, del papel que tienen que desempeñar en la sociedad y en la escuela. De la importancia de la lectura en sus múltiples formas, del amor a los libros y de los dones de los cuentos.

El amor a la lectura no se enseña, se trasmite. Es imposible que un profesor que no ama la lectura pueda hacer que sus alumnos y alumnas lo hagan. Es imposible que unos padres que nunca leen puedan hacer que sus hijos e hijas se apasionen por la lectura.

Vivir es leer y leer es vivir. La persona que lee sabe también escuchar. La persona que lee sabe pensar y pensarse. Como dice mi admirado Manuel Alcántara: cuando una persona nos dice que no lee nunca, bien podría ahorrarse la confidencia.

Quiero compartir con mis lectores y lectoras tres iniciativas que comenté en mi intervención con la brevedad que exigían los tiempos otorgados:

La biblioteca humana

Una Biblioteca de Porto convirtió en libros vivientes a personas con una trayectoria vital enriquecedora. Esas personas vestían una camiseta que llevaba un lema escrito a modo de titulo o temática central. Iban a las escuelas a contar su historia, a contarse a sí mismas. La experiencia me recordaba la novela Fahrenhait 451 (temperatura a la que se inflama y arde el papel), de Ray Bradbury, en la que las personas aprendían un libro de memoria para evitar que desapareciera en una sociedad en la que el gobierno se había propuesto quemar todos los libros.

He leído que hay bibliotecas que hacen préstamos de personas que son como libros vivientes que se cuentan o se explican en los contextos que lo demandan.

La invitación a la lectura

Conté la experiencia del padre de una profesora chilena, Carolina Urbina, que ha implantado en la familia una curiosa costsumbre. Cuando uno de sus nietos empieza a leer le envía a la casa por correo un pergamino que contiene un mapa. Acompañan al mapa unas tarjetas con textos que tiene que leer para encontrar un tesoro. El tesoro es una botella llena de monedas de un peso.

La experiencia da a entender a los nietos y nietas que la lectura es una herramienta eficaz para descubrir tesoros diversos. Es un camino que nos lleva a mundos desconocidos y apasionantes.

La posesión de un exlbris

Invité a que se hicieran un exlibris. Yo conservo con especial afecto uno que me regalaron hace muchos años. Un exlibris es un sello con el nombre y una ilustración original que sirve para indicar que el libro en el que está su impresión es propiedad de esa persona. No indica de quién es la autoría del libro sino la propiedad.

Tengo muchos libros de mi biblioteca sellados con mi exlibris. Cuando los presto, el sello es como un chip que recuerda quién es su dueño.

Quiero cerrar estas reflexiones con una pequeña anécdota que me sucedió en el viaje. Cundo estás impregnado de una preocupación, dominado por una ilusión o absorbido por un tema, tu atención se va posando en personas, lugares y objetos que tienen que ver con ellas. En el aeropuerto de Barajas, durante el tiempo de conexión de los vuelos de Málaga a Porto, recorrí una vez más las librerías. Vi un libro que tenía relación con el tema que me ocupaba. El título era prometedor. Lo tuve que comprar irremediablemente: “La biblioteca de los libros rechazados”, del autor francés David Foenkinos. Se trata de una biblioteca que solo recibe los libros que han sido rechazados por los editores. Libros que deben entregar personalmente los autores y que encuentran allí la existencia que otros les negaron. A leer, que son dos días.

Una flecha en la diana

18 Feb

Siempre me ha sorprendido el escaso uso que se hace de los resultados de las evaluaciones para realizar aprendizajes encaminados a la mejora. Se pone un gran énfasis en la forma de conseguir rigor en la comprobación de la adquisición de los aprendizajes pero no tanto en el valor que encierra esa información para comprender lo que se hizo y mejorar el trabajo posterior.

La evaluación se suele entender como la culminación de un proceso, como un punto final y no como unos puntos suspensivos que invitan al diálogo y al debate. El resultado se cierra sobre sí mismo, sin provocar mucha reflexión sobre el proceso de aprendizaje evaluado y sobre la repercusión en las nuevas prácticas. Es más, algunas veces se utiliza de manera interesada para mantenerse en la rutina.

He visto muchas evaluaciones que han finalizado en el momento de conocer o comunicar el resultado. No se ha explicado el porqué del mismo, incluso en los casos en que se haya producido sorpresa, discrepancia y sensación de injusticia en los evaluados. No se ha producido un diálogo sobre la lógica y la ética del resultado y sobre los sentimientos que han provocado.

Cuántas veces he visto a los alumnos asomados a las cristaleras en las que antes se exhibían las actas con las calificaciones y cuántas veces los veo ahora consultar en internet los resultados sin que medie palabra entre evaluadores y evaluados. Las valoraciones, los comentarios, las reacciones se quedan ahí, en la intimidad del evaluado y, a lo sumo, en los comentarios con los colegas, amigos y familiares.

– Esta es su nota, se dice como si no pudiera ser otra y sin que el evaluado sepa por qué es precisamente esa.

La dinámica del proceso corresponde a esta declaración consecutiva: Palabra de Dios. Te alabamos, Señor. Y no a esta otra: Palabra de humano. Dialoguemos, hermano.

Me sorprende el poco diálogo que existe entre evaluadores y evaluados. Y, en esta fase que ahora comento, en especial. Bien es cierto que, algunas veces, el evaluado no demanda información o diálogo, sea por escepticismo, sea por temor a represalias.

– Fui a reclamar cuatro décimas y salí sin cuatro puntos, le oí decir a un alumno después de la revisión de un examen.

A las familias se les entrega el informe de la evaluación y, en último extremo, se les pide que acusen el recibo a través de la firma. Es necesario solicitar una entrevista en horas de tutoría para poder dialogar sobe esos resultados. Lo habitual es que no lo haya.

Pero aquí me estoy refiriendo más al aprendizaje que a la calificación buscada. Más al aprovechamiento didáctico que al pragmatismo de la subida de nota. Me refiero al hecho de que se desaprovecha ese momento para saber qué es lo que ha pasado, qué se hizo bien y qué hay que mejorar.

No existe una reflexión sistematizada en la fase de las calificaciones. Teniendo en cuenta que el aprendizaje no sería solo para los alumnos sino que también afectaría a los docentes. En mi libro “La evaluación como aprendizaje” hay un capítulo titulado “La evaluación de los alumnos, un proceso de aprendizaje para el profesorado”.

Recuerdo que, en una clase sobre evaluación pedí que levantasen la mano todos aquellos alumnos que hubiesen tenido sensación de injusticia al recibir las calificaciones. Casi todos levantaron la mano. Les pedí, a continuación, que lo hiciesen quienes hubieran solicitado una entrevista y no hubo casi ninguna mano alzada. Solamente dos o tres. Al preguntar por qué no lo habían hecho, dieron explicaciones relacionadas con el conformismo (no vale para nada) y con el miedo (es peor).

Me parece preocupante que alumnos que esperaban obtener una buna calificación hayan suspendido y que otros que esperan suspender hayan obtenido una calificación sobresaliente. ¿Cómo no interesarse por esas discrepancias? ¿Por qué desaprovechar ese caudal de conocimiento?

Hace años realicé una experiencia en la clase. Pedí un voluntario, que salió sin vacilaciones. Dibujé en su presencia una diana (un blanco en algunos países) en el encerado. Le vendé los ojos y, después de darle algunas vueltas sobre sí mismo, le entregué unos pequeños trozos de tiza y le dije:

– Vas a intentar impactar en el centro del blanco. Yo evaluaré el acierto con una puntuación que oscilará entre 0 a 10.

Disparó hacia el encerado y, una vez reconocido el lugar del impacto (les hice observar que solo yo veo y doy por bueno el lugar) le asigné una puntuación: 7, por ejemplo.

Él no sabe por qué ha obtenido esa cifra. Por no saber, no sabe si la escala se ha construido dando 0 a la mejor puntuación y 10 a la peor o a la inversa.

Le pedí que volviera a intentarlo. Entonces pregunté al grupo:

– ¿La puntuación asignada le ayudará a mejorar el impacto?

Todos respondieron a coro:

– ¡No!

Efectivamente, por mucho que repita los intentos, las puntuaciones obtenidas no suponen una información significativa. Porque no sabe por qué motivo se le han asignado, porque no sabe dónde han impactado los proyectiles.

¿Sirve esa forma de evaluar para aprender a hacerlo mejor? Está claro que no. Pero sí serviría para comparar a unas personas con otras, para seleccionar a quienes obtengan las mejores puntuaciones, para eliminar a quienes las tengan peores, para hacer una clasificación con todas ellas…

Entonces le quité la venda de los ojos y negocié con él la escala.

– ¿Te parece bien que 10 sea la mejor puntuación (impacto en el centro) y 0 la peor (la más alejada)? Hay un acuerdo que le permite interpretar la puntuación.

Cuando hizo el primer impacto le pedí que dijera dónde se había producido. Ya no soy yo solo quien decide. Luego le invité a decir cuál creía que sería la puntuación merecida. Y la negociamos.

Esa puntuación sí le sirve para hacerlo mejor. Porque permite orientar según ella el nuevo impacto. Puede ser que no lo consiga a la primera, pero lo hará casi de forma irremediable en las siguientes. T así fue.

Al final les hice una pequeña broma. Borré la diana del encerado. Y les dije que yo, como profesor, iba a enseñarles a efectuar disparos certeros. Lancé el proyectil, señalé el lugar del impacto y allí situé el centro de la diana. Lo hice una o dos veces más. Siempre con la máxima puntuación. El truco era bien sencillo: colocar la diana, después de disparar la flecha y de que ésta haya producido el impacto..

Esa experiencia ha dado título a un libro sobre evaluación, editado por la editorial Narcea en España (Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje) y por la editorial Bonum de Buenos Aires. Como en Argentina no existe la palabra diana salvo cuando se aplica a la diosa, el subtítulo pasó a ser el título. El libro fue traducido al portugués por la editorial ASA de Oporto (Uma seta no albo). En la edición de 2015 la Editorial Narcea me sugirió que colocase en el título el subtítulo de la primera edición. Y quedó así: “La evaluación como aprendizaje. Cuando la flecha impacta en la diana”. En el prólogo hago referencia a esta experiencia que acabo de contar y que pretende avivar la reflexión sobre esa parte del proceso, casi siempre simplificada, que encierra un gran potencial de reflexión y de mejora de la práctica.

Durmiendo sobre el pupitre

11 Feb

En el transcurso de una conversación sobre mi último artículo, alguien me ha mostrado una foto. En ella se ve a dos adolescentes durmiendo plácidamente sobre sus pupitres en un aula de secundaria. Uno de ellos se cubre la cabeza con una capucha para conseguir un mejor aislamiento. No quiere que el ruido de la clase rompa la tranquilidad de su sueño. Tengo constancia de que la profesora de esos chicos es una magnifica profesional que se deja el alma en el trabajo.

¿Cómo ignorar estos hechos? ¿Cómo no comprender a esta profesora que se encuentra con el espectáculo bochornoso de estos alumnos que desprecian tan ostensiblemente su presencia y su trabajo? ¿Cómo no tener en cuenta el pésimo ejemplo que estos descarados durmientes ofrecen al resto de compañeros ?

El problema se complica (desde ahora estoy solo suponiendo) cuando se les dice que se hablará con sus padres y responden, adornándose con una sonrisa sarcástica, que les da exactamente igual. Bien sea porque a sus padres no les importa lo que hacen, bien porque esperan incluso contar con ellos como abogados defensores.

Qué decir cuando, en el fondo de esa actitud intolerable y de esa postración física se encuentra un problema de drogas o de alcohol o una vida nocturna que hace imposible la mínima concentración y el mínimo esfuerzo.

Sé que la situación se complica aún más, si cabe, si no podemos decirles, como sucedía hace años, que si estudian tendrán un trabajo estupendo y seguro, un sueldo magnifico y un futuro prometedor con el que poder soñar.

Y se agrava aún más, cuando ninguno de los miembros del grupo al que pertenecen estos soñadores de pupitre está dispuesto a despertarlos y afearles su conducta. Al contrario, les apoyarán en la grosería persistente, en la chulería descarada y en la desafección al estudio,. “Pudiendo no esforzarnos, ¿por qué habríamos de hacerlo?”, piensan. Cuando uno de ellos flaquea en el mal comportamiento, otro le alienta; cuando a uno se le acaban las iniciativas impertinentes, otro le brinda nuevas sugerencias.

Y se sigue complicando la situación cuando esos jóvenes ven que personas sin estudios, unas muy cercanas y otras alejadas de su vida pero muy presentes por los medios, viven lujosamente sin esforzarse lo más mínimo. O cuando oyen que políticos electos se enriquecen súbitamente con la corrupción más desvergonzada.

Podría seguir. Hay muchas más dificultades en las que no me puedo detener. El catálogo sería infinito. Ya se sabe, además, que bastan dos “objetores” y, a veces, uno solo, para reventar la vida de un aula.

Ahí está el reto. Ahí está la interpelación a la acción docente. ¿Qué hacer? Voy a plantear lo que a mi juicio son malas formas de reaccionar y luego a proponer las que veo convenientes.

Una forma negativa de reaccionar es lamentarse, desesperarse, maldecir la profesión o el momento en que nos ha tocado ejercerla. “Porque antes esto no pasaba”, se dice. Esa reacción nos lleva al desaliento, al inmovilismo y a la desesperación. Darse cabezazos contra la pared no abre ninguna puerta y acaba dañando la cabeza. Arremeter contra la sociedad, el sistema educativo, las familias y los alumnos conduce a la amargura, la irritación y el fatalismo. Cuando aparece una epidemia desconocida, los malos médicos lamentan la situación y maldicen su suerte. Quieren trabajar solo con los sanos. Los buenos médicos se sienten interpelados y estimulados a intensificar el trabajo. Eso sí, deben contar con los medios, las condiciones y los estímulos institucionales para poder hacerlo.

Otra forma indeseable de reaccionar es expulsarlos del centro. Obrar así sería como si al enfermo más grave del Hospital, al que tiene más problemas para respirar, le dijéramos que tiene que irse de allí porque molesta, que se vaya para su casa y que se cure allí solito.

Una tercera forma negativa de actuar es convertir la piel en un corcho y volverse insensible. Conseguir que nada importe salvo cobrar el sueldo a fin de mes. Si quieren dormir, que duerman. Si no quieren estudiar que no estudien. Allá ellos. Ya son mayorcitos.

¿Qué creo que se debería hacer en estos casos?

En primer lugar hay que armarse de paciencia y esperanza. De una paciencia casi infinita. Porque cuesta ver ese espectáculo cuando te has pasado el fin de semana buscando ejercicios motivadores, cuando has pensado en estrategias de participación sugerentes y te has esforzado al máximo en planificar bien la clase. Una y otra vez y otra vez.

En segundo lugar habría que hablar con ellos y tratar de explorar qué es lo que hay en el fondo de esas actitudes displicentes y de esa desmotivación absoluta. Hay que diagnosticar bien cada caso. Ninguno es igual que otro. El mal diagnóstico lleva a intervenciones inútiles o contraproducentes.

En tercer lugar, habría que hablar con las familias para ver qué explicación dan a esos comportamientos inadmisibles, qué es lo que hacen ellos en la casa y qué forma tienen de ayudar a que en el aula trabajen de forma conveniente y comportarse de manera respetuosa.

En cuarto lugar, creo que sería bueno no permanecer solos ante el problema. Sería necesario implicar en él al resto de los colegas del curso. Y del claustro ¿Qué les pasa a ellos en esos casos, cómo lo afrontan, qué les da resultado y qué no? Muchos de estos problemas se afrontan en solitario y se viven desde la más absoluta impotencia, dejando un poso de desaliento y una sensación de fracaso demoledora.

En quinto lugar habría que tratar de ofrecer una alternativa motivadora (dentro y fuera del aula) para que ellos pudieran reaccionar ante el nuevo estímulo. Ver en qué son buenos y procurar que puedan mostrarlo, felicitarles por algún pequeño éxito para que se estimulen, buscar un filón de su personalidad al que se pueda llegar eficazmente. En cualquier caso hay que perseverar, ser persistentes. Dice Daniel Pennac en su hermoso libro “Mal de escuela”: “A mi me salvaron la vida tres profesores que tenían una característica común: nunca soltaban a su presa”.

En sexto lugar sería estupendo trabajar con los líderes de la clase (si son alumnos comprometidos con el estudio) para que contrarresten la influencia perniciosa de otros compañeros. Es muy potente la influencia de los pares.

En séptimo lugar, habría que pedir ayuda al Departamento de Orientación del Instituto ya que en él trabajan personas especializadas en la ayuda psicopedagógica a los docentes, a los alumnos y a las familias.

En octavo lugar hay que conseguir el respaldo de la dirección y de la inspección que han de ser sensibles a los problemas y a las dificultades que encuentran los profesores en las aulas. No es igual la actuación de un director que se muestra comprometido que la de otro que está absorbido por la burocracia.

En noveno lugar, habría que revisar lo que va sucediendo con las diferentes intervenciones. Porque no siempre se obtiene lo que se desea conseguir en los plazos deseados. Y hay que preguntarse por qué. Las pretensiones de la acción pueden ser lógicas y respetables, pero no siempre tienen el efecto deseado.

En décimo lugar, no debemos olvidar que no somos omnipotentes. Podemos toparnos con el fracaso. Algunos enfermos se les mueren a los médicos. Porque la ciencia no lo puede todo, porque cometen errores o porque el paciente no quiere curarse. Hay que aprender humildad.

El hartazgo de una profesora

4 Feb

Leí hace unos días en la red, después de haber escuchado algunos comentarios en la radio, una carta que se ha hecho viral. La ha escrito la profesora de Secundaria Eva María Romero Valderas, de 45 años de edad y 19 de experiencia. Está dirigida en un primer momento al Claustro del Instituto de Enseñanza Secundaria Isidro de Arcenegui (Marchena. Sevilla), donde ahora trabaja. En realidad, no se trata de una carta, según opinión de la misma autora, sino de una arenga. Lo dice en un punto preliminar de su escrito. “Esto que voy a hacer ahora se llama arenga: discurso militar para enardecer a las tropas antes de entrar en la batalla”. (más…)

Como para fiarse

28 Ene
Esta experiencia me hace pensar siempre en la complejidad de la comunicación. ¿Qué nos quiere decir la persona que nos cuenta algo, qué es lo que realmente dice, qué es lo que cada interlocutor oye, qué es lo que entiende, qué es lo que retiene, qué es lo que luego transmite?

Contaré hoy una experiencia que conozco desde hace muchos años y que, cada vez que la hago, me causa una honda impresión. Se refiere a la fidelidad del contenido de las transmisiones orales en las instituciones escolares. Bueno, no solo en esas instituciones escolares. En ellas y en todas las demás. En la vida en general.

Esta experiencia me hace pensar siempre en la complejidad de la comunicación. ¿Qué nos quiere decir la persona que nos cuenta algo, qué es lo que realmente dice, qué es lo que cada interlocutor oye, qué es lo que entiende, qué es lo que retiene, qué es lo que luego transmite? Si representamos cada fase con una longitud, el error es pensar que la dimensión de la primera (lo que quiere decir el emisor) es exactamente igual que la de la última (lo que transmite el receptor). Nunca es así.

Estoy seguro de que muchos de mis lectores y lectoras conocen esta experiencia pero creo que eso no obsta para que me refiera a ella sino que puede aumentar su interés porque nos permitirá ahondar en su significado.

Se conoce con el nombre de clínica del rumor y existen muchos estudios, desde hace muchos años, sobre sus peculiaridades. Las primeras investigaciones surgieron para hacer el análisis de los rumores de guerra. Se esparcían desde aviones octavillas con mensajes diferentes y después se hacía el estudio de la rapidez, de la extensión y de la fidelidad de las transmisiones.

Antes de decir algo más, voy a describir someramente la experiencia. Pido en la clase que seis voluntarios salgan del aula. Explico al grupo lo que vamos a experimentar. Luego van entrando de uno en uno. Les doy a cada unoi las mismas instrucciones, que son esencialmente dos:

– Tienes que escuchar con la mayor fidelidad la historia que te voy a leer una sola vez y luego tienes que repetirla con el mayor rigor a otra persona.

Suelo utilizar un texto del libro de Gustavo Cirigliano y Aníbal Villaverde titulado “Dinámica de grupos y educación”, aunque podría ser otro e, incluso, una fotografía o dibujo cuyo contenido tienen que transmitir con la mayor fidelidad. Este es el texto:

“A las 11 de la mañana había muchas personas con muchos papeles esperando al Director, y hablaban de ciertos problemas de disciplina y de algunos permisos que iban a pedirle. El Director llegó a las 12 y les hizo entrar de uno en uno y, después, entraron todos juntos. El Director explicó que no estaba satisfecho con la puntualidad y el estudio de los alumnos, y que concedería el permiso pero no de la misma forma en que se pedía. Dijo, en cambio, que estaba satisfecho con la disciplina de los muchachos que no habían colaborado con la huelga de estudiantes del día 9 y que algunos intrusos ese día habían roto varios cristales. Los visitantes se retiraron comentando favorablemente la entrevista”.

Entra el primero. Le doy las instrucciones y le leo una sola vez en voz alta y clara el texto. Los otros cinco permanecen fuera. Las transmisiones se producen de forma consecutiva sin intervalos de tiempo. Uno tras otro se van contando la historia y el último transmite el mensaje a todo el grupo. Anoto el comunicado final para contrastarlo con el texto de inicio.

Resulta casi siempre espectacular el escaso o nulo parecido del relato inicial con el final. Suele quedar alguna referencia en torno a la cual se aglutina la historia pero, en general, tiene muy poco que ver.

Es interesante grabar las diferentes transmisiones porque se puede comprobar cómo (y con quién) se va perdiendo información, cómo se va transformando el texto, con qué relator se han producido las distorsione, pérdidas o añadidos más importantes…

Voy a reproducir algunos terminales (todos ellos con seis transmisiones). Cuesta creer que corresponden a experiencias reales con personas adultas. Parecen estar manipulados para provocar la hilaridad. Puedo asegurar que todas son ciertas.

– “Eran las 11 y a las 12 un grupo de vándalos entra en la escalera y rompe todos los cristales”.

– “El Director convoca a toda la plantilla a una reunión. Hay hombres y mujeres. Ha pasado algo con algún estudiante y no han dado detalles”.

– “En el despacho del coordinador, a las 11, fueron unos chicos y había una huelga y fueron detrás de los profesores”.

– “A las 10 de la mañana había un grupo de alumnos y el director les mandó que fueran a por papeles. Unos estaban a favor de la huelga y otros en contra”.

– “Había muchas personas a las 11 de la mañana que fueron con papeles junto al Director. El Director dijo que no estaba de acuerdo con las disciplinas pero si con las juergas (sic)”.

– “Unos obreros tienen dificultades sobre el salario y la paga”.

– “Es una señora que va a hablar con un Director y quedan a las 11”.

– “Eran las 12 de la mañana. Y estaban los alumnos en una clase. El profesor les mandó salir para fuera uno por uno”.

– “Sobre el mediodía, en un Instituto de Enseñanza Media se producen unos incidentes en los cuales se producen algunas roturas Esos incidentes motivan que se reúna la plana mayor del Centro”.

– “Que había un grupo de gente que iba a ver al Director de la ONCE (sic), que no se sabe si era un grupo o era uno para ver lo que pasaba allí.

– “En la antesala de la puerta de un Director hay una serie de personas y todas tienen un papel en la mano”.

– “A las 11 de la mañana estaba el Director esperando a la puerta de no sé dónde porque estaba descontento por no sé qué. Por la huelga del 9 no sé qué”.

Tengo más terminales de la experiencia. Basten estas como muestra de lo que sucede. He elegido 12 cualesquiera. Los otros tienen similares características. Quiero decir que no he elegido los más descabellados.

Cuando analizo con los asistentes la experiencia hago hincapié en algunas circunstancias que la hacen especialmente inquietante:

– Son solo seis transmisiones. Es fácil preguntarse que sucedería si hubiese muchas más.
– La comunicación se produce de forma inmediata, sin que pase tiempo entre una otra.
– Las condiciones acústicas suelen ser perfectas. No sucede siempre así en la vida real.
– No hay en el relato ningún interés especial de los miembros de la cadena que induzca a variar el texto..
– -Se pide expresamente que se preste atención y se transmita fielmente
– Se realiza en presencia de testigos, que han escuchado las normas que se han dado a los participantes sobre la necesidad de repetir el relato con la mayor fidelidad.

Resulta casi increíble que en solo seis transmisiones se produzca una deformación tan grande del texto: desaparición de buena parte de la información, cambios gratuitos, invenciones casi incomprensibles…

Damos por supuesto que la información que recibimos es fiel y que nosotros la reproducimos también con precisión. Pero, aunque lo intentemos, no sucede así.

Qué decir cuando hay voluntad de tergiversar, de modificar, de enfatizar o de minimizar, de eliminar o de añadir nuevos elementos. Baste pensar en la forma en que describen el mismo accidente dos conductores que han tenido una colisión. A veces parece que están describiendo dos accidentes distintos. Porque hay de por medio intereses. Para echarse a temblar. Visto lo visto, como para fiarse.