PISA o la cesta de piedras

10 Dic

Se acaban de hacer públicos los resultados de la sexta edición de las pruebas PISA (Programme for International Student Assessment). Todo el mundo sabe que PISA  es una prueba estandarizada que se aplica de forma trienal a estudiantes de 15 años. La primera aplicación tuvo lugar en el año 2000. Se trata de un proyecto de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) que se ha convertido en un magnífico cesto de piedras para atizar a todo el que se ponga a tiro. Luego vuelvo a esta idea.

PISA evalúa los resultados (no los procesos) obtenidos por los alumnos y las alumnas en tres áreas de conocimiento: ciencias, matemáticas y lectura. No aborda otras áreas del curriculum como el arte, la música o la educación física y, por supuesto, nada relacionado con la esfera de las actitudes y los valores.

¿Para qué sirve PISA? Poco se puede deducir de dichas pruebas para la mejora del sistema educativo. Julio Carabaña, catedrático de sociología de la Universidad Complutense, ha publicado recientemente en la Editorial Catarata un libro titulado “La inutilidad de PISA para las escuelas”. A élme remito.

Nos recuerda el autor que, desde su primera edición, PISA advierte de que lo que miden sus pruebas depende de la experiencia acumulada en toda la vida de los alumnos, desde su nacimiento. “Si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas son más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares. Sin embargo, si un país puntúa mejor, puede concluirse que el impacto acumulativo de todas las experiencias de aprendizaje, desde la primera niñez hasta los catorce años, en la escuela y fuera de la escuela, ha producido resultados más deseables en ese país” (OCDE, 2001a: 26). Este texto se recoge idéntico en el apéndice sobre la muestra que hay en todos los informes PISA, y la misma advertencia se expresa repetidamente en otros lugares.

Por tanto, para comparar sistemas educativos hay que diferenciar lo aportado a las puntuaciones PISA en cada país por la escuela de lo aportado por los demás factores, tanto naturales como sociales. Solo una vez aisladas estas aportaciones cabría compararlas entre sí y relacionar las diferencias entre las contribuciones con las instituciones y las políticas. Esto es muy difícil de hacer por dos razones. La primera es que no hay un método para aislar la influencia de la escuela; la segunda es que el número de países es siempre pequeño para los análisis estadísticos.

Pero estos informes se han convertido en la Biblia para que, de manera dogmática, cada uno sitúe a las escuelas, a los legisladores, a los maestros o al sistema educativo, donde quiera ponerlo. Casi siempre en mal lugar. Para muchos ciudadanos no hay otro criterio de valoración. No podemos olvidar que se está comparando lo incomparable. No podemos olvidar que se hacen atribuciones completamente gratuitas dada la naturaleza de las pruebas, el número incontrolable de variables que intervienen en los resultados y las advertencias que nos hacen, como hemos visto, los  autores de las mismas.

PISA se ha convertido, decía más arriba, en un cesto de piedras para arrojar a quien se desee. Se tiran piedras de arriba hacia abajo sobre quienes están en puestos inferiores, se arrojan piedras de abajo hacia arriba culpando a los gobiernos de todos los males educativos, se lanzan piedras en horizontal contra el profesorado por parte de muchos padres, contra los padres por parte de los profesores, contra el alumnado por parte de quienes los consideran poco esforzados y capaces. Muchas piedras y poco compromiso de todos y cada uno para mejorar el sistema educativo. Ese es, a mi juicio,  el problema de PISA.

Porque PISA se ha convertido en un fin, no en un medio como debería ser. Tiene como  finalidad, en último extremo, enseñar a tener mejores resultados en las pruebas PISA. Una pura tautología

He firmado un manifiesto demandando la anulación de los contratos que los diversos gobiernos han suscrito con la OCDE. El manifiesto se apoya en cuatro razones. Respeto la redacción del texto.

Político-educativa: los Ministerios de Educación tienen un limitado control de esta evaluación, teniendo como efecto una intensificación de la estandarización de procesos y mediciones. Progresivamente, organismos internacionales como la OCDE han impuesto transformaciones en las políticas educativas en el mundo, alineando los procesos educativos a una concepción limitada de progreso. Esta estandarización incluye la instalación o adaptación de las pruebas nacionales a un parámetro global a través de la presión ejercida por los rankings. Por otra parte, la estandarización ha impulsado la fuerte entrada de empresas privadas que han desplazado a los ministerios de educación, a las y los docentes, a sindicatos y escuelas de la conducción y perfeccionamiento docente han sido alineados a las evaluaciones estandarizadas. En definitiva, esta lógica reduce los procesos de enseñanza-aprendizaje que apuntan a un desarrollo integral y holístico, enraizado en una consciencia histórico-social crítica.

Técnica: PISA promueve rankings de países en virtud de los resultados. Esta práctica busca neutralizar las enormes diferencias culturales, cosmovisiones y características lingüísticas propias de cada contexto nacional. Este factor implica que esta prueba no cumple con los más mínimos criterios de validez y confiabilidad.

Pedagógica: el régimen de pruebas estandarizadas de alto impacto y los procesos que desencadenan han implicado una transformación radical del quehacer de nuestras escuelas. El estrechamiento curricular ha significado la eliminación de asignaturas como artes, música, filosofía e historia. El tiempo escolar se ha reestructurado para dar cabida al entrenamiento para tener éxito en estas pruebas. Cabe señalar que estas mediciones no son sometidas al arbitrio social ni pedagógico. Estas medidas no toman en cuenta los contextos sociales, ni la diversidad de valores y prácticas pedagógicas.

Social y Psicológica: la medición PISA y sus variantes nacionales discriminan, presionan, y estigmatizan a regiones, países y pueblos en sus comparaciones. El control y la presión por obtener buenos puntajes recae finalmente en las comunidades de maestros y estudiantes, instalando un régimen de alto estrés que está destruyendo el clima escolar y estabilidad emocional de nuestras escuelas. La medición ha profundizado prácticas de exclusión y segregación en nuestras escuelas, despojando de su sentido el  derecho a la educación.

Los sistemas de evaluación deben estar enraizados en las comunidades, deben atender la complejidad, y deben promover una educación respetuosa de los derechos humanos y sociales. Solo de esta manera formamos ciudadanos y ciudadanas en plenitud.

No hacen falta este tipo de pruebas para saber que es preciso mejorar la selección y formación de docentes y directivos, aminorar la ratio profesor-alumno, incrementar el presupuesto destinado a la educación, intensificar y enriquecer la participación de la familia…

PISA aporta, eso sí, un pequeño beneficio: durante unos días todos y todas hablamos de educación. Con algunos chichones en la cabeza debidos a las pedradas, pero pensamos en la educación.

El suicidio de Diego

30 Ene

La noticia sacude los cimientos del sistema educativo el 14 de octubre de 2015. Un niño de 11 años llamado Diego González se suicida en Madrid arrojándose por la ventana de un quinto piso, atribuyendo en una carta su decisión al rechazo insuperable a ir al Colegio.

Un niño de 11 años llamado Diego González se suicida en Madrid arrojándose por la ventana de un quinto piso, atribuyendo en una carta su decisión al rechazo insuperable a ir al Colegio.

La policía descarta, en una primera investigación, que se trate de un caso de bullying escolar y la juez de instrucción del Juzgado nº 1 de Leganés archiva la causa. El hecho ha recobrado actualidad al publicar el periódico El Mundo (20 de enero de 2016) la carta manuscrita que Diego dejó a su familia y al entrevistarse los padres del niño con la Presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes, pidiendo la reapertura del caso. Los padres dicen que quieren “que se sepa la verdad”.

El niño dejó sobre el alféizar de la ventana por la que se arrojó al vacío un mensaje para sus padres: “Mirad en Lucho”. Lucho era su muñeco fetiche de los Lunnis. En él había depositado la conmovedora carta que transcribo a continuación y que debería ser de lectura obligatoria en las aulas.

“Papá, mamá, estos 11 años que llevo con vosotros han sido muy buenos y nunca los olvidaré como no os olvidaré a vosotros.
Papá, tú me has enseñado a ser buena persona y a cumplir las promesas, además, has jugado muchísimo conmigo.
Mamá, tú me has cuidado muchísimo y me has llevado a muchos sitios.
Los dos sois increíbles, pero juntos sois los mejores padres del mundo.

Tata, tú has aguantado muchas cosas por mí y por papá, te estoy muy agradecido y te quiero mucho.
Abuelo, ti siempre has sido muy generosos conmigo y te has preocupado por mí. Te quiero mucho.
Lolo, tú me has ayudado mucho con mis deberes y me has tratado bien. Te deseo suerte para que puedas ver as Eli.
Os digo esto porque yo no aguanto ir al Colegio y no hay otra forma de no ir. Por favor, espero que algún día podáis odiarme un poquito menos.
Os pido que no os separéis papá y mamá., solo viéndoos juntos y felices yo seré feliz.
Os echaré de menos. Y espero que un día podamos volver a vernos en el cielo. Bueno, me despido para siempre.
Firmado Diego. Ah, una cosa, espero que encuentres trabajo muy pronto, Tata.
Diego González”

Un niño, que debería ir a la escuela para encontrar una vida mejor, una vida más justa y más hermosa, encuentra en ella el sendero de la muerte. Las dos finalidades supremas de la escuela, a mi juicio, son enseñar a pensar y enseñar a convivir. ¿Cómo es posible que la convivencia en esa institución, le haya llevado a la muerte?

Uno se imagina al pequeño Diego, inclinado sobre la hoja blanca en la silla donde habitualmente hacía los deberes, escribiendo su despedida y pidiendo perdón por el dolor que iba a causar a sus seres queridos. Se le imagina depositando en Lucho la fatídica noticia y, sobre todo, fraguando antes de dormir la terrible decisión al no encontrar ninguna salida al problema de su miedo y de su angustia.

Imagino también las lágrimas que habrán derramando y que seguirán derramando los miembros de esa familia.: el papá y la mamá (Carmen y Manuel, de 52 y 57 años), la Tata (su hermana), el abuelo, el tío Lolo, Eli… ¿Cómo es posible que no nos diéramos cuenta? ¿Cómo es posible que no nos dijera nada? ¿Cómo es posible que no intuyéramos lo que se cocía en su mente y en su corazón? ¿Cómo es posible que no detectásemos tanta angustia, tanto infortunio, tanto dolor a través de su mirada…?

Imagino la consternación de los educadores de ese Colegio cuando se hayan reprochado la falta de intuición o de observación o de perspicacia… ¿Cómo es posible que nadie haya dicho nada, que no tuviésemos la más leve sospecha, que nadie hubiera observado nada, que no hubiera llegado la menor información…?, ¿cómo no le supimos persuadir para que nos hablara?

Habría que contar el número de personas que han estado mirando hacia otra parte, antes, durante y después del suicidio de Diego

He leído muchas informaciones sobre este caso que no puedo sintetizar aquí. Muchos testimonios de padres y de alumnos que apuntan a la existencia de casos de acoso en el Colegio. Un colegio concertado religioso con un millar de alumnos, dirigido por Padres Mercedarios. Todo apunta a la existencia de acoso escolar, aunque el niño nada diga de ello en la carta y nada hubiese planteado en la familia y en el Colegio al respecto. Todo el mundo conoce las presiones que los verdugos ejercen sobre las víctimas en estos casos: “Como digas algo…”.

– El día antes de morir, el niño salió muy pálido del Colegio, dice la madre, aunque no conseguí sacarle nada.

No me gusta que los responsables de los centros reaccionen, en este tipo de casos, tratando de salvar su imagen. Es comprensible, pero inaceptable. ¿Por qué tanto hermetismo, tanta ocultación, tanto deseo de cuidar la imagen cuando esa imagen mejoraría si hubiera humildad, honestidad, autocrítica y transparencia…? Parece justo y lógico preguntarse por qué se suicidó Diego, sobre todo sabiendo que era un buen estudiante.

Cuando he visto en la televisión o en la prensa el rostro inocente de esa criatura me he quedado sin capacidad de reacción. ¿A quién se le puede pedir cuentas de esta muerte? Quien era víctima de las agresiones de los iguales, se convirtió en la víctima fatal de su propia y última decisión. ¿Por qué? ¿Por quién? ¿Cómo evitar otro caso como el de Diego?

Nadie puede quedar fuera de la interpelaciones que esta muerte suscita, sea o no un caso probado de bullying (aprovecho la ocasión para aconsejar el libro de Alejandro Castro Santander: “Bullying blando, bullying duro y ciberbullying”). Todos hemos de sentirnos interpelados.

Los responsables políticos que, al reabrirse el caso, se han apresurado a proponer 70 medidas para prevenir, atajar y solucionar el acoso escolar. Una vez más, tarde. Una vez más, con parches y no con medidas estructurales.

Los educadores y educadoras por no afinar más la mirada para detectar las situaciones que se producen ante nuestros ojos y pasan inadvertidas, por no insistir lo suficiente en la necesidad del respeto a la dignidad del otro y en la obligación moral de denunciar el acoso.

Los padres y las madres que no hemos sabido conquistar la confianza de nuestros hijos e hijas para que nos hagan partícipes de sus miedos, de sus temores, de sus golpes, de sus angustias…

Los alumnos y alumnas que machacan a sus compañeros con insultos, con bromas, con violencia, con amenazas que hacen insoportable no solo la vida escolar sino, en general, la vida. Y por callar y encogerse de hombros ante el atropello. Jay Asher escribió hace unos años un interesante libro titulado “Por trece razones”. Un libro que cuenta la historia de un suicidio escolar en el que la víctima escribe a los trece causantes de su decisión de quitarse la vida.

El pequeño Diego González se ha convertido en una lección para quienes tenemos la delicada, difícil y tremenda tarea de educar a los alumnos y alumnas, a los hijos y a las hijas.

Obsesionados a veces por el desarrollo del curriculum, nos olvidamos de que quien va al Colegio, quien estudia y se examina, es una persona que tiene sentimientos, miedos, angustias y terrores. Nadie que no esté en condiciones de aprender podrá hacerlo por más presión que le metamos al sistema. El pequeño Diego ha suspendido el examen de la vida. Consideró que el miedo y el terror eran insuperables. Él lo dice: “Yo no aguanto ir al colegio y no hay otra forma de no ir”. ¿Por qué pensante eso, querido Diego? Por qué no pensaste en hablar con tus padres, en acudir a la dirección del colegio, en contarlo a tus profesores y profesoras, en denunciar a tus verdugos, en contar con algunos testigos y amigos…? Claro que había formas de no ir al Colegio o de no ir ASÍ al Colegio… O no te hablamos de ellas o, si lo hicimos, no fue con la convicción necesaria… Perdónanos.

La evaluación como control

14 Nov

La polémica que se ha suscitado en España sobre la evaluación del quehacer del profesorado con repercusión en el sueldo, me ha impulsado a escribir estas líneas que critican una concepción mercantilista y autoritaria de la evaluación. Es curioso, las autoridades que deciden que se evalúe a los inferiores, nunca se someten a la evaluación que ellos proponen como deseable.

Hay finalidades pedagógicamente ricas de la evaluación (dialogar, comprender, aprender, mejorar, estimular…) y otras que son pedagógicamente pobres (controlar, clasificar, seleccionar, comprobar, medir, premiar o castigar…). Hay otras, finalmente, que son abiertamente perversas (excluir, jerarquizar, amenazar, torturar…).

La pregunta fundamental sobre las evaluaciones (de alumnado, de profesorado, de programas, de instituciones, de sistemas…) es la de su finalidad. ¿Para qué se hacen? ¿A quién sirven? ¿Qué valores defienden? Es también importante saber de qué tipo de evaluación hablamos, por supuesto y no podemos desdeñar la preocupación de que se haga con rigor. Pero, lo que es verdaderamente decisivo, pues, es saber qué pretende, qué busca, qué trata de conseguir. Cuando hablamos de hacer evaluación, nos hemos de preguntar en primer lugar: ¿para qué?

Hay finalidades pedagógicamente ricas de la evaluación (dialogar, comprender, aprender, mejorar, estimular…) y otras que son pedagógicamente pobres (controlar, clasificar, seleccionar, comprobar, medir, premiar o castigar…). Hay otras, finalmente, que son abiertamente perversas (excluir, jerarquizar, amenazar, torturar…). Se me dirá que, en cualquier caso, la finalidad es mejorar la práctica. Pero hay modalidades de evaluación que solo conseguirían la mejora de la práctica gracias a un milagro, es decir, a un fenómeno inexplicable, irracional. Y hay modalidades abiertamente inmorales.

La evaluación jerárquica e impuesta tiene virtualidades controladoras, pero casi nunca obtiene la mejora. Explicaré por qué.

En primer lugar porque el evaluado suele artificializar el comportamiento con el fin de conseguir una buena evaluación por parte de la autoridad evaluadora. Hace unos años se puso en marcha en un Colegio de Barcelona un proceso de evaluación externa del profesorado. Había en ese Colegio un docente muy “vanguardista” (en cuanto entraba en clase se ponía a leer el periódico La Vanguardia). Pues bien, durante todo el tiempo que duró la evaluación dejó de ser “vanguardista”. Y el mismo día que terminó la evaluación volvió a serlo. Lo que pretendía ese profesor era dar una buena imagen al evaluador, no mejorar su práctica.

En segundo lugar, suele generar resistencias, algunas cargadas de lógica. Si se considera tan buena la evaluación, ¿por qué no se comienza evaluando a las autoridades que la imponen? ¿Quién evalúa a los evaluadores y evaluadoras?

En tercer lugar, existe el convencimiento de que si de los resultados de la evaluación se derivan exigencias que interpelan a quienes gobiernan, esas no serán tenidas en cuenta. Se pondrá todo el énfasis en las exigencias que hay que plantear al evaluado. Es una evaluación de naturaleza descendente, no ascendente.

En cuarto lugar, se suelen formular reticencias sobre el contenido del informe. “Nosotros sabemos muy bien lo que sucede aquí…”, “en tan poco tiempo no pueden conocer los evaluadores lo que hacemos:..”, “se han equivocado al hacer interpretaciones…”, “no se puede evaluar con rigor aplicando cuestionarios…”, “no se han triangulado las informaciones procedentes de distintos métodos ni de distintos sujetos…”.

En quinto lugar, es frecuente que se crucen, sobre ella, dos discursos no solamente alejados entre sí, sino contradictorios. Por una parte se habla de una evaluación de procesos, encaminada a la mejora, participativa, negociada, dialogante, cualitativa…. Y la realidad nos habla muchas veces de una evaluación autoritaria, impuesta, no dialogada y encaminada al control…

La prueba más clara de que es autoritaria es que no se suele negociar lo que es sustancial: si se hace, quién la hace, qué finalidad tiene, cómo se hace, cuándo y cómo se hace…

En sexto lugar, se formulan a través de ella comparaciones que suelen ser injustas e irracionales. No se puede comparar lo que es incomparable. Las circunstancias de cada docente son tan diversas que cualquier comparación resulta gratuita y contraproducente.

En séptimo lugar, genera temor, más que reflexión, miedo más que estímulo, desconfianza más que entusiasmo. Sería muy interesante que los evaluadores pensasen en el clima que se genera con este tipo de evaluaciones.

Una buena parte de lo que le sucede a cada profesor depende de las condiciones en las que trabaja. Habría que empezar por mejorarlas. El número de alumnos y alumnas por aula suele ser excesivo, las horas de trabajo del docente suelen ser abusivas, las condiciones salariales suelen ser manifiestamente mejorables…

La evaluación tiene poder. Resulta imprescindible, desde el rigor y desde la ética, reflexionar sobre cómo se maneja ese poder. Es decir si se emplea para comprender, animar y mejorar o si se utiliza para controlar, asustar y castigar al profesorado.

Cuando la evaluación se inicia y se realiza desde el poder es preciso pensar si se está haciendo un buen uso de la autoridad. La palabra autoridad proviene del verbo latino auctor, augere, que significa hacer crecer. Tiene autoridad aquella persona que ayuda a crecer. La que silencia, controla, castiga y reprende tendrá poder, pero no tiene autoridad. El perro controla el rebaño, pero el rebaño no le sigue.

Es cierto que no da igual hacerlo bien que hacerlo mal. No estoy en contra de la evaluación del profesorado. Estoy en contra de una evaluación que se utiliza como un arma contra ellos. Estoy en contra de una evaluación que atemoriza, que no estimula.

Me parece también importante que la evaluación se haga técnicamente bien. Que atienda procesos y no solo a resultados, que esté contextualizada, que de voz a los participante en condiciones de libertad, que se exprese en un lenguaje inteligible, que atienda a los valores, que se comprometa con los valores de una sociedad democrática, que sea honesta, que sea dialogante, que use métodos diversos y sensibles, que se encamine a la mejora… En definitiva, que sea educativa. Es decir que eduque al que la hace y al que la recibe.

Yo le doy mucho peso a la negociación inicial, de proceso y final. Hay que negociar al inicio la finalidad, el proceso y las condiciones. Pero la negociación no se hace de una vez por todas. Pueden suceder hechos que obligan a modificar los acuerdos. Negociar el informe resulta imprescindible. Porque el informe es una perspectiva sobre lo que se ha evaluado, pero no es la única. No es infalible. Nadie puede poner el veto a parte o a la totalidad del informe pero, si después de analizado, no se llega al acuerdo, el evaluador debe incorporar literalmente al informe las discrepancias de los evaluados. Negar el veto defiende los intereses de la evaluación. Incorporar obligatoriamente las discrepancias defiende los intereses de los evaluados y evaluadas.

La negociación tiene que ver con el sentido ético y democrático de las evaluaciones. Tiene que ver también con el rigor. Y, sobre todo, con su capacidad de transformar las prácticas. Si alguien entiende la evaluación como un mero ejercicio de control, es probable que pretenda pasar por ella defendiéndose más que comprometiéndose.

Una historia para despertar

20 Abr

Hay historias para dormir e historias para despertar. Siempre nos han contado historias para acostarnos, para dormir. Aunque, si bien se mira, son especialmente valiosas las historias que ayudan no a dormir sino a despertar.

Todos estamos obligados a levantar la voz cuando vemos una injusticia.

En realidad esta es una historia no de ficción, sino basada en hechos reales. Una historia que nos interpela sobre el contenido y la finalidad de la enseñanza. He repetido muchas veces que no hay conocimiento útil si no nos hace mejores personas. La finalidad de la enseñanza no sería, a mi juicio, meter en la cabeza de los estudiantes una serie de datos, principios o informaciones inertes, sino un conocimiento que movilice la voluntad hacia el bien.

Quiero compartir hoy con los lectores y lectoras una historia para reflexionar sobre nuestra labor como profesores y profesoras. La he leído en un blog llamado La página de Valeria Torres. Se trata de una historia sobre las tan repetidas quejas sobre la falta de interés de las clases y la consiguiente falta de atención por parte de nuestros alumnos hacía aquello que les explicamos. Muestra el camino para atrapar, para atraer, para “enamorar” a nuestros alumnos y alumnas. Una herramienta para luchar contra la desmotivación y la apatía. Y, sobre todo, para ayudar a pensar y a convertir la enseñanza no en una mera acumulación de conocimientos sino como un instrumento para comprender la realidad y para comprometerse con su mejora.

Cuenta la historia una de las alumnas presentes en la clase donde y cuando suceden los hechos, Ella es testigo de lo que sucede y cuenta sus impresiones y la repercusión que tuvo en ella la lección.

La historia transcurre el primer día de clase cuando el nuevo profesor entra en el aula y sin tan siquiera presentarse, ni plantear los objetivos, ni el programa de su asignatura, ni la metodología que se va a seguir, ni el proceso de evaluación que va a llevar a cabo, lo primero que hace es dirigirse a uno de los alumnos que está sentado en la primera fila, preguntándole su nombre

– Me llamo Luis, profesor, contesta el alumno, un tanto sorprendido y desconcertado.

Lo segundo que hace es gritarle a Luis y exigirle que salga de la clase inmediatamente. El alumno le mira con incredulidad y asombro. Quiere preguntar y hasta protestar, pero el profesor no le da oportunidad.

– Salga inmediatamente. Cierre la puerta al salir. ¡No le quiero ver más aquí!, le grita imperativamente.

Temblando de nervios y rabia, toma sus cosas y sale sin decir una palabra y sin olvidarse de dar un portazo para cerrar la puerta.

Hasta aquí los hechos y ahora la vivencia de una de las compañeras de Luis. “Todos nos quedamos asombrados y en completo silencio. Mientras el profesor sacaba un libro de su maletín, yo le miraba y pensaba que era un completo idiota, un déspota indecente y que seguramente nos haría la vida imposible todo el semestre. ¡Qué tipo tan insoportable!

Finalmente tomó asiento y preguntó qué materia nos iba a impartir.

¡Que ridículo! ¡Ni siquiera sabía a qué venía!, pensé. Todos, al mismo tiempo, sacamos nuestro horario de clases y dijimos al unísono: ¡Introducción al Derecho!

– Muy bien. ¿Alguien tiene idea de qué se va a tratar en esta clase? ¿Alguien intuye de qué va la asignatura?

Algunos, que querían impresionar al nuevo profesor, levantaron la mano. Él señaló a uno de ellos, quien de inmediato dijo que trataría del estudio de las leyes.

– Muy bien. ¿Alguien sabe para qué sirven las leyes?

La pregunta provocó varias respuestas. Para tener una sociedad organizada. No es exacto, dijo el profesor. Para que todos estemos obligados a cumplirlas. No. Para saber quiénes son los criminales. No… Y así, uno por uno… hasta que alguien dijo la palabra mágica que el profesor buscaba… Para que haya justicia.

-¡Ajá! Justicia. ¿Qué es la justicia?

La justicia es no permitir que se violen los derechos de los demás. Bien, ¿qué más?… La justicia sirve para regular las conductas de las personas. Bien, ¿qué más?… La justicia es buscar que cada persona obtenga lo que se merece.

– Bien, muchachos. Bien. Ahora díganme… ¿Ustedes creen que hice bien en expulsar a su compañero del aula? ¿Fue un comportamiento justo?

Silencio. Miradas de unos a otros.

– ¿Hice bien? ¿Sí o no?

– ¡Nooo!, gritamos convencidos y a la vez indignados.

– ¿Cometí una injusticia?

– ¡Sííí!, dijimos al unísono

– Y ¿por qué nadie dijo nada? ¿De qué sirven las leyes, las normas y los reglamentos si no tenemos el valor de aplicarlos? Todos estamos obligados a levantar la voz cuando vemos una injusticia. Ustedes y yo. ¡Nunca se queden callados!

Tras una breve pausa añadió:

– Que alguien vaya a buscar a Luis.

Silencio. Todos nos mirábamos con sonrisas idiotas. Alguien salió a buscar a Luis.

Esa mañana me enamoré de mi profesor de Introducción al Derecho”.

Esa es una lección que interpela. Esa es una lección que probablemente no se les olvide nunca. Ni a Luis ni a sus compañeros de clase. Si esa mañana el profesor hubiera repartido su programa de la asignatura y formulado, para su inevitable copia, unas definiciones teóricas tomadas de cualquier manual o de su propia cosecha, es probable que los estudiantes hubieran salido de la clase con las ideas claras sobre la epistemología de la asignatura, pero no se hubiese movido un ápice el compromiso de sus vidas con la mejora de la sociedad.

¿Alguien conoce una forma más contundente de explicar los objetivos de una asignatura?

La historia plantea la sutil diferencia entre mostrar y demostrar, una de las claves de la verdadera educación transformadora.

¿Para qué sirve aprender? Si hiciéramos esta pregunta a muchos alumnos es probable que algunas contestaciones se limitasen a decir: para aprobar. Respuesta que llevaría a una nueva pregunta: y, ¿para qué queremos aprobar? Para obtener un certificado. Y, ¿para qué queremos el certificado?… Encadenadas preguntas y respuestas de esta naturaleza, acabaríamos por concluir que ese estúpido juego no vale para nada. O, al menos, no sirve para tener una vida más digna y hacer una sociedad más justa.

Además del componente ético que encierra la anécdota, quiero hacer hincapié en otra cuestión importante. Me refiero a la capacidad del profesorado de captar la atención de los alumnos y alumnas. Eso que he llamado en alguna ocasión la capacidad de “poner una vaca púrpura en las clases”. Es decir, algo llamativo, algo extraordinario, algo que atraiga y provoque admiración y curiosidad.

Es más fácil entregarse a las rutinas y repetir lo que siempre se ha hecho y lo que muchos y muchas hacen. Como si nada nuevo hubiese sucedido. Como si fuera igual la Edad Media, que la galaxia Gutenberg, que la era audiovisual, que la era digital. Es decir, subirse a la tarima y pedir que los alumnos abran el libro por la página veinticinco. O, empezar a dictar apuntes. Como si no fuera más lógico dárselos fotocopiados o remitirles a una plataforma digital a la que podrían acceder desde sus casas. La capacidad de seducción resulta decisiva en la enseñanza.

El cristal con que se mira

19 Ene

Nadie lo sabe todo. Todos somos capaces de aprender algo. Entre todos podemos aprenderlo todo. Gracias a las interacciones podemos enriquecernos mutuamente. Tenemos visiones distintas de la realidad y de la vida y, gracias a esa visión plural, caleidoscópica, juntos, podemos aproximarnos a la verdad.

El elefante era el mismo, pero las visiones resultaron muy diferentes. Cada uno tenía una parte de la verdad, cada uno contempba la realidad desde una diferente perspectiva.

Cada uno tiene una visión de las cosas. No existe una sola forma de verlas. Si las ponemos todas juntas podremos tener una versión más rica y rigurosa de la realidad. El problem se produce cuando uno pretende imponer a los demás su forma de ver las cosas. Y cuando quienes se consideran propietarios de la verdad, dan por hecho que todos los que piensan de forma diferente están instalados en el error.

Nadie, ni personas ni grupos, tiene el privilegio de la verdad. Nadie es infalible. Y mucho menos el que dice que lo es. Cada perspectiva ofrece una parcela de verdad.

Cuenta una leyenda persa que, al comienzo de los tiempos, los dioses repartieron la verdad dando a cada persona un trocito, de modo que para reconstruir la verdad hace falta poner el trazo de cada uno. No hay trozo pequeño. No hay trozo insginificante. No hay trozo despreciable. El de todos es necesario. Verdad y comunicación serían dos caras de una misma moneda.

Nadie es tan sabio que no tenga nada que aprender, nadie es tan torpe que no tenga nada que enseñar. Ese intercambio, esa interacción cognitiva y emocional nos permitirá acercarnos a la verdad.

Acabo de leer la última novela de Luis Landero. Se titula “Absolución”. Creo que Lnadero maneja el lenguaje castellano con la precisión de un orfebre, la elegancia de un artista y la riqueza de un sabio. Muchas veces, cuando le leo, tengo la sensación de que construye las frases con tanta magia que no me importa la intriga de su novela o el contenido de sus ideas, sino el modo con que las cuenta. Es un malabarista del lenguaje. En cada una de sus páginas podríamos encontrar ejemplos de la tesis que mantengo en este artículo. Es decir, que hay muchas formas de ver la realidad, de interpretar los hechos, de vivir la vida. He aquí un ejemplo:

“Hasta entonces, ya un par de veces había aparecido en plena noche el señor Levin y le había saludado de pasada camino del despacho. Qué podía hacer en el hotel a aquellas horas intempestivas era un misterio para Lino. Las dos veces se enerró allí durante mucho tiempo y al final salió pálido, vacilante, caminando con lenta y torpe solemnidad, saludó con la mano y se fue. “Sufre de insomnio y viene aquí a matar el rato”, le dijo el guarda de seguridad. “Está muy solo”, le dijo un botones. “Cuando se va de putas le gusta tomar aquí la última copa”, le dijo el cocinero jefe. “Está muy enfermo y alarga así el tiempo que le queda”, le dijo un camarero. “Tiene una historia muy triste que nadie conocer”, dijo una de las gobernantas”.

Cada mirada, una versión de la realidad. Cada persona una interpretación de los mismos hechos. Existe un ejemplo clásico que permite ejemplicar de forma muy elocuente esta necesidad de pluralismo en la mirada. Un ejemplo que pone en evidencia la torpeza y la inexactitud que genera el sectarismo y la obcecación, la visión parción parcial elevada a categoría indiscutible. Me refiero a la fábula que cuenta cómo describen un elefante seis ciegos o seis personas videntes que lo exploran en la oscuridad.

La fábula tiene origen oriental. John Godfrey Saxe fue un poeta estadounidense conocido por la narración de esta fábula india (“The Blidmen and the Elephant”), introduciendo así la historia para un público occidental.

En el libro de OWSEND, P.L y GEBHARDT, J.E., Calidad en acción, aparece una versión de esta historia que reproduzco a continución y que ilustra de forma clara lo que pretendo decir en estas líenas.

El rey de Ancient, que había oído hablar en una Conferencia de Reyes sobre la importancia de los elefantes, encarga a sus expertos Lawrence, Curleigh y Mough que le traigan información de estos extraños animales. El Rey les da el nombre de una ciudad que alberga un elefante. Acuden a ella y cada uno, durante la noche, se acerca sigilosamente al lugar donde se encuentra el elefante.

– El elefante es como un muro, se dijo Lawrence, que había topado en la oscuridad con el costado.
– El elefante es como una soga muy larga, pensó Curleigh, quien había tocado su cola,
– El elefante es como un árbol, concluyó Mough, que se había encontrado con una pata.

Se organizó un Simposium para analizar las distintas informaciones. Los tres expertos hicieron sus respectivos dibujos. Lawrence fue el primero en mostrar su dibujo. Era muy parecido a un trozo de pared con patas cortas y pies pequeños, una cabeza y una cola pequeñas de aspecto curioso. El dibujo de Curleigh mostraba una soga gruesa con uno de los extremos unido a lo que parecía un perrito con grandes orejas y una nariz larga. El dibujo de Mough parecía ser el de un pequeño bosque hasta que se notaba que en la copa de cuatro árboles gigantescos estaba apoyado un cuerpo pequeño. La pared de Lawrence, la soga de Curleigh y el árbol de Mough estaban muy bien dibujados y causaban impresión.

El elefante era el mismo, pero las visiones resultaron muy diferentes. Cada uno tenía una parte de la verdad, cada uno contempba la realidad desde una diferente perspectiva.

La unión de todas ellas permite acercarse más claramente a la realidad. Los tres podían aprender de lo que habían visto los otros.

Es curioso, por ejemplo, ver cómo analiza cada persona el origen y las soluciones de la crisis. Es llamativo comprobar cómo cada ciudadano analiza los mismos hechos desde prismas de interpretación diferente sgún su filiación religiosa. Es chocante cómo cada partido político ve los resultados de las elecciones siendo éstos los mismos o cómo interpretan los aficionados de dos equipos que se enfrentan las incidencias de un partido. Lo dijo Ramón de Campoamor: Las cosas son del color del cristal con que se mira. Por eso es bueno compartir las diferentes miradas. Y desconfiar alguna vez del color de los cristales.