Disparate descomunal

3 May

Propone el señor Presidente de la Comunidad de Madrid que los graduados y graduadas en cualquier tipo de titulación puedan acceder a la condición de maestros y maestras de Infantil y Primaria, una vez superadas las correspondientes oposiciones. Lo cual supone afirmar que los estudios de Grado de maestro son una completa inutilidad, por no decir una suprema estupidez. Yo pediría para el prócer que ha planteado esta brillante idea (y para sus secuaces) que sus hijos, en el caso infortunado de padecer una grave enfermedad, sean operados por un graduado de cualquier titulación. Por ejemplo, por uno de Geografía e Historia o de Bellas Artes o de Filosofía y Letras o de Matemáticas… El paciente entraría en el quirófano, el flamante profesional se enfundaría una bata blanca y el ayudante pondría en sus manos un buen bisturí. Y a trabajar. ¿Qué tal?

Yo pediría para el prócer que ha planteado esta brillante idea (y para sus secuaces) que sus hijos, en el caso infortunado de padecer una grave enfermedad, sean operados por un graduado de cualquier titulación.

Protestarían. Gritarían de horror. No aceptarían la propuesta. Al terminar la operación tendríamos, con toda seguridad, un cadáver sobre la mesa de operaciones. Pero los cadáveres que salen de las aulas no tienen importancia. Personas con el deseo de aprender aplastado, con el autoconcepto destruido, con la solidaridad desaparecida, con la competitividad exacerbada… Lo que pasa es que los cadáveres psicológicos se distinguen de los físicos por cuatro características: no huelen, se mueven, hablan y hasta se ríen. Y las resurrecciones en este campo son tan difíciles como en el otro.

Piensan quienes defienden esta tesis que la profesión docente es inespecífica, es decir que no requiere de saberes especializados, de habilidades concretas, de actitudes peculiares. Para ellos y ellas, es lo mismo una planta que un niño, un producto químico que un alumno con síndrome de Down, un ladrillo que una niña con síndrome de Asperger. No saben que, en cualquier actividad el mejor profesional es el que mejor manipula los materiales, en la educación es el que más y mejor los libera.

Creen que lo que hace un maestro o una maestra lo puede hacer cualquiera. La señora Esperanza Aguirre, haciendo gala de una ignorancia supina y de una mala baba considerable, dice en un artículo titulado “Educar”, publicado en ABC el pasado lunes, día 28 de abril, que “antes de empezar a enseñar algo hay que haberlo aprendido. La primera regla pedagógica para enseñar algo es conocer lo que se quiere enseñar. Esto que parece tan obvio, no lo aceptan los dogmáticos pedagogos que inspiraron la nefasta Logse”. Esta señora, que probablemente no ha leído mucho y no ha investigado nada sobre estas cuestiones, se permite alegremente tachar de dogmáticos a los pedagogos que inspiraron la Logse, de calificar esta ley de nefasta, y de hablar de las reglas pedagógicas, como si fuera una experta consumada. Y se suma a la propuesta del Presidente de la Comunidad de Madrid.

Tiene que aprender muchas cosas la señora Aguirre, además de humildad. Tiene que estudiar un poquito más para hablar con un mínimo de fundamento. Entre todas esas cosas que no ha estudiado, está la asignatura de Educación para la ciudadanía. De haberla cursado (y aprobado) sus comportamientos ay convicciones serían otros.

Claro que hace falta conocer lo que se va enseñar. Coma ella dice, es obvio. (Por cierto todo su artículo consiste en repetir esa idea hasta la saciedad, solo esa idea). Ningún pedagogo ha dicho que haga falta dominar al dedillo aquellos conocimientos que se dese enseñar. Ninguno. Acaso no sea tan obvio para ella decir que si el conocimiento que se adquiere sirviera para explotar, engañar y dominar mejor al prójimo, más nos valdría no tenerlo. Por eso hace falta algo más, mucho más que tener esos conocimientos. Hace falta saber trabajar otras parcelas, como las actitudes, las emociones, los valores. Hace falta saber enseñar y, lo que es más difícil, despertar el amor al conocimiento. ¿Qué sabe de todo eso un Graduado en Informática?

Además de tener conocimientos disciplinares y didácticos, hace falta saber quién es el que aprende. Cuál es su ritmo y su estilo de aprendizaje. Hace falta saber si está en condiciones de aprender. Porque, como he dicho muchas veces, para enseñar latín a John, más importante que conocer latín es conocer a John. Hacen falta, pues, conocimientos de psicología para poder enseñar.

No comprenden quienes atacan la pedagogía que la enseñanza es un actividad extraordinariamente compleja. Una actividad que no se puede desempeñar adecuadamente si no se conoce el mundo en que se vive. Saber que estamos inmersos en la era digital es absolutamente necesario. La enseñanza se produce en un contexto social que es preciso conocer. Porque sin conocer el contexto no se puede entender el texto. La enseñanza no tiene lugar en la estratosfera o en una campana de cristal sino en el mundo en que habitamos. Se enseña en el mundo y para mejorar el mundo.

No saben que la enseñanza se produce en una institución escolar que tiene disputa ideológica, presión social, prescripciones externas, red compleja de relaciones, componentes nomotéticos e idiográficos…. El profesional tiene que saber cómo es la institución en la que se enseña y se aprende. Esa institución, por otra parte, tiene un poderoso curriculum oculto que es necesario descifrar.

Mantener esas posiciones es un desprecio al trabajo que realizan los profesionales de la enseñanza. Una devaluación de la complejidad de la tarea y de la dignidad de quienes la desempeñan. Refleja una ignorancia y una osadía sin límites. Ninguna investigación que yo conozca demuestra que no es necesaria una formación específica de los profesores para realizar la tarea

Es un retroceso histórico. Ahora que en todos los países se clama por una mayor especialización, estos señores y señoras abogan por eliminarla, por una preparación genérica, alejada de las exigencias cada día más complejas que requiere la docencia.

No es verdad que el maestro nace y no se hace. No es verdad. El maestro necesita una formación específica. Para saber despertar el amor al conocimiento, la pasión por saber, el deseo de descubrir el mundo, la curiosidad por el pensamiento, el asombro ante lo desconocido. Se necesita, además, saber cómo adaptar el proceso de enseñanza a cada uno de los alumnos y alumnas que integran un grupo. Porque cada uno aprende con un estilo y a un ritmo diferente.

La enseñanza no causa automáticamente el aprendizaje. Ahí está un mito y un error de consecuencias irreparables. No es inequívoco saber si el aprendizaje se ha producido y por qué causas no se ha producido. Las competencias profesionales del maestro tienen, a mi juicio, tres ejes fundamentales: unas están relacionadas con el saber, otras con el saber hacer y otras con el saber ser. Ninguna de ellas es congénita. Es decir, que quien desea ser un buen profesional tiene que adquirirlas con esfuerzo y perseverancia. Algunas se adquieren a través del estudio, otras a través de la práctica y otras a través de la simbiosis de teoría y práctica.

Sé que algunos profesionales que han adquirido la formación pedagógica exigida acaban siendo, en la práctica, un desastre. Pero no será nunca a causa de esa formación sino por no haberla tenido en cuenta.

La cestita de caramelos

29 Mar

Tengo en mi mesa de despacho de la Facultad de Ciencias de la Educación una cestita de caramelos que no se ha vaciado en muchos años. No porque sigan en ella los mismos caramelos que deposité el primer día sino porque los he ido renovando a medida que iban desapareciendo en las manos (luego en la boca) de mis alumnos, compañeros y visitantes.

Tengo en mi mesa de despacho de la Facultad de Ciencias de la Educación una cestita de caramelos que no se ha vaciado en muchos años.

Un pequeño detalle que solo pretende poner un poquito de dulzura en las muchas veces desabrida cotidianidad universitaria. A veces, cuando la espera de los alumnos y alumnas ante algunos despachos de la planta se prolonga, salgo del mío con la cestita y ofrezco un caramelo a los pacientes alumnos.

– ¿Un caramelo?

No todos aceptan. Algunas veces van diciendo que no hasta que uno, más decidido, se anima:

– Voy a coger este de limón.

Y los que habían dicho que no, ahora se deciden y comienza la ronda. Lo que siempre vi, aunque no aceptasen la invitación es qu, ante el gesto de la cestita, se les venía a la cara una sonrisa.

– Muchas gracias.

Traigo aquí este minúsculo detalle porque quiero hacer algunas reflexiones sobre la cultura de los pequeños gestos, de las ingeniosas manifestaciones que hacen la vida más llevadera. Me gustaría elaborar un Manual de hermosos detalles docentes. Porque estoy seguro de que los hay. En todos los niveles del sistema educativo. En todos los centros. En todas las aulas. Unos que tienen que ver con el aprendizaje, otros con los afectos, otros con la creación de un buen clima en la escuela y en el aula.

A continuación voy a compartir con los lectores y lectoras algunas iniciativas que conozco y que, a bote pronto, se asoman a las teclas del ordenador

– Pienso en el profesor que hace un pequeño regalo todos los días a sus alumnos. El regalo de un pensamiento, de un poema, de una canción, de un cuento, de una anécdota… Los alumnos esperan con ilusión cada día el momento del regalo. Y se sienten respetados y queridos. Se sienten dignos de una atención especial.

– Conocí un profesor que les daba dos caramelos a cada uno de los niños de su aula. Siempre con la misma cantinela que ellos se sabían de memoria: “Toma, el de hoy y el de mañana. Y mañana otra vez”. Era una hermosa forma de decirles que nunca les faltaría ese detalle, ese minúsculo gesto de afecto.

– En una artículo de hace años comenté la historia de una profesora que les pidió a los alumnos que escribieran la idea más hermosa respecto a cada uno de los compañeros de la clase. Ella, en el fin de semana, confeccionó la lista de todas las frases hermosas que le habían escrito a cada uno todos los compañeros. Conté en aquel breve texto que uno de los alumnos de aquella clase conservó esa lista hasta la muerte.

– Mi amigo Horacio Muros, director de una escuela en la provincia de Mendoza (Argentina) confeccionó unas tiras con el texto: “Vale por una sonrisa”. Alumnos, padres y profesores de la escuela distribuyeron las pequeñas tiras intercambiándolas por sonrisas. La escuela se convirtió en un hermoso lugar en el que el lenguaje de la sonrisa se hizo presente en la comunicación de todas las personas de la comunidad.

– Este Director, que tuvo la amabilidad de proponerme como Padrino Pedagógico de su escuela, recibe todos los días con un saludo a la entrada a los alumnos y a los profesores y profesoras, dándoles los buenos días y deseándoles una feliz jornada. En otra ocasión, colocó en la sala de profesorado un Probador de Imagen, es decir un espejo que tenía dibujada en la parte alta una sonrisa. Cuando alguno se miraba en el espejo veía reflejada la sonrisa en su rostro.

– Mi querido amigo Manolo Alcalá, ya jubilado, cuando era Director del IES Puerta de la Axarquía, regalaba el primer día de curso a cada uno de los docentes, una ramita de romero o de otra planta (recogida del jardín mitológico-aromático que cuidaba en el Instituto) acompañada de un poema de bienvenida y de buenos deseos.

– El día de su cumpleaños un maestro invita a todos sus alumnos y compañeros a un aperitivo antes de la comida o a una sencilla merienda por la tarde. Una forma de compartir la experiencia de la vida.

– Una profesora celebra el cumpleaños de los alumnos, se sabe la fecha, les hace un regalo, canta en la clase el “Cumpleaños feliz” y comparte la alegría de una celebración que no solo ha de ser familiar. ¿Por qué no en la escuela? ¿Por qué no compartir la alegría de

– Un profesor escribe todos los años una carta de despedida a sus alumnos y alumnas. Repasa en ella lo que ha sido el curso, les desea felices vacaciones y le algunas sugerencias para el futuro.

– Una profesora universitaria, mi querida amiga Lourdes de la Rosa, ha dejado constancia en un escrito de las iniciativas que pone en marcha para crear un clima positivo en el aula. Dice textualmente: “Desde hace varios años, el primer contacto que tenemos el alumnado y yo es la presentación inicial de todos y cada uno de nosotros y nosotras. En esta presentación se propone que cada cual comente algo sobre la asignatura (por ejemplo sus expectativas, lo que el piensa que puede aportar a la misma, etc.) y, por otro lado, se anima a que cada cual exprese algo de sí mismo/a, alguna particularidad que constituya una marca de identidad, algo que lo caracterice. Para evitar la contaminación entre los propios compañeros se pide que esto se realice, en primer lugar, de manera sucinta por escrito y, posteriormente, se comunica en alta voz al resto de la clase. Por la misma razón, mi presentación pasa a ser la última de todos los y las presentes”.

No tengo más espacio. La relación sería casi infinita. La pedagogía de los detalles crea un clima afectivo en el que es fácil aprender y es maravilloso convivir. No se trata de actos heroicos, de gestos sublimes sino de pequeñas acciones que tienen cabida en cualquier momento de la vida de la escuela y del aula.

Hay que poner la creatividad al servicio de la convivencia. Tomar iniciativas que ayuden a mejorar la comunicación. Creo que cada uno debe preguntarse en qué medida su actuación hace mejor la vida en común de las instituciones.

No se trata solo de mejorar la convivencia y de mostrar respeto y afecto sino de generar una disposición abierta al aprendizaje. Esta profesión gana autoridad por el amor a lo que se enseña y por el amor a quienes se enseña. Hay quien podría pensar que estas cuestiones no tienen que ver con el aprendizaje. No es así. Cuando el constructivismo plantea las exigencias necesarias para que se produzca aprendizaje significativo habla de la estructura lógica interna del conocimiento, de la estructura lógica externa (que case con lo que el aprendiz ya sabe) y habla también de la disposición emocional hacia el aprendizaje. La cultura de los detalles genera esa disposición emocional. No se pierde el tiempo cuando se dedica a crear un clima armonioso, cuando se procura despertar en quienes aprenden y en quienes enseñan un estado emocional equilibrado y satisfactorio.

Papá, baja del árbol

21 Dic

No hay fuerza más bella y más eficaz de autoridad que el ejemplo. Los adultos, padres y educadores, nos empeñamos en transmitir valores a nuestros hijos y alumnos. Lo hacemos a través de programas, proyectos, lecturas, consejos, advertencias, reproches, castigos… y un sinfín de estrategias “educativas”.

- Papá, baja del árbol. Aquí hay un hombre que quiere hablar contigo.

No caemos en la cuenta, muchas veces, de que hay una forma mucho más eficaz de aprendizaje de los valores. Es el aprendizaje vicario del que habla el psicólogo ucraniano-canadiense Albert Bandura. Es también conocido como aprendizaje observacional, de imitación, modelado o aprendizaje cognitivo social.

Este aprendizaje esta basado en una situación social en la que al menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observación de dicha conducta; esta observación determina el aprendizaje. A diferencia del aprendizaje por conocimiento, en el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aquí el que aprende lo hace por imitación de la conducta que recibe el refuerzo.

De los cientos estudios realizados por Bandura, un grupo se alza por encima de los demás: los estudios del Muñeco Bobo. Los llevó a cabo a partir de una película en la que una chica pegaba al muñeco, gritando: ¡estúpidooooo! Le pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un martillo gritando frases agresivas. Bandura enseñó la película a un grupo de niños de guardería que como se podrá suponer saltaron de alegría al verla. Posteriormente se les dejó jugar. En el salón de juegos había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un Muñeco Bobo nuevo y algunos pequeños martillos… Se observó al grupo de niños y se anotaron sus comportamiento con el Muñeco Bobo… Le pegaban gritando ¡estúpidooooo!, se sentaron sobre él, le polpeaban con martillos y demás, es decir, imitaron a la joven de la película. Esto podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero consideremos un momento: los niños cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento.

En respuesta a la crítica de que el Muñeco Bobo estaba hecho para “ser pegado”, Bandura incluso rodó una película donde una chica pegaba a un payaso de verdad. Cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando: “un payaso real. Entonces procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.

En el año 2001 publiqué en Buenos Aires un libro titulado “Una tarea contradictoria: educar para los valores y preparar para la vida”. En el prólogo dejo constancia de un certero pensamiento del biólogo chileno Humberto Maturana: “Tenemos que enseñar porque aquello que enseñamos no lo estamos viviendo. Yo creo que ese es el verdadero problema con los valores”.

El dueño de un huerto de árboles frutales sorprendió un buen día a un muchacho encaramado en lo alto de un árbol. Tenía en sus manos un saco en el que estaba metiendo las peras que afanosamente recogía con sorprendente habilidad.

El dueño gritó enfurecido:

– ¡Eh, tú! ¿Qué estás haciendo? Bájate ahora mismo del peral y dame ese saco con la fruta que me estás robando.

Y añadió en un tono severo y conminatorio:

– ¿Cómo se llama tu padre? Llámalo, dile que quiero hablar con él sobre lo que estabas haciendo.

El chico mira hacia arriba y dice:

– Papá, baja del árbol. Aquí hay un hombre que quiere hablar contigo.

Es fácil imaginar el desconcierto del afligido horticultor. ¿Qué le puede decir al padre del muchacho, salvo pedirle que le entregue el saco con la fruta que ha robado? ¿Qué le puede explicar ese padre a su hijo sobre la obligación de respetar los bienes ajenos? ¿Cómo le puede reprochar su comportamiento? ¿Con qué autoridad le puede reprender por lo que hace y exhortar para que se comporte de otra forma en el futuro? Si los adultos viviésemos los valores no habría necesidad de dar tantas lecciones sobre ellos. Decía Séneca: “Elige por maestro a aquel a quien admires, más por lo que vieres en él que por lo que escuchares de sus labios”.

Todos los lectores y lectoras recordarán el famoso cuento de los hermanos Grimm.

Había una vez un pobre muy viejo que no veía apenas, tenía el oído muy torpe y le temblaban las rodillas. Cuando estaba a la mesa, apenas podía sostener su cuchara, dejaba caer la copa en el mantel, y aun algunas veces escapar la baba. La mujer de su hijo y su mismo hijo estaban muy disgustados con él, hasta que, por último, le dejaron en un rincón de un cuarto, donde le llevaban su escasa comida en un plato viejo de barro. El anciano lloraba con frecuencia y miraba con tristeza hacia la mesa. Un día se cayó al suelo y rompió la escudilla que apenas podía sostener en sus temblorosas manos. Su nuera le llenó de improperios a los que no se atrevió a responder, y bajó la cabeza suspirando. Le compraron una tarterilla de madera, en la que se le dio de comer de allí en adelante.

Algunos días después, su hijo y su nuera vieron a su niño, que tenía algunos años, muy ocupado en reunir algunos pedazos de madera que había en el suelo.

– ¿Qué haces?, preguntó su padre.

– Una tartera, contestó, para dar de comer a papá y a mamá cuando sean viejos.

No dijeron ni una palabra. Después se echaron a llorar. Volvieron a sentar al abuelo a la mesa y comió siempre con ellos, siendo tratado con la mayor amabilidad.

¿Qué ejemplo le estamos dando los adultos a los niños y los jóvenes a quienes pretendemos educar?

Pienso ahora en tres ámbitos dentro de los cuales se hace imperiosa la necesidad del ejemplo:

Ámbito social: Algunos políticos están diciendo con sus vidas y con sus comportamientos que “todo vale” para hacerse con el poder o mantenerse en él. Lo mismo habrá que decir de los banqueros respecto al dinero o de los famosos respecto a la fama.

Ámbito docente: Lo que somos los profesores influye de manera determinante sobre los alumnos. Mucho más que aquello que decimos o recomendados. Lo decía Voltaire: “Los ejemplos corrigen mucho más que las reprimendas”.

Ámbito familiar: Los padres y madres actuamos, a veces, de manera inconveniente. El padre subido al árbol, poco puede decir a su hijo sobre la inconveniencia de robar al prójimo.

La falta de coherencia entre el discurso teórico y los hechos, no solo produce esterilidad en cuanto a la aparición de buenos hábitos en los niños y en los jóvenes. Lleva, además, a una reacción despectiva e incluso agresiva hacia quien dice una cosa con las palabra y otra con los hechos.

¿Cómo puede aconsejar decencia un político corrupto, amor al conocimiento un profesor perezoso, respeto a la dignidad de las mujeres un padre machista o castidad un sacerdote pederasta? Pueden hacerlo, claro. Pero solo cosecharán, como respuesta, irritación y desafecto. Una cosa es predicar y otra dar trigo. Decía Madame de Sablé: “Nada hay más peligroso que un buen consejo acompañado de un mal ejemplo”.

Incongruencia institucional

14 Dic

Existe una práctica en la Universidad española (no sé hasta qué punto puedo generalizar) que me parece la institucionalización de la incongruencia. Me refiero al hecho de que se interrumpan las clases con el fin de que los estudiantes dediquen el tiempo a preparar los exámenes.

Dicen que dos viajeros hacen un vuelo en globo aerostático. Después de varias horas de viaje se dan cuenta de que se han perdido.

Algunas veces son los alumnos quienes deciden cuándo se interrumpen las clases. He visto votaciones que respondían a esta única pregunta y que, casi siempre, tenían como respuesta “ahora mismo”:

– ¿Cuándo cortamos las clases?

Lo habitual es que la propia institución ponga fin a las clases para la preparación de los exámenes. El calendario tiene esa mecánica estúpida que pone en entredicho todas las teorías sobre el aprendizaje y la evaluación del mismo.

Lo que la institución dice a los alumnos y alumnas, sin decirlo explícitamente, es lo siguiente:

– Bueno, van a dejar de aprender para que dedicarse a justificar que han aprendido. Y para ello les pondremos unos exámenes en fechas consecutivas para que aprendan o repasen lo que han aprendido. Si fallan en esos exámenes, da igual todo lo que ha sucedido antes.

Por eso, lo importante del conocimiento es el examen, no las clases. Cuando sabes a ciencia cierta cuántos estudiantes hay matriculados en la asignatura no es en las clases, sino en los exámenes. El día del examen los muertos resucitan los enfermos sanan, los que trabajan tienen días libres, los que tenían que acompañar a sus padres al médico les dejan ir solos…

Hay tiempos para el aprendizaje y tiempos para la evaluación. La hora de la verdad es la del examen, no la del aprendizaje. El momento supremo es el de aprobar, no el de aprender.

El conocimiento académico tiene valor de uso y valor de cambio. El valor de uso se le supone, no siempre está confirmado. Algunas veces está muy claro que no existe. Pero tiene valor un de cambio indiscutible. Si demuestras que has adquirido el conocimiento te lo canjean por una buena calificación. Y para eso hay unos tiempos, unas estrategias y unos rituales precisos que se deben conocer y superar. Me gustaría saber cuántas clases estarían llenas solo por el valor de uso de sus contenidos. Me gustaría saber cuántas cuántos alumnos habría en clase si no hubiera luego exámenes.

La cuestión de la utilidad del curriculum es determinante. ¿Para qué vale el conocimiento? ¿Vale solo como capital cultural que luego sirve para negociar en el mercado laboral? ¿Vale para entender el mundo, entenderse uno a sí mismo y convivir solidariamente con los demás?

Alguna vez he contado esta anécdota que está cargada de una crítica ácida que nos debe hacer pensar sobre la utilidad de los contenidos del aprendizaje.

Dicen que dos viajeros hacen un vuelo en globo aerostático. Después de varias horas de viaje se dan cuenta de que se han perdido. Deciden hacer una maniobra de descenso para pedir información y continuar el vuelo una vez orientados. Descienden y llegan a un campo en el que varios jugadores practican el deporte del golf. Y le dicen a uno de los jugadores:

– Señor, nos hemos perdido. ¿Nos puede decir dónde estamos?

El jugador mira en varias direcciones y, después de unos momentos de reflexión, les dice:

– Miren ustedes, su globo está situado sobre el hoyo número 17 del campo. Una línea óptica que se lanzase desde el globo hacia el hoyo número tres y otra que se dirigiese al hoyo número 15, formarían un ángulo de 35 grados. En relación al meridiano de Grenwich, su globo formaría un ángulo d3 65 grados.

Al escuchar esas palabras uno de los viajeros le da un discreto codazo a su compañero y le dice:
– Mira, un catedrático de Universidad.
– ¿Lo conoces?
– No.
– Entonces, ¿por qué sabes que es un catedrático? Ni por su indumentaria, ni por lo que nos ha dicho, ni por el deporte que practica se puede deducir qué profesión tienen.

– Tú no lo has podido deducir, pero yo sí. Nos ha dado una explicación abundante, muy técnica, muy precisa, pero completamente inútil.

La incongruencia institucional a la que me estoy refiriendo tiene lugar mientras en algunas de las Facultades se explica en las clases que la evaluación debe ser continua, es decir que no debe dejarse para el momento final, como si se tratase de la coronación del aprendizaje. Si se hace solo al final, ¿cómo puede influir en la mejora de la enseñanza y del aprendizaje? En el mejor de los casos, podrá tenerse en cuenta en el curso siguiente.

Esta forma de proceder alimenta una concepción de la enseñanza y de la evaluación que no comparto.

La evaluación es un momento final en el que el estudiante rinde de cuentas de lo que ha aprendido. Durante un tiempo el profesor explica, durante otro tiempo el alumno estudia y en un tercer momento, el definitivo, el estudiante repite.

Durante ese período los estudiantes se dan atracones de estudiar, trasnochan, toman estimulantes… Según su terminología, “empollan”. Luego, en el examen regurgitan aquello que han tragado.

A los pocos días, todo se ha olvidado. Algunos estudiantes no han hecho más que atravesar un tiempo ingrato, amenazador y odioso. ¿Cómo conseguir, de este modo, amar el conocimiento? ¿Cómo alentar el deseo de saber?

Lo peor de esta dinámica es que esté impulsada, organizada e institucionalizada por la misma organización que es responsable del proceso de enseñanza y aprendizaje. No es que el estudiante lo deje todo para el final, que olvide el aprendizaje diario y sistemático, sino que la Universidad le impulsa a hacerlo desde su misma estructura y funcionamiento.

Yo he tenido siempre problemas con este planteamiento porque, desde hace muchísimos años, no hago exámenes. Y mis estudiantes se encuentran con el tiempo de preparación de exámenes en una asignatura que no los hace. ¿Por qué no pueden seguir las clases?, ¿por qué no pueden seguir aprendiendo?, ¿por qué no se hace evaluación del y durante el proceso?…

¿Qué hago yo para evaluar? Una evaluación de otro tipo: los alumnos y alumnas llevan su portafolios, hacen entrevistas, escriben ensayos, realizan pequeñas investigaciones, leen libros y artículos sobre los que hacen informes, participan en debates,… Y, desde luego, hacen autoevaluación de su aprendizaje. No es una autoevaluación que decide la calificación, pero que sí influye en ella..

Todo esto se hace durante el curso, no al final. Se hace mientras aprenden, no cuando todo el aprendizaje ha terminado. Dedicar ese tiempo específico para examinar perpetúa y da fuerza a un modelo equivocado. E invita también a realizar un tipo de pruebas de corte clásico: exámenes, pruebas objetivas, cuestionarios de opción múltiple… Creo que se puede afirmar sin ambages que un tipo de evaluación pobre da lugar a un aprendizaje también pobre.

Regulación desmedida

30 Nov

La Universidad española está siendo objeto, desde hace algunos años, de un afán regulador que deja a los docentes maniatados en aspectos sustantivos de la docencia y entretenidos en un sinfín de quehaceres burocráticos insustanciales. No sé qué mentes preclaras (estoy seguro de que no se trata de especialistas en didáctica universitaria), desde el Ministerio de Educación a la Universidad de Málaga, pongo por caso, consideran que los docentes necesitan un caudal de prescripciones minuciosas para garantizar el adecuado cumplimiento de su funciones.

La Universidad española está siendo objeto, desde hace algunos años, de un afán regulador que deja a los docentes maniatados en aspectos sustantivos de la docencia y entretenidos en un sinfín de quehaceres burocráticos insustanciales.

Los mismos que llenan de prescripciones minuciosas son quienes endurecen las condiciones de trabajo y no se preocupan por la formación pedagógica del profesorado universitario.

Los protocolos estandarizados, cada vez más prolijos y restrictivos, pretenden regular el diseño, el desarrollo y la evaluación de la docencia hasta pormenores casi ridículos. El encorsetamiento de la práctica mata cualquier atisbo de creatividad y rompe tres principios básicos de la enseñanza: la adaptación a las necesidades, características y exigencias de cada grupo, la atención a la diversidad del alumnado y la participación efectiva de los alumnos y alumnas en la planificación y desarrollo del proceso de aprendizaje. La enseñanza no causa automáticamente el aprendizaje.

Claro que hay que planificar. Si Noé no hubiese sabido hacerlo, de nada le hubiese servido su habilidad para construir arcas. Ahora bien, se trata de una planificación flexible, adaptada a las características de los alumnos y con plenitud de participación de estos en el diseño y desarrollo del aprendizaje.

La normativa de cajas chinas, que comienza con los requisitos de la nueva aplicación MEC para las Memorias Verifica y que termina en la regulación de las guías docentes, apuesta por una docencia que se planifica con el máximo detalle (enumeración prolija de las competencias que se pretende conseguir, descripción minuciosa de las actividades que se desarrollarán, número exacto de horas dedicadas a cada una de ellas, estipulación de los tiempos que se dedicarán a cada uno de los bloques temáticos, porcentajes en que se medirán los resultados de los instrumentos de evaluación…) sin tener la más mínima idea de quiénes ni cuántos van a ser los alumnos y alumnas.

Por poner un ejemplo del disparate en el que nos vemos sumidos, el concepto de competencia se ha desvirtuado hasta hacerlo comparable a los objetivos operativos de Maier o a los de la taxonomía de Bloom que con tanto entusiasmo habíamos criticado. Y así he podido ver listas interminables de competencias y ¡subcompetencias!

La programación impuesta a todos y a todas está descontextualizada, no tiene en cuenta las características del alumnado, está encorsetada en unas cuadrículas uniformes para todos los grupos y convierte a los alumnos y alumnas en meros destinatarios de un conocimiento elegido, estructurado, impartido y evaluado por otros.

Según esta dinámica, quien ha de estar bien preparado para la docencia es, en realidad, quien prescribe. Quien aplica se convierte en un mero ejecutor de lo que otros han pensado y decidido. Esa filosofía deja poco margen para la innovación, para los proyectos compartidos, para la evaluación continua, para la creatividad en el aula, para la participación del alumnado.

Se trata de una concepción de la enseñanza y el aprendizaje que se basa en la creencia de que quien enseña es quien selecciona, explica y luego pregunta, restando protagonismo a quien aprende. Alguna vez he contrastado la metáfora del recipiente de agua con la del buscador de manantiales. En la primera metáfora es el profesor quien tiene el agua y el alumno es el receptáculo vacío en el que se vierte. Su tarea es ponerse debajo y recibir el agua que otro ha buscado y que ahora deposita en el recipiendario. La segunda metáfora acentúa el carácter protagonista del alumno. Es éste quien busca los manantiales de agua, quien sabe si está contaminada y quien la comporte con otros que tienen sed. El profesor es un facilitador del proceso.

Cuando se prescribe con tanta minuciosidad, se deja sin libertad de maniobra al profesional. La responsabilidad de todo lo que suceda será de quien tomó la iniciativa.

A quien de verdad complace el modelo imperante es a los amantes del control y de la inspección. De un tipo de inspección mejor dicho. Es decir de la que se preocupa por el cumplimiento (cumplo y miento) de los aspectos formales. No solo no me opongo a la evaluación del profesorado sino que la pido y demando. Una evaluación exigente, cualitativa y encaminada a la mejora.

La dimensión burocrática se hipertrofia frente a la creatividad, la adaptabilidad y la atención a la diversidad. La uniformidad gana espacio, como si fuera un valor prioritario. No lo es. Si todos hacen lo mismo y todos lo hacen mal, no se ha avanzado ni un milímetro hacia la calidad.

Qué decir de la pérdida de tiempo que entraña el seguimiento de estos procesos. Horas que podían dedicarse a leer, a investigar, a debatir, a tutorizar, se emplean en rellenar cuadrículas y establecer porcentajes.

La pretensión de que todos y todas enseñen lo mismo, en los mismos tiempos, de la misma forma y de que evalúen de manera uniforme no elimina ninguna de las arbitrariedades que trata de evitar. No es esa la mejor manera de defender al alumnado de los malos profesores y profesoras. No es esa la forma de mejorar la docencia.

Esta obsesión reguladora procede de dos suposiciones inaceptables. La primera podría formularse así: tenemos que decirles con precisión lo que hay que hacer porque ellos no saben hacerlo. Y la segunda: tenemos que mandarles hacer las cosas de manera clara y detallada porque ellos no quieren hacerlo.

Las dos suposiciones son radicalmente falsas. No digo que no haya algunos profesores que no quieran o no sepan. Pero la solución ante ese hecho lamentable no es volver locos a todos los demás. No son especialistas en didáctica quienes deciden que haya prescripciones. Ni tampoco quienes hacen las prescripciones. Se trata de burócratas obsesionados por el control.

La enseñanza es una actividad apasionante, que potencia las tareas más elevadas y complejas de la inteligencia: investigar, descubrir, debatir, explorar, comprender, crear… No es una acción mecánica

¿Se imagina alguien que hubiese prescripciones semejantes para guiar la práctica de los cirujanos que operan a corazón abierto? No es ni imaginable. Porque el cirujano sabe lo que tiene que hacer y suponemos que quiere hacerlo. Por otra parte cada paciente es un caso único y no se puede determinar a priori lo que hay que hacer con él.

¿Qué hacer ante esa situación? A mi juicio, lo primero es descubrir su insensatez. En segundo lugar hay que tomar partido ante ella, denunciarla, poner de manifiesto su inutilidad, sus contradicciones y sus perniciosos efectos secundarios. Pero no ha de quedar ahí la reacción., si no es suficiente. Creo que hay que plantarse y decir que no se está dispuesto a destrozar la enseñanza.