La casita de los sueños

25 Oct

En una reciente visita a La ciudad de Florencia (Departamento de Caquetá, Colombia) para participar en el Congreso “Educación, Pedagogía y Cultura Ambiental”, tuve la fortuna de conocer una experiencia educativa de hermoso y certero nombre: “La casita de los sueños”.

Lo que más me llama la atención es que “La casita de los sueños” no sea una iniciativa comercial sino profundamente educativa. Es, como dicen sus creadores, un “programa integral”.

En la parte trasera de una camioneta Chevrolet modelo 1986 pude ver una rústica construcción de madera en forma de casa, en ese momento abierta por un lateral, que mostraba en su interior materiales de colores llamativos: juegos de madera, artesanías, libros, relojes… Un vehículo singular que, en lugar de transportar leche, frutas, verduras o caballos…, estaba lleno del material ilusionante de los sueños. Un vehículo singular que no funciona con gasolina sino con los latidos emocionados del corazón de los niños y las niñas. Un vehículo singular que, en lugar de contaminar el ambiente, tiene como finalidad embellecerlo y purificarlo.

Conocí la experiencia de manos de sus creadores, Humberto Aníbal Patiño Giraldo y Luz Stella Salazar Morales, que me hablaron de ella con un entusiasmo contagioso, con una pasión vibrante y con un amor entusiasta. Nació la experiencia de la nada en San Vicente del Caguán. De la nada, no. De la mente inquieta y el corazón apasionado de Humberto y Luz Stella y de su convicción de que hay que buscar la paz a través del conocimiento, del juego, de la lectura y del amor a la naturaleza. La Fundación nació hace tres años y tiene vocación de futuro. Se ha propuesto, para 2021, “ser reconocida a nivel departamental nacional e internacional demostrando las capacidades que tiene de ser competente ante la sociedad”.

En las puertas del vehículo aparece una inscripción con la sigla CIRCREADI y su correspondiente explicación: Círculo de Creaciones Didácticas. En el nombre se condensa la finalidad: creatividad para el aprendizaje. En el tiempo de escuela y en el tiempo de ocio. El caso es que los niños y las niñas sean más sabios y más felices.

Dice su carta de presentación “CIRCREADI está integrado por un grupo de personas con gran sentido de pertenencia hacia la conservación del medio ambiente ya que elabora juegos didáctico, de entretenimiento y artesanías con residuos de madera, de buena calidad, brindándole a los clientes buenos productos para así poder ser competentes ante la sociedad, generando empleo a madres cabezas de hogar, personas con capacidad diferente y población vulnerable con las cuales se hace tejido social…”

San Vicente del Caguán es una población conocida por los colombianos porque en ella se celebraron hace algunos años unas fracasadas conversaciones de paz que se han convertido en un estigma. Por eso es significativo que esa población haya sido cuna de esta hermosa iniciativa que busca la paz a través de la educación. Cuando y donde tantas ideas y acciones se ponen al servicio de la violencia, es de agradecer que haya ideas y acciones como ésta, que tienen como finalidad exclusiva la conquista de la paz y de la solidaridad.

Lo que más me llama la atención es que “La casita de los sueños” no sea una iniciativa comercial sino profundamente educativa. Es, como dicen sus creadores, un “programa integral”. Un programa que califican de educativo porque llega a cada institución visitada con donación de juegos y libros didácticos y de entretenimiento. Además, organizan talleres lúdicos y de lectura y cursos de formación para las familias. Un programa que es también social porque esos juegos de madera los diseñan y elaboran madres de familia y personas con capacidad diferente. Un programa, en tercer lugar, que tiene un carácter ambiental ya que dichos juegos son elaborados con residuos de madera (“no derribamos un solo árbol”, dicen) y en todas las visitas se hace entrega de semillas y pequeños árboles para la reforestación. Es también un programa cultural ya que en las ferias que participa muestra una imagen del municipio y de la provincia llena de preocupaciones y de iniciativas de transformación

Se trata de un proyecto noblemente ambicioso. Dicen en sus textos: “El objeto social de la Fundación es propiciar el desarrollo en Colombia, dando apoyo a actividades, programas y proyectos de carácter ambiental, educativo, cultural, deportivo, empresarial y productivo que corresponde a la necesidad de mejorar la calidad de la vida de los niños, jóvenes, madres cabeza de hogar, personas con algún tipo de discapacidad y comunidad en general”.

Vi en La casita de los sueños la proyección de un video que mostraba, a través de hermosas imágenes y del relato de la maestra, una de las visitas. La que hizo La casita de los sueños a la comunidad de La Camuya. El vehículo avanzaba por caminos impracticables, casi inexistentes, llenos de barro y de baches, hacia una escuela perdida en lo más remoto del campo. Un lugar al que casi nadie llega. Y luego se veía el alborozo de los niños y de las niñas cuando llegaba La casita cargada con un bagaje casi infinito de sueños. Ter llenaba de emoción ver a los niños jugando con los materiales y leyendo los libros. Y plantando los árboles en pleno campo.

“La casita de los sueños” se desplaza casi siempre a poblaciones vulnerables. Es de admirar la preocupación de sus creadores por los más desfavorecidos, por aquellos a quienes Paulo Freire llamaba “los desheredados de la tierra”.

Este matrimonio habla con tanto entusiasmo de “La casita de los sueños” que consigue involucrarte en esos ideales que a ellos les mueven a trabajar cada día. Tienen dos hijos y consideran que La casita es un tercero que ha nacido de su amor a la educación. Me ha gustado encontrar explicitado el espíritu que guía todos sus afanes. Me refiero a los valores corporativos que tratan de buscar y desarrollar: “amabilidad, respeto, solidaridad, trabajo en equipo, responsabilidad, eficiencia, competitividad, cumplimiento”.

Tienen Humberto y Luz un magnífico dossier de materiales recogidos en sus visitas. Cartas emocionantes de los niños, testimonios de los maestros y de las maestras, algunas cartas manuscritas de padres y de otras personas que expresan sus sentimientos y sus valoraciones sobre esta experiencia.

¿Cómo no aplaudir y alentar esta idea que ha surgido para el desarrollo de la educación en la provincia primero y, quizás, en el país y en el mundo después? ¿Cómo no emocionarse al ver que la creatividad, la ilusión y el esfuerzo de personas consiguen que los niños aprendan y se diviertan en aras de la construcción de un mundo mejor? ¿Cómo no felicitar a sus promotores porque han creído en una idea, han superado dificultades y han arriesgado su dinero y su trabajo con generosidad y entusiasmo?

No les domina el afán de enriquecimiento sino la búsqueda de la felicidad. Me volvieron a emocionar cuando me entregaron, dedicado a mi hija Carla, un pequeño rompecabezas de madera que ella está ahora tratando de resolver mientras escribo estas líneas. “La casita de los sueños” ha cruzado el Atlántico y ha traído un poquito de felicidad a una niña española. Gracias.

Estructuras de participación

30 Ago

Creo que nadie duda de la necesidad y de la importancia de la participación para que haya responsabilidad, implicación, sentido de pertenencia, motivación y aprendizaje. Son muy valiosos los frutos que produce el árbol de la participación.

Pero es imprescindible un tercer requisito: hace falta poder hacerlo. Y a eso voy en este artículo. A reflexionar sobre la necesidad de crear estructuras de participación.

Hablo de una participación real, no recortada y superficial. De una participación que no se considera un regalo sino un derecho y un deber. Sin participación es imposible aprender. Tomar parte en las organizaciones y en las experiencias es el único camino de alcanzar aprendizajes significativos y relevantes.

Para que haya participación en la sociedad, en los partidos políticos o en las instituciones tiene que haber voluntad de participar. Está muy claro: es imprescindible querer participar. Porque si no se quiere, no hay nada que hacer. Si no se quiere pasaría lo mismo que en aquel pueblo cuyas campanas no se tocaban por ocho motivos. Primer motivo: no había campanas. Pues no hace falta saber los otros siete. Es necesario también saber cómo hacerlo. Hay que tener cosas que decir y saber decirlas con sentido y claridad. Hace falta saber actuar de forma competente. Pero es imprescindible un tercer requisito: hace falta poder hacerlo. Y a eso voy en este artículo. A reflexionar sobre la necesidad de crear estructuras de participación.

En alguna clase lo he explicado mediante un sencillo ejercicio que muestra de forma palmaria cómo la participación depende de la estructura que se emplee para ejercitarla.

Cuento la siguiente historia. Una señora mayor (en adelante una vieja) se encuentra en un autoservicio. Va a la barra, pide un tazón de caldo, lo paga y, después de depositar el tazón, coger una servilleta una servilleta y depositar una cuchara en la bandeja, se dirige a la mesa en la que se dispone a comer. Cuando se sienta, se da cuenta de que se ha olvidado de comprar pan. A ella le gusta migar pan en el caldo. Toma unas monedas del bolso, vuelve a la barra, pide un bollo de pan, lo paga y cuando vuelve en dirección a su mesa, ¡sorpresa!, un hombre de color (en adelante un negro), está tranquilamente tomándose su caldo.

Entonces les hago esta pregunta: ¿Qué harías tú si fueras la vieja? Les digo que tienen que contestar la respuesta de dos en dos. No es que uno sea el negro y otro la vieja. No. Los dos se tienen que meter en el pellejo de la vieja y decir lo que harían en esa situación. Hablan durante unos minutos. Cuesta volver al silencio.

Luego sigo con la historia. Cuando la vieja ve lo que está pasando se dice: No me dejaré robar. Dicho y hecho, va rápidamente al lado del negro, se sienta a su lado, coge una cuchara, miga el pan en pedazos y come con el negro lo que queda de su caldo. Seguidamente el negro se levanta, le pide que espere unos segundos, y vuelve poco después con un abundante plato de espaguettis y dos tenedores. Le da un tenedor a la vieja y le dice que desea compartir con ella los espaguettis. Comen los dos, alternándose. Y, cuando acaban el negro le dice a la vieja que tiene prisa, que tiene que irse, que está encantado de haber compartido la comida y que no puede quedarse a tomar el postre. Se despide de ella y emprende camino hacia la puerta del autoservicio. Cuando el negro a abrir la puerta para salir, la vieja se da cuenta de que su bolso ha desaparecido.

Entonces vuelvo a formular la misma pregunta: ¿qué harías tú si fueras la vieja? Pero, ahora, añado, no se van a decir a quien tienen al lado sino que, quien desee dar su opinión, debe levantar la mano y decirlo a todos los asistentes en voz alta.

Suele suceder que tardan en aparecer voluntarios, a veces no hay ninguno y, cuando los hay, solamente 3 o 4 personas dan su opinión. Muchos callan porque no se atreven, porque han estado distraídos, porque no les interesa la historia, porque no quieren repetirse, porque tienen miedo al ridículo…

Entonces sigo con la historia. Cuando la vieja se levanta para gritar ¡al ladrón”, se da cuenta de que dos mesas más allá hay un tazón de caldo ya frío y delante de la mesa una silla con su bolso colgado. Se había equivocado de mesa cuando volvió de comprar el pan.

Esta historia que su protagonista contó en un periódico, se suele utilizar para reflexionar sobre la importancia de los estereotipos. La vieja dijo que hasta que le sucedió esta historia creyó que no era racista. Y, como bien se ve, muestra que no es el negro el que como a costa de la persona de raza blanca sino ésta la que come (primer y segundo plato) a costa del negro. Resulta lógico que el hombre pensase que la viaja estaba muy necesitada al ver que migaba el pan en su tazón de caldo. De ahí que, generosamente, la invitase a compartir el segundo plato.

Yo la suelo utilizar para analizar la importancia de las estructuras de participación. Con la misma historia, en la misma sala, el mismo día, con las mismas personas, la participación es diferente dependiendo de la estructura que se utilice.

Primera estructura: uno solo lee la historia. Nadie más interviene. Con una segunda estructura (pedir la opinión en voz alta ante todos los presentes) participan muy poquitos. Con la tercera estructura (hablar de dos en dos) intervienen todos. Una buena estructura propicia la participación y multiplica el tiempo.

La pregunta tiene la misma dificultad en las dos ocasiones en las que se formula: ¿qué harías tú si fueras la vieja? Pero, en el primer caso provoca una catarata inmediata de intervenciones que cuesta trabajo interrumpir. En el segundo, una oleada de silencio.

Hay estructuras que impiden la participación. Si uno solo cuenta la historia, las personas escuchan con mayor o menor atención. Otras la dificultan: no es fácil intervenir ante quinientas o mil personas. Otras la hacen casi inevitable. Porque, si en el ejercicio que acabo de comentar, una persona está distraída y oye del compañero la pregunta: Bueno, ¿qué harías tú si fueras la vieja? Y él no sabe de qué vieja están hablando, lo pregunta y el compañero se encarga de ponerle en la situación del relato.

Es fácil trasladar la cuestión a situaciones reales. Se puede pedir e, incluso, exigir participación. Pero si no hay tiempos y espacios para hacerla viable, por mucho que se desee, no será imposible conseguirla. Si se pide a los ciudadanos que participen en las decisiones, pero no hay canales a través de los cuales puedan hacerlo, la invitación será un mero señuelo. Si se invita a los padres de los colegios a participar pero no disponen de lugares, tiempos e información adecuada, la participación se convertirá en una mera entelequia.

Crear canales para la participación una exigencia sine qua non para que se produzca. Después habrá que querer y saber utilizarlos. Pero si no existen, hablar de participación auténtica será como hablar de nieve frita.

Violencia sutil contra la infancia (III)

9 Ago

Dedicaré estas líneas de hoy a reflexionar someramente sobre algunas formas de violencia subrepticia que existen en la sociedad actual contra los niños y las niñas. Me remito al libro de Eduardo Galeano “Patas arriba. La escuela del mundo al revés”. En él nos explica el admirado autor uruguayo cómo se ofrece a los niños un curriculum perverso y destructivo a través de las formas de vida y de gobierno de muchas sociedades.

Los escaparates están llenos de objetos atractivos, pero en casi todos el niño y la niña se dan cuenta de que hay un cartel invisible que les advierte: “No son para ti”.

Veamos algunas formas de violencia sutil obre la infancia. Una violencia que no produce heridas físicas pero que va dejando huellas casi indelebles en la mente y en el corazón.

– Los persistentes casos de corrupción

Existen muchos ejemplos de perversión en la realidad. Basta ver la portada de los periódicos y la cabecera de los telediarios. Un papá le dice a la mamá: “Dale la vuelta al periódico que viene el niño”. La noticia es la maldad.

En efecto, las portadas delas revistas, las cabeceras de los informativos, la apertura de los programas de radio ofrecen cada día un catálogo de maldades que casi siempre tienen su origen en el comportamiento malvado de las personas.

– Cultura neoliberal contradictoria con los presupuestos de la verdadera educación

La cultura neoliberal en la que nos encontramos inmersos, contradice casi todos los presupuestos de la educación: individualismo exacerbado, competitividad extrema, obsesión por la eficacia, olvido de los desfavorecidos, relativismo moral, privatización de bienes y servicios, hipertrofia de la imagen, capitalismo salvaje…

La educación arraiga sus postulados en la solidaridad, la compasión, la ética, la equidad y el respeto a la dignidad del ser humano

En una cultura de este tipo hay que avanzar contracorriente y eso supone una violencia para quien no tiene mucha fuerza para hacerlo.

– Contraposición de modelos

Al niño y a la niña se le proponen modelos en la familia y en la escuela por la vía de la argumentación, pero la sociedad le ofrece otros modelos por la vía de la seducción… No es fácil guiarse por criterios exigentes y rigurosos cuando se tienden trampas seductoras sagazmente estudiadas.

La calle es ese espacio ilimitado donde transcurre la vida del niño y de la niña. Me refiero especialmente al niño o a la niña que nacen y crecen en la “jungla de asfalto” de las ciudades. Hay muchas formas de violencia contra el niño y la niña en la calle.

– La urbanización del hábitat

Las ciudades no son un marco adecuado para el desarrollo emocional de los niños y las niñas. Las ciudades no están construidas, como dice Tonucci, bajo el parámetro del niño.

La ciudad fue primero fábrica, luego almacén y luego cárcel (puertas blindadas, agentes de seguridad, encasillamientos rígidos…). La ciudad se ha vuelto un lugar peligroso, ruidoso, caro, violento… Hace poco le oí decir a un niño, cuando le preguntaba, cómo quería que fuese su ciudad: “Quiero jugar gratis”. El niño que necesita el juego como el aire que respira, tiene que disponer de dinero para divertirse.

Cada día el niño recibe incesantes recomendaciones que le hacer vivir con miedo: “no hables con desconocidos”, “no recibas nada de quien te lo ofrezca gratuitamente”, “no te vayas con nadie”, “no te salgas de los itinerarios marcados”, “no pierdas de vista a tus padres”…

A los niños, y más a las niñas, se les dice que no se fíen de nadie, que corren el riesgo de ser secuestrados, de ser atropellados, de ser destruidos por las drogas…

– La proliferación de estímulos inalcanzables

Se le ofrecen a los niños estímulos constantes, llamadas apremiantes. Pro no tiene dinero, no tiene tiempo, no tiene seguridad para atenderlas. El niño y la niña se convierten en protagonistas de la frustración.

Los escaparates están llenos de objetos atractivos, pero en casi todos el niño y la niña se dan cuenta de que hay un cartel invisible que les advierte: “No son para ti”. Sí, hay muchas cosas. Hay muchísimas cosas deslumbrantes pero, al mismo tiempo, inalcanzables. Solo unos pocos privilegiados van a poder acceder a ellas.

– Los acontecimientos y las imágenes violentas

La realidad es violenta. Las imágenes que se nos ofrecen de ella son violentas. Los niños y las niñas están sometidos a un bombardeo constante de hechos agresivos.

Y se sabe que el ejemplo es importante para el aprendizaje. Lo decía Bandura cuando hablaba del aprendizaje vicario. No hay forma más bella y más eficaz de autoridad que el ejemplo. Y el ejemplo es nefasto. El ruido de lo que somos y hacemos llega a los oídos de los niños y niñas con tanta fuerza que les impide oír lo que decimos.

– La conciencia de nada

¿Qué significo en este mundo enorme?, ¿qué pinto en este caos? En una ciudad gigantesca, el niño tiene conciencia de estar perdido, de ser insignificante, de no ser nada.

Recuerdo haber visitado una gran muestra de ocio dirigida (teóricamente) a los niños y a los jóvenes. Al entrar te encontrabas con magníficos yates, con coches lujosos… Todo prohibido para los niños y las niñas. Alguien me decía al salir: “No se puede ser bueno en un mundo donde todo está tan caro”.

– La espera insoportable

Muchas de las cosas que le interesan no las puede conseguir “ahora”. Los aplazamientos son constantes. “Cuando tengas un año más”, “cuando crezcas un poco más”, “cuando seas mayor”… El niño vive instalado en el ahora, por eso el mañana suele ser para él una tortura.

“Más adelante” podrás decidir, podrás hablar, podrás comprar, podrás viajar, podrás acostarte más tarde, podrás comer o beber esto y lo otro. Pero yo lo quiero ahora, dice el niño desde su psicología presentista.

– La supeditación al mundo de los adultos

El niño está habituado a escuchar expresiones que le dejan en un segundo plano: “cállate, que están hablando los mayores”, “deja la silla al abuelo”, “esa película es para mayores”, “vete ya a la cama”, “ponte esta ropa y cállate”, “si no te gusta, te aguantas”, “tu padre está viendo el partido”, “vas a ir a este colegio”, “el domingo iremos a ver a los tíos”, “iremos de vacaciones a la playa”, “hoy vienen a cenar unos amigos de papá…

Así, sin consulta previa, sin posibilidad de elegir entre alternativas, sin preguntar si quiera si esa iniciativa le causa alegría o terror. Eso es lo que hay que hacer y punto. Los adultos no pensamos en estas situaciones de los niños. No somos capaces de meternos en su piel, a pesar de que todos hemos pasado por esa etapa. ¿Hemos pensado alguna vez cómo nos sentaría que nos mandasen a la cama cuando no tenemos sueño y estamos terminando de ver una película?

– Las explicaciones interesadas

Los niños y las niñas formulan muchos “porqués”. Pero las respuestas suelen ser arbitrarias, interesadas, apresuradas y tramposas. Ellos nos podrían decir (y nos lo dicen muchas veces): “soy pequeño, pero no soy tonto”.

Algunas de estas formas de violencia adquieren una fuerza especial contra los niños pertenecientes a minorías étnicas (gitanos, por ejemplo), a grupos con deficiencias o enfermedades y, de forma generalizada, contra las niñas.

¿No os da vergüenza?

21 Jun

Estoy convencido de que los profesores y las profesoras debemos ser exigentes. Y de que los alumnos y las alumnas tienen que esforzarse para aprender. La crítica a algunos comportamientos duros de los docentes se suele interpretar como una invitación a obedecer la ley del mínimo esfuerzo No es así. Al menos en mi caso. Hay que exigir, pero hay que saber cómo hacerlo de manera estimulante, respetuosa y eficaz.

O en caso contrario no os empeñéis en algo que os queda grande, si es que es esa la conclusión

Un alumno del master en el que hemos reflexionado sobre el complejo fenómeno de la evaluación, me envía la nota que una profesora de Física de una Universidad española les hace llegar a los alumnos con las calificaciones que han conseguido (o que les ha asignado) después de hacer los exámenes ordinarios. La transcribo íntegramente a continuación, respetando las mayúsculas e, incluso, las incorrecciones gramaticales.

“Como veis acabo de colgar las notas finales del ordinario de Física II.

No puedo por menos que haceros llegar mi más profundo descontento con lo que he tenido que leer en los últimos días. Ya no se trata de no hacer o de no saber, sino de las auténticas BURRADAS que muchos de vosotros habéis dejado por escrito, amén de faltas de ortografía que me hacían sangrar los ojos, así como auténticas cochinadas de examen llenos de tipex, tachones, frases sin acabar, bailes de ecuaciones sin sentido ni explicación, ausencia de hilo conductor de las exposiciones, pésimas redacciones y laberintos de letras ilegibles.

Se supone que sois universitarios, que dentro de algunos años llevaréis las riendas de la sociedad y tendréis que trabajar por ella. ¿Sabéis qué imagen dais algunos con vuestros exámenes?

Me da vergüenza colgar esta lista, os aseguro de corazón que me da vergüenza y que todos los exámenes que no pasan de 4 están corregidos dos veces con lupa intentando buscar algún detalle que se me hubiera pasado para subir la nota. La gran pregunta es ¿no os da vergüenza a vosotros?

He encontrado hielo fundente a 100°C, a 6,66°C a -20°C, … ¿A QUÉ TEMPERATURA ESTÁ EL HIELO FUNDENTE, POR DIOS? ¿O es la palabra fundente lo que no entendéis? (cosa que ya me preocuparía en exceso). Primeros principios de la termodinámica que relacionan el trabajo con la carga, CON LA CARGA!!!!!!!! ¿QUÉ CARGA? Haces de luz con trayectorias en espiral ¿LO HABÉIS VISTO ALGUNA VEZ? Luz no luminosa. ¿QUÉ ES ESO? Y no sigo porque la lista de despropósitos es infinita. Y ninguna de estas “originalidades” las he encontrado una única vez sino varias, algunas hasta unas cuantas docenas de veces. ¿NO OS DA VERGÜENZA?

Espero y confío que esto os sirva de aprendizaje para el extraordinario, que hagáis los exámenes limpios, ordenados, bien redactados, sin faltas de ortografía ni burradas infantiles y sobre todo espero que estudiéis como lo que sois, estudiantes universitarios, ADULTOS. Como tales ocupáis un lugar privilegiado en estos tiempos tan difíciles que corren, y ello os obliga a estudiar 8 horas diarias, a trabajar como cualquier trabajador once meses al año, cosa que por más que me juréis que hacéis no puedo creer a la vista de la inmensa mayoría de lo que he leído.

No sería justo por mi parte hablar sólo de los desastres que he encontrado, aunque hayan sido la más aplastante mayoría, como veis en la lista. Ha habido exámenes que han sido una auténtica delicia de corregir (sic), de algunos de vosotros que traslucís con rotunda evidencia lo mucho que habéis estudiado y lo que os habéis esforzado durante toda la evaluación continua. Mi enhorabuena más sincera a todos vosotros. Y mi agradecimiento por vuestro esfuerzo.

Y si unos cuantos pueden ¿por qué los demás no? Pensadlo. Por favor. Haced autoanálisis, una autocrítica, tened el valor de ser sinceros con vosotros mismos y poned el remedio a tiempo. O en caso contrario no os empeñéis en algo que os queda grande, si es que es esa la conclusión.

Repito que sois unos privilegiados en estos tiempos tan duros que corren y que es inmoral la forma en la que muchos de vosotros despilfarráis recursos y vuestro potencial. Como consejo de abuela os digo algo que seguro que ya os han dicho antes: jamás volveréis a tener ni la edad, ni la fuerza, ni el potencial, ni las oportunidades que tenéis hoy, aprovechadlas antes de que os tengáis que arrepentir de no haberlas aprovechado.

Estoy muy muy disgustada, y en honor a la verdad, cabreada. Es por ello, y por otras ocupaciones que tengo, que prefiero enfriar y dejar la revisión de exámenes para el lunes 16. Si venís a ver vuestros exámenes haceros conscientes de lo que habéis escrito, leed el Tipler, y analizar (sic) vuestras respuestas. No estoy dispuesta a repetir cien veces lo mismo. A muchos os voy a poner a leer en voz alta lo que habéis escrito. Espero que en el extraordinario me deis más alegrías. Recibid todos un saludo”.

Hasta aquí la nota de la profesora.

Se interesa este alumno por mi parecer sobre ella.. Y le envío este correo de respuesta: “Es un texto muy significativo. Refleja muy bien algunas actitudes equivocadas de los profesores. Yo diría que inadmisibles. La pregunta que se le puede hacer a esta docente es: Pero, ¿qué y cómo les has enseñado que han aprendido tan poco? En el libro de Ken Bain titulado “Lo que hacen los mejores profesores universitarios” se dice de ellos: Nunca atribuyen a sus alumnos las dificultades que encuentran con el aprendizaje. Yo no sé lo que aprenderán los alumnos de esta profesora al leer su nota recriminatoria. Lo que tengo claro es que ella, con esta actitud, no aprenderá nada. El texto me ha parecido ofensivo, agresivo, torpe y engreído. Desalentador. Como si nosotros, los profesores, no cometiéramos errores”.

No creo que muchos alumnos o alumnas se decidan a dialogar sobre su calificación y sobre su examen. Se arriesgan a recibir una reprimenda. Se exponen a vivir un cara a cara dominado por el reproche más que por el aliento. No se puede olvidar que la evaluación encierra poder. ¿Qué le dirían estos alumnos y alumnas a la profesora si pudieran expresarse con absoluta libertad? Nos olvidamos de ello muchas veces.

He publicado esta carta porque creo que su contenido y su estilo reflejan algunas actitudes equivocadas de quienes somos docentes. ¿Cuál sería, a mi juicio, la actitud positiva? Hacer explícitos los errores y las omisiones, por supuesto. Aprender del error. Tratar de diagnosticar y comprender de dónde proviene. Invitar a un diálogo sincero. Manifestar la decisión favorable a la mejora, tanto por lo que respecta a los alumnos como a los profesores o a la institución. Animar a la superación, no hundir. Ofrecer los medios para la superación de las dificultades a través de horas de tutoría. No es de recibo despreciar desde la posición privilegiada del que tiene el poder de la evaluación. Porque humillar no es educar.

Se habla mucho de la evaluación, pero menos de cómo trabajar los resultados, de cómo analizarlos, comprenderlos y sacarles partido. No es de recibo decir, ante los malos resultados, que si les queda grande la carrera que la dejen. A mí lo que me da vergüenza es la forma en que esta profesora se dirige a los alumnos.

Segovia es un verbo

31 May

Otra vez estamos metidos en fechas de evaluaciones. Decimos que la evaluación debe ser continua pero el sistema no acaba de romper las viejas rutinas. Así que sigue habiendo tiempos de aprendizaje y tiempos de exámenes. Mal asunto, a mi juicio.

Mientras más simplista y esquemática es la respuesta, más seguridad tiene el evaluador en la corrección.

La lógica de las respuestas a las preguntas de las evaluaciones escolares suele tener una mecánica muy simple. Hay una exigencia básica: las respuestas tienen que acomodarse a las demandas del evaluador. Y las demandas del evaluador están claramente plasmadas en el libro de texto.

Cuando preparas con un escolar un examen, tienes que acudir al libro de texto. En él se encuentran la pregunta y la respuesta. Ésta tiene que reproducir lo que el texto enuncia. Las preguntas se extraen del texto con la misma precisión que han de tener las respuestas que se exigen.

Puede que haya lógica en la contestación del alumno, pero ésta no valdrá si no reproduce exactamente lo que se pide. Ya sé que no sucede siempre. Ya sé que no sucede con todos los profesores. Algunos, para instalarse en estas prácticas, se escudan en el hecho de que en fases superiores del sistema los alumnos van a tener que hacerlo así, mecánicamente. Así van preparados, dicen. Es como si hubiera que practicar la violencia para poder ir a la guerra. En lugar de romper esas prácticas simplistas se acentúan propedéuticamente.

Se suele premiar la repetición y la memorización pero no la creatividad y el ingenio. Sé que hay que ejercitar la memoria, sé que la memoria es una parte esencial del ser humano. Sin memoria no tendríamos conciencia de nosotros mismos. Pero la memorizar sin comprender mata la creatividad y el pensamiento divergente. Mientras más simplista y esquemática es la respuesta, más seguridad tiene el evaluador en la corrección.

Mi querido amigo Marcos, maestro inquieto e investigador incansable, me cuenta que le preguntó no hace mucho a uno de sus alumnos:

– ¿Qué es Segovia?
El niño contestó con aplomo:
– Segovia es un verbo.
– ¿Por qué un verbo?, quiso saber el profesor.
– Pues porque se dice yo me agobio, tú te agobias, él “sagobia”.

La respuesta del niño tiene su lógica, pero será desestimada por un evaluador al uso. Tiene su ingenio, pero está alejada de la ortodoxia de las respuestas. Se le colocará una raya descalificadora. Mal. No será utilizada para la reflexión y el aprendizaje. Por el camino de los errores se puede avanzar de forma expedita hacia el descubrimiento de la verdad.

La evaluación está más orientada a la repetición que a la comprensión, más preocupada por el dominio de algoritmos que por las estrategias de reflexión, más atenta a lo que hay que reproducir que a lo que hay que descubrir o inventar, más pendiente por reproducir que por aplicar.

Es importante saber qué es lo que piensa el evaluado, qué es lo que tiene en su cabeza, qué es lo quiere saber y qué es lo realmente sabe. Lo explicaré con un ejemplo (espero no incurrir en aquella chocante aclaración: y ahora, para complicarlo más, pondré un ejemplo). Un niño le hace a su mamá esta embarazosa pregunta:

– Mamá, ¿qué significa pene?

De forma improvisada y un tanto aturdida la madre da una respuesta describiendo lo más someramente posible el miembro viril. Y corta de forma brusca la explicación para decirle al niño.

– ¿Por qué me haces esa pregunta?

Ante el asombro de la madre el niño contesta:

Porque he leído en un libro de la asignatura de religión: “Para que el alma no pene”.

La lógica de las respuestas tiene algunos recovecos, que van más de la mecánica simplista de la repetición. Una profesora de la Universidad de Playa Ancha, en Santiago de Chile, contó al terminar una conferencia que impartí sobre evaluación la siguiente anécdota.

– A un niño le preguntaron en clase cuál era la palabra opuesta a claro (compañía de telefonía móvil). El niño, en lugar de decir oscuro, contestó: Entel (la compañía telefónica de la competencia).

La profesora preguntaba por un antónimo y el niño contestó, con cierta lógica, usando otro eje de contraste y oposición distinto al usual.

Valorar el ingenio. Valorar el pensamiento divergente. Pocas veces se hace. No sé dónde leí una anécdota sobre evaluación que enlaza con la línea de argumentación que estoy sosteniendo en estas líneas.

Un profesor le preguntó a un alumno qué haría si estuviese pilotando un avión y el rayo de una tormenta incendiase uno de los motores. El alumno respondió que pondría en marcha el motor de repuesto. Insistió el profesor en lo que haría si se incendiase otro motor a causa de una nueva tormenta. El alumno dijo que sustituiría el motor averiado por uno nuevo. Se lo vuelve a preguntar una y otra vez y el alumno, imperturbable, da la misma respuesta.

Hasta que el profesor, un tanto irritado, dice:

– ¿Se puede saber de dónde saca usted tantos motores?
– Del mismo lugar del que usted saca tantas tormentas, contesta con rigurosa lógica el alumno.

Ingenio muestra este alumno que está siendo examinado de francés y no sabe la respuesta a una pregunta que se le formula.

– ¿Cómo se dice en francés ven aquí?

El alumno contesta con rapidez y precisión:

– Viens içi.

– Dígame ahora como se dice vete allí.

El alumno no conoce la respuesta. Se queda pensativo unos segundos y dice:

– Pues me voy allí y desde allí digo: viens içi.

En algunas ocasiones, lo que hace el evaluador, es buscarle tres pies al gato. Es decir, intentar cazar al alumno en un renuncio. Hay preguntas trampa, hay preguntas capciosas, hay preguntas que tienen la finalidad de no encontrar respuestas. Es más, hay formas de valorar las respuestas que solo tienen que ver con el deseo de sorprender en un renuncio. Es el síndrome del “te pillé”.

Desvela este vicio memorístico del que estoy hablando la siguiente advertencia de un profesor a sus alumnos:

– Esto es muy importante, tenéis que aprenderlo de memoria. Bueno, si alguno no es capaz de aprenderlo de memoria, lo pude decir con sus propias palabras. ¿No será más pertinente decirles que si no son capaces de decirlo con sus propias palabras se limiten a repetir de memoria lo que dice el libro?

En un aula, dice Doyle, pueden realizarse tareas de diverso tipo: memorizar, aprender algoritmos, comprender, analizar, comparar, dar opinión, investigar, crear. Todo el mundo pensará que esta relación de actividades está ordenada de menor a mayor complejidad intelectual. Pero, si tenemos en cuenta la frecuencia con la que estas actividades están presentes en las evaluaciones, es probable que piensen que la jerarquía se presenta en orden inverso, es decir de más a menos.

La evaluación es un fenómeno complejo. Ojalá lo utilicemos para aprender y no solo para comprobar, clasificar y seleccionar. Hace años titulé así uno de mis libros: “Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje”. Aprendizaje para quien enseña y para quien aprende. La evaluación de los alumnos y alumnas puede ser un excelente medio de aprendizaje para el profesorado. Que así sea.