Pilotos asesinos

3 Abr

Todo el mundo ha vivido con asombro y consternación la tragedia sufrida por los pasajeros del vuelo de Germanwings hace unos días en la cima de los Alpes. Las familias de los fallecidos no olvidarán jamás lo sucedido. Un trastornado piloto, cuyo nombre no quiero citar para no dar pábulo a sus patológicas pretensiones de hacerse recordar, estrelló el avión haciendo realidad un elaborado y anunciado proyecto: “Haré algo que cambiará el sistema y hará que se conozca mi nombre en todo el mundo”, anunció hace años a una antigua novia.

Un trastornado piloto, cuyo nombre no quiero citar para no dar pábulo a sus patológicas pretensiones de hacerse recordar, estrelló el avión haciendo realidad un elaborado y anunciado proyecto: “Haré algo que cambiará el sistema y hará que se conozca mi nombre en todo el mundo”, anunció hace años a una antigua novia.

Ni tanto. Estrellar un avión aprovechando la ausencia del comandante al que no abre intencionadamente la puerta de la cabina, pulsando el botón fatídico y provocando una catástrofe sin precedentes en la historia de la navegación aérea, es un acontecimiento que no se podrá olvidar en siglos. No es fácil concebir un hecho tan calculado como retorcido.

Estremece pensar en el comandante de la nave pidiendo a gritos a su compañero que abriese la puerta cuya  clausura suponía para todos una sentencia de muerte. La caja negra ha revelado, para martirio de los familiares de los fallecidos, la demanda desesperada del comandante:

– ¡Por el amor de Dios, abre la maldita puerta!

La protección contra los terroristas que llevó a blindar la puertas de la cabina de los aviones, se convirtió en una trampa al encontrarse el terrorista dentro. Resulta terrible la imagen del comandante golpeando la puerta de la cabina del avión entre los gritos desesperados de los pasajeros. Pone los pelos de punta pensar en esos ocho minutos de descenso hacia la muerte. La muerte voluntaria del piloto, la muerte impuesta de los inocentes pasajeros, dieciséis de ellos estudiantes que estaban abriendo el cascarón de la vida.

Podía haberse suicidado, si lo tenía a bien. Su vida era suya. Pero no tenía derecho a planificar con tanta saña la muerte de un puñado de semejantes que habían puesto confiadamente la vida en sus manos. Y que, incluso, habían pagado par hacerlo. Imagino las interpelaciones que han hecho los familiares de las víctimas al piloto  sadomasoquista: ¿por qué no decidió suicidarse usted solito el día anterior?,  ¿por qué silenció su enfermedad y su tratamiento a la compañía?, ¿por qué ocultó la baja médica de forma tramposa?, ¿por qué condenó sin juicio a los miembros de su tripulación y a todo los pasajeros?, ¿por qué se convirtió en juez de sus víctimas?, ¿por qué ha volcado sobre sus padres, familias y amigos tanta tristeza y tanto baldón?

Todos hemos sido impelidos a pensar en el proceso de selección de los pilotos y en el proceso de control en su ejercicio profesional. ¿Cómo es posible que una persona con baja psiquiátrica se haya colado en esa cabina como si nada le pasase?, ¿cómo se ha puesto la vida de todas esas personas en las manos asesinas de un perturbado?

Los terribles hechos que han sucedido en Germanwings, me han llevado de la mano a trasladar esa cuestión al ámbito profesional docente. ¿En manos de quién se pone la vida de los alumnos  y de las alumnas en las aulas? Me he imaginado muchas veces en estos días las aulas como aviones tripulados por maestros y maestras, unos de mayor competencia que otros. Y me he hecho muchas preguntas sobre lo que sucede con los grupos de  escolares que “vuelan” bajo la responsabilidad y la sabiduría de sus guías.

En la formación y en la selección de los profesores y profesoras solo se tiene en cuenta el nivel de conocimientos y, a lo sumo, la pericia en algunas destrezas didácticas. Nada se plantea respecto a la imprescindible estabilidad psicológica y emocional de quien va a tener a su cargo a grupos de niños y adolescentes, por definición inmaduros. No es igual trabajar con materiales que con personas. No es igual manipular productos o vender muebles que trabajar con seres humanos. Y, además, en una situación asimétrica como es la docente. Téngase en cuenta que el profesor o profesora tiene autoridad sobre sus alumnos y alumnas.

Si se analiza el curriculum que se desarrolla en las Facultades de Educación se verá que no existe una parcela que tenga que ver con el ser del docente. Todo el curriculum se articula sobre el saber y, en el mejor de los casos, sobre el saber hacer. Y la cuestión se agrava si se repasa el sistema de acceso a la profesión docente. Una persona se hace profesor o profesora de forma vitalicia superando unas pruebas que tienen que ver con el saber y con el saber hacer, pero no con el ser.

¿Qué sucede en una aula cuando el docente sufre una patología psiquiátrica grave, cuando está desequilibrado emocionalmente?, ¿cómo se pueden defender de su nefasta influencia unos alumnos que dependen jerárquicamente de quien gobierna la clase? Lo que pasa es que las víctimas de esos docentes enfermos se diferencian de las que sufren los pasajeros de los aviones siniestrados por voluntad de un piloto asesino.  Se convierten en cadáveres psicológicos que tienen cinco características que los diferencian de los cadáveres físicos: no huelen, se mueven,  corren, hablan y hasta se ríen. Cadáveres, al fin y al cabo. Personas con el autoconcepto destruido, con el deseo de aprender aplastado, con el sufrimiento y el miedo instalado en su mente, con las expectativas mermadas, con la solidaridad desaparecida… Pobres víctimas.

Creo que debería establecerse un control sobre aspectos psicológicos en la selección y otros de carácter periódico durante el ejercicio profesional. Porque alguien puede estar muy sano cuando comienza y sufrir un deterioro brusco o paulatino a lo largo de su práctica profesional. Para ser profesor no basta tener los conocimientos, las habilidades, las destrezas y la capacidad necesaria para trabajar en el aula. Hace falta, además, un equilibrio emocional que rija las relaciones de aprendizaje y de convivencia en el aula. El piloto suicida, cuyo nombre omito intencionadamente otra vez, causó el desastre no porque no supiera manejar el avión sino precisamente porque sabía hacerlo. No le faltaban conocimientos técnicos sino una cordura elemental y una ética mínima.

En el caso de la selección de profesores y profesoras subiría un peldaño más en la exigencia. No bastaría que estuviesen libres de taras que podrían llevar al desastre, sino que deberían tener unos niveles altos de salud emocional. Porque no se trata solo de evitar los daños irreparables que provoca una patología severa sino que se pretende alcanzar las cotas más altas de desarrollo emocional en el alumnado.

No quiero ni pensar que mi hija caiga en manos de un desequilibrado en el espacio cerrado del aula, en ese viaje arriesgado que es el proceso de enseñanza y aprendizaje. Un viaje que no dura solo lo que un vuelo de avión sino muchas horas más, muchos días más y,  veces, muchos años más. ¿Qué culpa tendría ella de la incompetencia emocional de un docente?, ¿qué culpa tendría de la incuria de los responsables de esa selección?  La misma que tenían los pasajeros de  la patología del piloto.  La misma que tenían respecto a la falta de control de los responsables de la compañía aérea. ¿Cómo es posible que una persona con una baja psiquiátrica pudiera pilotar un avión lleno de pasajeros?, ¿cómo es posible que un profesor tarado pueda entrar cada mañana en una aula para amargarle la vida al grupo de alumnos y alumnas que le ha sido asignado? Pongamos remedio a tiempo.

La Libreta de los sentimientos

21 Feb

Hace ya muchos años (en 1978, para ser exactos), Alexander Neill,  fundador de la escuela inglesa de Summerhill, que tuve la suerte de visitar en dos ocasiones, escribió un libro titulado “Corazones, no solo cabezas en la escuela”. Neill sostenía, en la teoría y en la práctica, que la finalidad de la escuela era alcanzar la felicidad. Sus tesis tienen hoy, a mi juicio,  una renovada vigencia.

Tuve en mis manos esa Libreta que es como una caja de sentimientos en la que los niños meten sus preocupaciones, demandas, angustias, conflictos y temores. Quien ha escrito algo en la Libreta sale al frente de la clase y explica qué es lo que siente, lo que necesita o lo que ofrece.

La escuela ha sido siempre el reino de lo cognitivo, pero creo que debe ser también el reino de lo afectivo. No solo porque la esfera de los sentimientos nos acerca o aleja de la felicidad sino porque para aprender es necesaria una disposición emocional favorable al aprendizaje.

He visitado hace unos días el Colegio público Pare Català de Valencia.  Me habían invitado a impartir una conferencia con el título “Arqueología de los sentimientos en la escuela”. Es el título de un pequeño libro mío publicado en Buenos Aires y traducido posteriormente al portugués. La orientadora del centro, María José Bataller,  tuvo la amabilidad de brindarme una hermosa experiencia en una aula de 6º de Primaria (11-12 años para quien me lee fuera de España).  Asistí a una asamblea en la que los niños/niñas (19 esa mañana), con las mesas puestas en círculo y bajo la guía de la tutora del grupo y de la orientadora, iban a trabajar sobre la ”Libreta de los sentimientos” que abrieron al comenzar el curso.

Tuve en mis manos esa Libreta que es como una caja de sentimientos en la que los niños meten sus preocupaciones, demandas, angustias,  conflictos y temores.  Quien ha escrito algo en la Libreta sale al frente de la clase y explica qué es lo que siente, lo que necesita o lo que ofrece.

En esa mañana un niño contó que, después de su demanda de ayuda porque se sentía solo, había recibido el apoyo de varios compañeros y compañeras de la clase. Alguien le había llamado para salir, alguien le había acompañado a casa,  alguien había jugado con él en el patio… Manifestó que se encontraba bien y que daba las gracias a quienes le habían ayudado.

Una niña  manifestó su sentimiento de dolor porque cuando iba hacia la casa con dos compañeros, tenía que separarse de ellos ya que uno no quería que ella escuchase lo que le iba a decir al otro. Se sentía excluida. La orientadora preguntó si se imaginaban cómo se sentía su compañera. Varios opinaron al respecto.  Y luego preguntó por la soluciones. Se sucedieron las propuestas:

–            Que le cuente esos secretos a su amigo en otro momento para que ella no se sienta mal…

–            Que comparta los secretos con ella pidiéndole que no los cuente a otras personas…

–            Que hablen de cosas que les interesen a los tres…

El niño dijo que lo hacía porque no sabía que a ella le molestaba y que, sabiendo lo que le sucedía a su compañera, dejaría de hacerlo.

En ese pequeño laboratorio se iban trabajando los sentimientos en las probetas de los corazones  y allí se modificaban al calor de comunicación y de la bondad.

Las manos se levantaban mientras iba llegando el turno de cada uno. Hablaban con una espontaneidad admirable. Respetaban con rigor el turno de palabra. Manifestaban lo que les preocupaba y lo que les hacía sentir infelices. Y entre todos buscaban las soluciones a los problemas sentimentales.

Después de trabajar sobre los contenidos de la Libreta, me enseñaron la Caja de las felicitaciones. Por la pequeña ranura de la parte superior habían ido introduciendo aquellas felicitaciones que deseaban formular: a toda la clase, a algún compañero o compañera, a la tutora…

Les hablé al final de la importancia de aquello que hacían en las asambleas y de aquello que escribían en la Libreta de los sentimientos. Les dije que era muy importante saber vivir felizmente y que eso dependía mucho de su vida sentimental. Les recordé que si uno se sentía mal era difícil que todos pudieran estar felices. Les agradecí que me hubieran permitido compartir todas aquellas emociones siendo yo un desconocido y les felicité por su sinceridad y por su valentía. Les insté, posteriormente, a que aprendiesen a conjugar emocionalmente estos cinco verbos:

Pedir:  ser capaces de solicitar la ayuda, el amor, la compañía, la compasión, el apoyo que necesitasen.  Hay quien no sabe pedir. Porque tiene miedo a que no le den, porque cree que no merece nada…

Dar: hay quien no es capaz de tener en cuenta a los otros, de responder a sus necesidades y demandas. No da porque tiene miedo a que le pidan a él y tenga que ser generoso.

Recibir:  es un apena que haya personas que no se atreven a recibir afecto, que se protegen de cualquier entrega, que consideran que ellas no se merece nada.

Rechazar: es preciso aprender a rechazar una petición cuando se quiere hacer así. Hay personas que no saben decir que no porque temen perder el  afecto de los demás.

Encajar:  cuando alguien nos dice que no, debemos ser capaces de encajar la negativa sin destruirnos. No es cierto que nos hayan dicho que no porque nos lo merezcamos sino porque no son  generosos.

Me despedí de ellos con un cuento que invita a ver las cosas, la vida, la gente y a sí mismos con optimismo. Se titula “Todo es para bien”. Ellos y ellas escuchaban absortos, como escuchan los niños y las niñas los cuentos.

La orientadora me informó sobre el origen de la experiencia. Un vídeo que se encuentra en You tube y al que remito a mis lectores y lectoras. Se titula “Pensando en los demás. Pedagogía para la vida”. Se trata de una experiencia realizada en un curso de 4º de Primaria, en la escuela pública Minami Kodatsuno. El documento ha sido, al parecer, repetidamente premiado. La verdad es que es muy hermoso.

El maestro Toshiro Kanamori, al que ya conocen los niños y las niñas del curso anterior,  pregunta al empezar el curso en el mes abril de 2002.

–                    ¿Qué será lo más importante de este curso?

Y los niños contestan a coro:

–                    ¡Ser felices!

–                    ¿Para qué estamos aquí?, insiste el maestro

–                    ¡Para ser felices!, dicen los niños como si se tratase de una lección bien aprendida.

El maestro, a quien ya conocen los alumnos del curso anterior,  les dice: puesto que solo tenemos una vida, debemos que vivirla con alegría. Cada día tres alumnos leen sus cartas en las que expresan los sentimientos que les invaden. Comienza un chico contando el dolor que le ha producido la muerte de su abuela. Otros se unen compartiendo sus sentimientos ante situaciones semejantes que han vivido.

Alguien podrá pensar que estas actividades constituyen una pérdida de tiempo. No  lo considero así.   Porque  se gana el tiempo cuando se aprende que solo podemos ser felices juntos, que nadie puede ser feliz cuando otros están tristes. Se gana el tiempo cuando se busca el camino de la felicidad.

Alguien pensará que esta búsqueda de la felicidad es contraria a la dureza de la vida, al sacrificio que exige el aprendizaje. Pues no. Porque, siendo necesario el sacrificio y el esfuerzo, es más lógico y más fácil hacerlo cuando tiene un sentido.  ¿Hay algo más importante que aprender a ser felices?

La escuela rural de Olba

7 Feb

La escuela rural es invisible. Basta comprobar lo poquito que se habla de ella, lo poquito que se la tiene en cuenta, el poquito ruido que hace. Como es invisible parece que no existe. Como es pública, parece que no vale. Y, como es invisible y pública , no hay nada que hacer por ella. Cuando se promulgan las leyes sobre educación apenas si se piensa en la escuela rural. Cuando se estudia la organización escolar, ocupa un lugar insignificante. Cuando se forma a los futuros maestros y maestras, aunque muchos van a pasar por esa modalidad de escuela, apenas si se dedica tiempo a sus peculiaridades y exigencias. Sin embargo, es importante que la tengamos en cuenta, que la conozcamos, que la queramos y que la apoyemos.

La escuela rural de Olba tiene un Huerto Ecológico que ha recibido hace poco un premio nacional.

Hace ya algunos años escribí un artículo titulado “Mi querida escuela rural”. Lo escribí porque que en dos comunidades autónomas españolas existía, una especie de plan de exterminio de las escuelas rurales. Afortunadamente se paralizó gracias a la oposición de AMPAS, sindicatos y profesores…  Aunque las Consejerías manejaban argumentos sobre las carencias y limitaciones de las escuelas rurales,  todos sabíamos que detrás solo había criterios económicos Digo querida en el título porque ese fue el tipo de escuela en el que hice mis primeros aprendizajes. Fui a la escuela para niños (las niñas iban a otra escuela) y en ella di mis primeros pasos en el camino del aprendizaje. Cuando ahora paso por delante de los edificios, me asalta una enorme emoción. Querida también porque creo que es la institución que le abre el horizonte en mi país a los niños y a las niñas de las pequeñas localidades.

Cuando se elimina la escuela de un pueblo se extiende el certificado de defunción del mismo. Un pueblo sin escuela está condenado a muerte.  Si desaparecen los niños y las niñas de un pueblo, con ellos se va el futuro.

He visitado hace unos días la escuela de Olba, un pequeño pueblo  situado en la comarca Gúdar-Javalambre, en la provincia de Teruel. Una escuela con 26 niños y niñas  y con  dos aulas multigrado, guiadas amorosa y sabiamente por las maestras Delfi Ruiz y Rosa Pérez. Pasé una mañana con los niños y las niñas, espontáneos y afectuosos. Cuentos, canciones, trucos de magia (todo es magia para los peques) y preguntas. Esas preguntas que hacen los niños, cargadas de curiosidad y de ingenio. Luego comimos una estupenda paella (¡qué mano, Manuel!) con los maestros y maestras del CRA (Colegio Rural Agrupado, que integra las escuelas de 7 pequeños pueblos)e la comarca, al solecito del mediodía en el patio de la escuela  (¡Teruel en enero, qué suerte de tiempo!).

La escuela de Olba tiene un Huerto Ecológico que ha recibido hace poco un premio nacional. Las familias que cultivan el huerto con ayuda de los niños y niñas, están tratando de ampliar los terrenos del huerto y se encuentran en procesos de negociación con vecinos del pueblo y haciendo gestiones con el Obispado y la parroquia para la cesión de terrenos colindantes. ¿Cómo no facilitar el crecimiento de la escuela, que es el corazón del pueblo?

Los niños y niñas venden en el mercadillo los productos que  se cosechan. Productos que llevan el logo de la escuela. Saben qué, cómo y cuándo se siembra, saben cómo se cosecha y aprender a comercializar los productos.

Tengo delante de mí un detallado informe sobre el Huerto Ecológico.  El Informe se cierra con estas hermosas palabras: “Con el Huerto Escolar Ecológico de Olba pretendemos que los niños aprendan de forma práctica, que cuiden su entorno y su alimentación, que crezcan sanos y libres y que tengan unas herramientas para crear su futuro, un futuro Al final del mismo aparecen testimonios de los niños  basado en unas empresas respetosas, ecológicas, sostenibles y locales. Que sus aulas no tengan paredes y puedan recibir también conocimientos de las personas que tienen alrededor, que la escuela sea una comunidad de aprendizaje real para nuestros niñ@s”.

Me llamó poderosa y positivamente la atención el hecho de que las familias tengan una gran importancia en el proyecto educativo de la escuela y del Huerto Ecológico. La participación de los padres y de las madres en la escuela es verdaderamente esencial. Lo he dicho muchas veces:   Sin la familia, imposible.

Mi presencia fue el fruto de una vertiginosa iniciativa de María Niubó, madre que lleva a sus hijas Marina e Iria a esa escuela (y que está viviendo en el pueblo por la calidad que descubrió en su proyecto educativo y en el ideario pedagógico de las maestras). María, en un tiempo record, organizó dos conferencias que se celebraron en la Universidad de Teruel. Con tiempo frío, en dos días laborables consiguieron llenar el salón de actos de la Facultad de Educación. Como para que no haya optimismo en la educación de nuestro país. Ese empeño denodado, ese esfuerzo generoso, ese interés por mejorar la escuela, son el mejor testimonio de que vamos por el buen camino.

Me alojé en la casa de María y Clemente, vecinos de Olba. Me contaron que han viajado por toda España en busca de una escuela en la que sus hijas aprendan y sean felices. Es admirable que una familia haga un costoso peregrinaje en busca de proyectos educativos de calidad. Conocían de cerca todas las experiencias por las que le preguntaba: O Pelouro de Galicia, El Roure de Barcelona, pedagogía Waldorf, Comunidades de Aprendizaje, método Freinet, modelo Montesory… Hacen la elección de localidad en función de la escuela que quieren para sus dos hijas…  Y ellos se integran en el proyecto para mejorar no solo la educación de sus hijas sino la de todos los que  acuden a esa escuela. Eso es: la educación en el epicentro de la vida.

¿Por qué  me parece importante la escuela rural? Porque no arranca a los niños y niñas de su medio sino que los mantiene arraigados en su hábitat, porque no los aleja de su familia en viajes llenos de peligros y de sueño, porque los padres pueden acercarse fácilmente a la escuela, porque los maestros conocen bien el contexto… Desde la casa de María casi se toca la escuela con la mano. El segundo día de mi estancia bajé de la mano a Iria a la escuela, en un trayecto de manos de un minuto. Cuánto tiempo ganado a la vida.

El problema de la escuela rural es la continuidad en los estudios. El problema es el paso al Instituto, que ya tiene su problemática en cualquier entorno, como ha estudiado mi amigo y colega José Gimeno en el libro “El paso a Secundaria”.

Estas líneas son un canto a la escuela rural, a su condición de escuela pública, a sus valores, a los maestros y maestras que eligen esa modalidad de escuela, al servicio que prestan a las familias que trabajan y viven en ese medio. ¡Ay, mi querida escuela rural!

NOTA: Mientras escribía este artículo, ha fallecido Marina, la hija mayor de María y Clemente. No me lo puedo creer. Estoy profundamente conmovido. La muerte es algo tan natural como excesivo. Decía Saint Just que a la muerte, como al sol, no se les puede mirar de frente. ¿Cómo puede albergar tanto dolor el corazón humano?   Adiós, querida niña. Un gran abrazo para la familia de Marina, para su escuela rural que tanto la quería y para todo el pueblo de Olba.

El escudo de Arquíloco

6 Dic

Me contaba un amigo que, arrastrado por ideales pedagógicos, solía reconvenir a su hijo, cuando no se portaba bien, a través de razonamientos convincentes. Un día, después de que el pequeño (solo tenía cinco años) cometiese una fechoría, el padre le llamó con tono severo. El niño se acercó al padre cruzando los brazos delante de la cabeza para protegerse y diciendo mientras tanto:

Arquíloco tiró su escudo, salvando de ese modo la vida. Y se siente muy orgulloso por ello. Incluso bromea diciendo que estando vivo podrá comprar muchos otros.

– Papá, razonar,  no; razonar, no.

Al pequeño de nuestra historia le resultaba insoportable un largo razonamiento que le hacía sentir torpe y mezquino. Un castigo que no le retuviera mucho tiempo separado de sus juguetes hubiera sido, seguramente, más tolerable.

Algunos piensan que todas las normas son igualmente justas y que su cumplimiento es exigible de forma inequívoca en bien del individuo y de la colectividad, que las normas se elaboran siempre de una forma justa y bienintencionada, que toda infracción es fruto de la desaprensión, que la correspondencia de infracciones y castigos se puede establecer mediante tablas de aplicación mecánica, que las consecuencias de los castigos se producen de forma predecible y deseable, que el escarmiento surge en los testigos de forma automática y clara cuando se aplica una sanción justa.

En mi opinión, ninguno de estos enunciados es del todo cierto. Al menos, no lo es sin matices. Lo que sucede es que la disciplina se establece en los centros, algunas veces, de forma rutinaria y autoritaria. Disciplina es un concepto polisémico que es difícil descomponer en significados claros y contrastables. Unos entienden la disciplina como sumisión y acatamiento mientras otros consideran que la disciplina es el ejercicio del respeto y el fruto de la convivencia.

La disciplina es una de esas cuestiones que permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones educativas. Podría decirse a cualquier profesional: dime lo que piensas de la disciplina y te diré qué tipo de profesional e incluso qué tipo de persona eres,

Hay quien entiende la disciplina como sometimiento. La jerarquía elabora la norma, la impone, vela por su cumplimiento y sanciona de forma contundente. Desde esta perspectiva, preñada de autoritarismo, es difícil que se produzca el deseado proceso educativo. Puede haber silencio y orden, pero no emancipación y liberación. Educar es liberar, no es domesticar.

Para educar en la libertad hace falta poner en marcha procesos de análisis, de respeto, de igualdad y de justicia…  Otra cosa muy distinta es implantar un régimen disciplinario encaminado a conseguir el orden. La autoridad no tiene normas que se puedan aplicar con la misma lógica. El superior nunca se equivoca, nunca infringe la norma. La autoridad está para imponerla, no para someterse a ella. Este planteamiento ha envenenado muchos enfoques y actuaciones sobre la disciplina. Lo que ha conseguido es reacciones de sometimiento y de servilismo o de rebeldía y de rabia.

Se ha utilizado el discurso sobre la disciplina  (más bien el discurso sobre la indisciplina) como una amenaza para la autoridad del profesor. Se ha presentado el conflicto como un fenómeno que hace difícil la tarea y la vida del docente. Creo que existen, en efecto, algunas situaciones conflictivas que exigen un temple y una habilidad extraordinarias. Pero no es esa la práctica común. Lo que sucede en los centros y en las aulas es que el poder se ejerce con impunidad. El poder de imponer normas, de mandar, de evaluar, de castigar… La democracia escolar tiene escasa posibilidad de desarrollo al tratarse de una democracia cautiva: la institución escolar es jerárquica, posee un conocimiento hegemónico, tiene la capacidad de evaluar…

Es necesario liberar la voz de los alumnos en condiciones de libertad. Solamente en espacios de participación se puede construir una disciplina presidida por los derechos de todos y encaminada al bien de la comunidad. La responsabilidad solamente se alcanza con la libertad. No a la inversa. No es verdad que mientras no seamos responsables no debemos ser libres. Lo cierto es que no podremos nunca ser responsables si antes no hemos sido libres.

La autoridad puede imponerse de forma irracional, interesada e, incluso, brutal. Puede también anteponerse el orden a la justicia, los intereses de los que mandan sobre el bien común, la venganza sobre el aprendizaje, la rutina sobre la reflexión… La imposición de la disciplina puede convertirse en un proceso instrumental, no moral, en el que se persigan unos fines sin reparar en la naturaleza de los medios. No son muy precisas las fronteras entre coerción y persuasión legítima.

Desde este punto de vista cualquier medio sería bueno con tal de que alcanzase el fin pretendido del orden. Pero la educación (y también la disciplina) son procesos de naturaleza moral y por consiguiente importa sobremanera interrogarse por la naturaleza moral de los medios. La cuestión fundamental no es saber qué castigo corresponde a qué falta sino por qué ha de haber castigos y qué se pretende con ellos. La lógica exigiría preguntarse luego si esas pretensiones se han alcanzado y a qué precio. No es cierto que una fuerte disciplina genere un buen ambiente de aprendizaje. Lo cierto es que un buen ambiente de aprendizaje trae consigo la disciplina. La construcción compartida de la norma, los acuerdos que nos reconocen derechos, el respeto compartido…, instituyen un clima de signo positivo en el que son posibles el aprendizaje y la convivencia.

Los efectos secundarios de los castigos suelen ser demoledores. Suponiendo que alcancen el fin de erradicar una conducta negativa, hay que pensar en la rabia que generan, en la culpabilidad que desarrollan, en la vivencia subjetiva de su justicia… Muchas veces se pone en marcha el mecanismo infracción/castigo sin pensar en el ambiente que genera la infracción, en los motivos del comportamiento, en la finalidad de ese orden pretendido, en la importancia de las acciones disruptivas…

EL poeta griego Arquíloco (siglo VII antes de C.) se atreve a contar en verso yámbico cómo escapó de una batalla arrojando su escudo para huir mejor. Para un griego de aquel tiempo era una deshonra ser tachado de cobarde. Precisamente se le denominaba “el que ha tirado el escudo”. Arquíloco tiró su escudo, salvando de ese modo la vida. Y se siente muy orgulloso por ello. Incluso bromea diciendo que estando vivo podrá comprar muchos otros.

Muchas personas que han infringido las normas han hecho avanzar la historia, han conducido a la liberación de la tiranía y a la emancipación del ser humano. El infractor es molesto porque cuestiona el orden establecido, genera interrogantes y provoca la reflexión. Cuando se responde a las preguntas con la fuerza, con la coerción o con la contundencia del castigo, no se provoca el diálogo sino el silencio. No se suscita el cambio sino el sometimiento. No se consigue la libertad sino que se alimenta la opresión.

El síndrome del “como si”

1 Nov

Muchas veces nos comportamos como si creyéramos algo, pero no lo creemos realmente. Como si quisiéramos hacer algo, pero no lo hacemos. Como si estuviéramos decididos a algo, pero realmente no lo estamos. Como si quisiéramos a alguien, pero no le queremos… Es lo que llamo el síndrome del “como si”.

Por la entrada del recinto avanza, reptando muy despacito, una serpiente venenosa, de metro y medio de longitud, colores llamativos y lengua bífida que saca rítmicamente.

Querer de verdad las cosas resulta fundamental junto al requisito de saber y de poder hacerlas.  Si no queremos hacer las cosas, jamás las haremos, aunque sepamos y podamos. Si no queremos, sucederá lo que pasaba en aquel pueblo del que dicen que no se tocaban las campanas de su iglesia por ocho motivos. El primero, porque no había campanas.  ¿Para qué queremos conocer los otros? Pero, en ocasiones,  no queremos de verdad. Es como si quisiéramos.

Vivimos “como si” fuéramos creyentes, pero en realidad no lo somos. “Como si” nos importase la profesión, pero no nos importa. “Como si” estuviésemos decididos a mejorar nuestro comportamiento, pero no lo estamos. “Como si” quisiéramos a nuestra pareja, pero no la queremos.

Para explicar este síndrome he realizado alguna vez el siguiente ejercicio en mis clases o conferencias. Les pido a los participantes en la sesión que cierren los ojos durante algunos segundos y que imaginen con la mayor precisión lo que voy describiendo:

Por la entrada del recinto avanza, reptando  muy despacito, una serpiente venenosa, de metro y medio de longitud, colores llamativos y lengua bífida que saca rítmicamente. La serpiente sigue avanzando hacia el interior de la sala por el pasillo central (si lo hay), se detiene a la altura de la fila en la que estás sentado y se va dirigiendo reptando hacia el  lugar donde te encuentras. Al llegar frente a ti se detiene y levanta despacio la cabeza. La tienes ahora delante de ti. Imagínatela vivamente.

Entonces les pido que abran los ojos y, suscitando algunas sonrisas, concluyo:

–        Nadie  se ha movido, luego nadie se ha creído que hubiera una serpiente. Es como si la hubiera, como si viniera, como si estuviera delante. Pero no está,

Se la pueden imaginar con todo el realismo. Pueden pensar que es muy venenosa, que es muy grande, que su lengua bífida podría causar la muerte. En una ocasión, alguien dijo:

–     Yo me he movido un poquito.

Sí, un poquito. Pero no tuvo la reacción que hubiera tenido de haber visto allí, delante de las narices, una serpiente real. El salto hubiera sido portentoso y, quizás, el grito. Permanecer sentado, sin inmutarse, es una prueba fehaciente de que la serpiente es solo imaginaria. Es como si existiese, pero no existe.

Lo que pasa con la serpiente imaginaria, pasa algunas veces en la vida. Pondré algunos ejemplos: El del político que dice servir al pueblo. Es como si lo sirviera, pero lo que sucede realmente es que se sirve de él. Sí, en los mítines, en los discursos, en los escritos muestra claramente, con verismo incluso, que tiene vocación de servicio. Pero resulta que en la práctica, nada de eso resulta cierto.  Es como si creyese que es verdad.

El profesor que dice que sus alumnos y alumnas son los protagonistas del aprendizaje. Pero lo que pasa en realidad es que él suelta su lección y luego, si los alumnos, no han aprendido, les cumpla de falta de aplicación o de capacidad para el aprendizaje. Allá ellos.

El  creyente que dice amar a Dios sobre todas las cosas y al prójimo como a sí mismo. Piensa que cree. Piensa que ama. Pero, lo cierto es que hace su vida guiado por el egoísmo más grosero y por la falta de solidaridad más escandalosa.

El padre o la madre que creen que aman a sus hijos, pero el comportamiento real es de sobreprotección. Actúan “como si” los quisieran de verdad pero no los quieren. Porque no los dejan crecer, porque no los dejan ser ellos mismos.

El policía municipal que decir estar al servicio del puedo, pero a lo que se dedica de verdad es a poner multas con un celo desmedido, impulsado por la recompensa que obtiene por echar mano constantemente al talonario de denuncias. Dice o cree que es un servidor público, pero lo que es en realidad es una persona que extorsiona a quien puede. Es como si se dedicase al servicio de los demás.

El estudiante que, ante sus padres y profesores, aparenta que estudia pero, en realidad, no hace ningún esfuerzo por aprender.  Hace “como si” estudiara pero sabe que, en el fondo, no da golpe. Lo fía todo a la suerte. Si saca buenas notas, lo atribuirá a su esfuerzo y si no las saca, tratará de culpar a sus profesores.

Podrían multiplicarse los casos. El síndrome del “como si” parte, a veces, de una trampa que nos tendemos a nosotros mismos. Pensamos que es cierto eso que supuestamente pensamos o creemos. Si tuviéramos un poco más de rigor en el análisis caeríamos en la cuenta de que estamos basando esas creencias en simples suposiciones. Tiene ese fenómeno un segundo componente engañoso. Es el que consiste en hacer ver a los demás que  las cosas no son como son. Es la falta de autenticidad.

Pienso en esas personas que cometen un delito (asesinatos, violaciones, robos, extorsiones…) y de las que los vecinos y amigos dicen que  se comportaba como una persona buena, como un padre responsable, como un ciudadano ejemplar.  Está muy claro: actuaban “como si”. Como si fueran buenas personas, como si fueran buenos padres, como si fueran buenos ciudadanos. En el fondo, no lo eran.

He  leído en  el libro “El corazón humano”, de Anthony de Mello, un breve relato que titula “Estupidez” y que ejemplifica muy bien lo que pretendo explicar. Dice así:

Había una vez un árabe que viajaba en la noche, y sus esclavos, a la hora del descanso, se encontraron con que no tenían más que 19 estacas para atar a sus 20 camellos. Cuando consultaron al amo, este les dijo:

–            Simulad que claváis una estaca cuando lleguéis al camello número 20 pues, como el camello es un animal tan estúpido, creerá que está atado.

–            Efectivamente, así lo hicieron, y a la mañana siguiente todos los camellos estaban en su sitio, y el número 20 al lado de lo que se imaginaba una estaca, sin moverse de allí. Al desatarlos para marcharse, todos se pusieron en movimiento menos el número 20, que seguía quieto, sin moverse. Entonces el amo dijo:

–            Haced el gesto de desatar la estaca de la cuerda, pues el tonto aún se cree atado.

–            Así lo hicieron y el camello, entonces, se alzó y se puso a caminar con los demás.

El camello actuaba “como si” estuviera atado. Realmente no lo estaba, pero en la realidad él se comportaba como si lo estuviera. El camello se comporta estúpidamente. Permanece atado sin estarlo y no se  pone en marcha porque nadie le ha desatado de la estaca imaginaria que lo tiene sujeto. En el caso del camello es solo estupidez. En el caso de los humanos hay, más bien, hipocresía y engaño.