PISA o la cesta de piedras

10 Dic

Se acaban de hacer públicos los resultados de la sexta edición de las pruebas PISA (Programme for International Student Assessment). Todo el mundo sabe que PISA  es una prueba estandarizada que se aplica de forma trienal a estudiantes de 15 años. La primera aplicación tuvo lugar en el año 2000. Se trata de un proyecto de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) que se ha convertido en un magnífico cesto de piedras para atizar a todo el que se ponga a tiro. Luego vuelvo a esta idea.

PISA evalúa los resultados (no los procesos) obtenidos por los alumnos y las alumnas en tres áreas de conocimiento: ciencias, matemáticas y lectura. No aborda otras áreas del curriculum como el arte, la música o la educación física y, por supuesto, nada relacionado con la esfera de las actitudes y los valores.

¿Para qué sirve PISA? Poco se puede deducir de dichas pruebas para la mejora del sistema educativo. Julio Carabaña, catedrático de sociología de la Universidad Complutense, ha publicado recientemente en la Editorial Catarata un libro titulado “La inutilidad de PISA para las escuelas”. A élme remito.

Nos recuerda el autor que, desde su primera edición, PISA advierte de que lo que miden sus pruebas depende de la experiencia acumulada en toda la vida de los alumnos, desde su nacimiento. “Si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas son más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares. Sin embargo, si un país puntúa mejor, puede concluirse que el impacto acumulativo de todas las experiencias de aprendizaje, desde la primera niñez hasta los catorce años, en la escuela y fuera de la escuela, ha producido resultados más deseables en ese país” (OCDE, 2001a: 26). Este texto se recoge idéntico en el apéndice sobre la muestra que hay en todos los informes PISA, y la misma advertencia se expresa repetidamente en otros lugares.

Por tanto, para comparar sistemas educativos hay que diferenciar lo aportado a las puntuaciones PISA en cada país por la escuela de lo aportado por los demás factores, tanto naturales como sociales. Solo una vez aisladas estas aportaciones cabría compararlas entre sí y relacionar las diferencias entre las contribuciones con las instituciones y las políticas. Esto es muy difícil de hacer por dos razones. La primera es que no hay un método para aislar la influencia de la escuela; la segunda es que el número de países es siempre pequeño para los análisis estadísticos.

Pero estos informes se han convertido en la Biblia para que, de manera dogmática, cada uno sitúe a las escuelas, a los legisladores, a los maestros o al sistema educativo, donde quiera ponerlo. Casi siempre en mal lugar. Para muchos ciudadanos no hay otro criterio de valoración. No podemos olvidar que se está comparando lo incomparable. No podemos olvidar que se hacen atribuciones completamente gratuitas dada la naturaleza de las pruebas, el número incontrolable de variables que intervienen en los resultados y las advertencias que nos hacen, como hemos visto, los  autores de las mismas.

PISA se ha convertido, decía más arriba, en un cesto de piedras para arrojar a quien se desee. Se tiran piedras de arriba hacia abajo sobre quienes están en puestos inferiores, se arrojan piedras de abajo hacia arriba culpando a los gobiernos de todos los males educativos, se lanzan piedras en horizontal contra el profesorado por parte de muchos padres, contra los padres por parte de los profesores, contra el alumnado por parte de quienes los consideran poco esforzados y capaces. Muchas piedras y poco compromiso de todos y cada uno para mejorar el sistema educativo. Ese es, a mi juicio,  el problema de PISA.

Porque PISA se ha convertido en un fin, no en un medio como debería ser. Tiene como  finalidad, en último extremo, enseñar a tener mejores resultados en las pruebas PISA. Una pura tautología

He firmado un manifiesto demandando la anulación de los contratos que los diversos gobiernos han suscrito con la OCDE. El manifiesto se apoya en cuatro razones. Respeto la redacción del texto.

Político-educativa: los Ministerios de Educación tienen un limitado control de esta evaluación, teniendo como efecto una intensificación de la estandarización de procesos y mediciones. Progresivamente, organismos internacionales como la OCDE han impuesto transformaciones en las políticas educativas en el mundo, alineando los procesos educativos a una concepción limitada de progreso. Esta estandarización incluye la instalación o adaptación de las pruebas nacionales a un parámetro global a través de la presión ejercida por los rankings. Por otra parte, la estandarización ha impulsado la fuerte entrada de empresas privadas que han desplazado a los ministerios de educación, a las y los docentes, a sindicatos y escuelas de la conducción y perfeccionamiento docente han sido alineados a las evaluaciones estandarizadas. En definitiva, esta lógica reduce los procesos de enseñanza-aprendizaje que apuntan a un desarrollo integral y holístico, enraizado en una consciencia histórico-social crítica.

Técnica: PISA promueve rankings de países en virtud de los resultados. Esta práctica busca neutralizar las enormes diferencias culturales, cosmovisiones y características lingüísticas propias de cada contexto nacional. Este factor implica que esta prueba no cumple con los más mínimos criterios de validez y confiabilidad.

Pedagógica: el régimen de pruebas estandarizadas de alto impacto y los procesos que desencadenan han implicado una transformación radical del quehacer de nuestras escuelas. El estrechamiento curricular ha significado la eliminación de asignaturas como artes, música, filosofía e historia. El tiempo escolar se ha reestructurado para dar cabida al entrenamiento para tener éxito en estas pruebas. Cabe señalar que estas mediciones no son sometidas al arbitrio social ni pedagógico. Estas medidas no toman en cuenta los contextos sociales, ni la diversidad de valores y prácticas pedagógicas.

Social y Psicológica: la medición PISA y sus variantes nacionales discriminan, presionan, y estigmatizan a regiones, países y pueblos en sus comparaciones. El control y la presión por obtener buenos puntajes recae finalmente en las comunidades de maestros y estudiantes, instalando un régimen de alto estrés que está destruyendo el clima escolar y estabilidad emocional de nuestras escuelas. La medición ha profundizado prácticas de exclusión y segregación en nuestras escuelas, despojando de su sentido el  derecho a la educación.

Los sistemas de evaluación deben estar enraizados en las comunidades, deben atender la complejidad, y deben promover una educación respetuosa de los derechos humanos y sociales. Solo de esta manera formamos ciudadanos y ciudadanas en plenitud.

No hacen falta este tipo de pruebas para saber que es preciso mejorar la selección y formación de docentes y directivos, aminorar la ratio profesor-alumno, incrementar el presupuesto destinado a la educación, intensificar y enriquecer la participación de la familia…

PISA aporta, eso sí, un pequeño beneficio: durante unos días todos y todas hablamos de educación. Con algunos chichones en la cabeza debidos a las pedradas, pero pensamos en la educación.

¿Cuántas piensas pasar tú?

19 Nov

En la vida nos fijamos objetivos. Queremos llegar a ser algo o alguien, queremos conseguir determinadas cosas, nos proponemos realizar algunos sueños, alcanzar algunas metas. Cado uno pone el horizonte más o menos lejos para comenzar a caminar hacia él.

Cado uno pone el horizonte más o menos lejos para comenzar a caminar hacia él.

Hay objetivos más o menos ambiciosos, más fáciles o más difíciles, más altruistas o más egoístas. Hace poco me contaba un profesor de la Universidad de Costa Rica que su meta era transformar el mundo. Me hablaba de que para ello quería ser un científico loco. Alguien a quien le hizo esta misma confidencia le aconsejó que dejase de soñar con ser un científico. Ayer mismo me escribió: “Sigo soñando con la necesidad de cambiar el mundo”.

De la ambición que tengan nuestros objetivos dependerá el esfuerzo y la perseverancia que vamos a necesitar para conseguirlos.

Nuestra autoestima será fundamental para fijar y perseguir los sueños que nos propongamos. También influirá en la fijación de las aspiraciones lo que los demás esperen de nosotros, las capacidades que tenemos, lo que suelen hacer las personas que nos rodean, lo que realmente vamos  alcanzando, el sexo y género que tenemos… Digo esto último porque se esperan cosas diferentes de hombres y mujeres. Todavía queda mucho camino para superar las discriminaciones que genera una sociedad androcéntrica.

Hace muchos años, en las clases que  recibí para graduarme como Psicólogo en la Universidad  de Boston, un profesor hizo un ejercicio que luego yo he repetido en mis clases  (y que he incluido en mi libro “Ideas en acción”, publicado en Argentina por la Editorial Homo Sapiens).

Está muy bien ideado porque permite a las personas que lo realizan reflexionar sobre cómo se fragua su nivel de expectativas ante la tarea que van a realizar y, por traslación, ante los proyectos o planes que se les presentan en la vida.

No es cuestión baladí. Porque muchas veces alcanzamos solo aquello que pensamos que vamos a alcanzar. Ajustar bien las expectativas a las posibilidades es una importante exigencia. Si son más elevadas de lo que podemos conseguir es fácil que se produzca la frustración. Si son más bajas, es posible que perdamos muchas oportunidades.

Vayamos al ejercicio. Pido que cuatro voluntarios salgan del aula. Los cuatro tienen que realizar, de uno en uno, la misma tarea de forma consecutiva. Les digo a cada uno que van a pasar unidades de objetos (clips, cerrillas, garbanzos…)  de uno en uno, con una mano, de un recipiente a otro, durante un minuto. Al primero se le dice que por término medio, cuando se ha hecho el experimento en una población de  similares características, los sujetos han conseguido una media de 50 unidades por minuto. La media es supuesta.

En ese momento formulo al sujeto del experimento la siguiente pregunta:

–        ¿Cuántas piensas pasar tú en ese mismo tiempo y condiciones?

Además del análisis racional de la situación el sujeto tiene la referencia de lo que consigue la media. Se produce una comparación interesante. El sujeto se sitúa por encima (mucho o poco), por debajo  (mucho o poco) o en el nivel de la media. Se le puede preguntar  a continuación por qué ha hecho esa elección.

Hay respuestas para todos los gustos: soy malo en actividades manuales, prefiero asegurar, nunca he hecho este tipo de actividad, estoy nervioso, tengo las manos húmedas, no quiero parecer petulante (si se sitúa por debajo), por qué voy a hacer menos que la media (si toma esa opción), soy muy bueno haciendo estas cosas (si se sitúa por encima)…

Hace el ejercicio en presencia del grupo (también se puede hacer en solitario). El experimentador cuenta el número de unidades que pasa.  Imaginemos que pasa 65.  Y entonces se le dice que lo va a hacer por segunda vez en exactas condiciones y se le pregunta cuántas unidades piensa pasar. Y ahora el sujeto tiene un nuevo dato de referencia para decidir: lo que ya ha conseguido. Esa suele ser la cantidad esencial para tomar la decisión. Se puede observar si la repite sin arriesgar nada, si se sitúa por debajo de lo ya conseguido o se sitúa muy por encima o razonablemente por encima.

Lo hace por tercera vez y se vuelve a plantear la misma pregunta: ¿cuántas crees que vas a pasar en un nuevo ensayo?

Luego pasa el segundo sujeto. Y repite el ejercicio pero barajando la media supuesta de 60. El tercero de 70 y el cuarto de 80. La media sirve de referencia cuando no hay otra de más importancia.

Veamos algunas conclusiones que casi siempre se pueden derivar de forma evidente. El diálogo con los interesados y con los asistentes suele ser muy enriquecedor.

– Mientras mayor es la aspiración que se proponen, más alto es el número de unidades que consiguen pasar.

– Lo conseguido es el principal elemento para la decisión. De donde se deduce la necesidad de propiciar éxitos que insten a buscar logros mayores.

– La presencia de público es un condicionante que no se puede ignorar.

– Algunos sujetos son muy persistentes y se mantienen en la cantidad inicial aunque hayan tenido evidencias de que no es posible conseguirla.

–        Algunos son muy prudentes y se sitúan siempre en una cifra que puedan sobrepasar con creces. Nunca se arriesgan a quedar por debajo. Le tienen mucho miedo al fracaso.

– Ante el fracaso (sobre todo quien ha actuado en el cuarto lugar)  alguno ni se inmuta y otros se ven afectados de manera que van reduciendo sus aspiraciones para no tener más desajustes.

Suelo incorporar algunos elementos para provocar la reflexión.

– Les digo que  yo voy a contar, pero algunos o no se fían o prefieren contar ellos. No es lo mismo actuar de una manera que de otra.

– Como les he dicho que yo  me encargo de contar las unidades que pasan, luego les pregunto si ellos lo han hecho. Algunos dicen que si, otros que no. A quienes han contado les quito una o dos unidades. A otros les quito 10  o 12. Es curioso. comprobar cómo algunos aceptan sin rechistar que les quite una docena y otros protestan airadamente por una sola.

– Días después pregunto cuántos han repetido la experiencia en sus casas, con sus amigos, con sus grupos de trabajo. Resulta curioso comprobar que muchos lo han hecho con el mismo tipo de objetos que lo han visto hacer en la clase. Si se hizo con cerillas lo hacen con cerillas.

Plantearse unas aspiraciones pertinentes, ambiciosas, claras, altruistas, exigentes… resulta decisivo en la vida de una persona. Es una fuente de satisfacción ir consiguiendo los objetivos que nos proponemos.

Las metas van cambiando en la vida, dependiendo de muchos factores: del éxito o del fracaso conseguido, de las ayudas disponibles, de la administración de las fuerzas, de la información con la que se cuenta, de  las necesidades reales o supuestas, de la actitud ante la vida, ante los demás y ante nosotros mismos…

También es importante la capacidad de superar las frustraciones cuando falle el intento de alcanzar lo que se busca.  Hay quien es destruido por un fracaso, otros se sienten estimulados por él. Hay un arte y una ciencia en  la vida que resultan imprescindibles: saber coinvertir dos signos menos en un signo más.

Que florezcan las preguntas

10 Sep

Siempre me ha preocupado crear en el aula un clima en el que fuera fácil formular preguntas. Un clima basado en la confianza, la curiosidad, el interés y la solidaridad… Un clima en el que quien formula preguntas una y otra vez no sea visto ni por el profesor ni por los compañeros como  un impertinente.

Siempre me ha preocupado crear en el aula un clima en el que fuera fácil formular preguntas. Un clima basado en la confianza, la curiosidad, el interés y la solidaridad…

Hay muchas formas de matar las preguntas:  nerviosismo del profesor que considera que las preguntas ralentizan el  proceso de enseñanza e impiden el desarrollo del temario, ridiculización de quien hace preguntas simplistas,  contestaciones lacónicas, insuficientes o malhumoradas del docente…

El nerviosismo del profesor puede proceder también de su temor a que se le hagan preguntas difíciles o capciosas. Preguntas que no sabría responder… Para mantener la tranquilidad, mejor que quemarse las pestañas estudiando angustiosamente, es reconocer de antemano que no se sabe todo y remitir la respuesta a una exploración colectiva.

– No lo sé. Mañana vamos a traer todos una respuesta a esta interesante cuestión.

Cada alumno es diferente a los demás. Hay que animar a quien no se atreve, al que teme no saber lo suficiente, al que alguna vez fue humillado por preguntar y ha decidido no volver a hacerlo. Existe el peligro de pensar que todos son como nosotros.  Al locuaz le cuesta creer que haya alguien que no se atreve a preguntar y el retraído tiende a pensar que es muy difícil tomar la iniciativa para hacer alguna pregunta. Algunos no son capaces de formular una pregunta ante un grupo numeroso de compañeros. En esos casos puede invitarse a que se formulen por escrito o a que pregunten al compañero que tienen al lado. Sería deseable tener la capacidad de meternos en la piel de los demás.

Alguna vez he preguntado por las causas del silencio cuando no se ha entendido algo. Un alumno me respondió en cierta ocasión, cuando le pregunté por qué no había pedido una explicación si no había entendido lo explicado:

– No pregunté, dijo,  porque pensé que ya lo estudiaría yo solo cuando llegase a casa.

Hay preguntas y preguntas. Algunas se formulan sin pensar, de forma escasamente reflexiva. Otras tienen profundidad y resultan estimulantes. Son éstas ultimas las que merecen el aplauso y la felicitación.

Hablo de situaciones normales. Ya sé que puede haber trampas y problemas. Recuerdo una clase en la que los alumnos se habían confabulado para hacer cadenas de preguntas que impidieran avanzar en el programa con un nuevo tema…

Si un profesor tiene interés en saber lo que pasa con las preguntas en su aula no debe responderse con intuiciones, suposiciones, adivinaciones o deseos, debe explorar con rigor. Para ello tiene que liberar la voz de sus estudiantes. Preguntando de forma anónima, por ejemplo. O preguntando a través de terceros. Se puede favorecer la formulación de preguntas si se felicita a quien las hace.

Hay que invitar a formular preguntas en el momento oportuno. Cuando suena el timbre para salir al recreo no es el momento de decir:

–       ¿Alguna pregunta…?

Si alguien la formula es fácil que todos le miren de forma asesina. No es el momento. Mejor sería hacer esa invitación  cuando hay tiempo para contestar.

Observando en cierta ocasión un aula, vimos que el docente decía de forma reiterada, casi como un latiguillo:

– ¿Está todo claro?

Preguntamos al profesor qué es lo que quería decir con esa frase y nos respondio que pretendía comprobar si  habían entendido lo que él había explicado. Al preguntarle si levantaban la mano dijo que no y al pedirle explicación sobre por qué creía que no lo hacían nos dijo que era porque lo entendían. Sin embargo los alumnos dijeron: Lo que dice de verdad no es si está todo claro sino que nos trae cuenta que todo esté claro. Porque, de lo contrario, se molestaba, o decía que el temario era largo o que lo que no se entendiera lo explicaría fuera de clase… Su forma de proceder había aplastado las preguntas. No eran bienvenidas, no eran celebradas, no eran deseadas…

Voy a contar una experiencia que alguna vez realicé en las clases y que acabo de repetir en un Taller realizado en la Universidad de Costa Rica. La he incluido en mi libro “Ideas en acción” (Homo Sapiens. Rosario). Está llena de sugerencias didácticas. Planteo a continuación cómo se lleva a cabo y luego las contundentes conclusiones que se derivan de ella.

Pido un voluntario o voluntaria que actúa de  profesor o profesora del grupo.

En una primera parte le va pidiendo a los asistentes que dibujen en un folio una secuencia de cinco cuadrados que él tiene en sus manos. Da las instrucciones  de espaldas al grupo, sin repetir nada de lo que dice y sin aceptar pregunta alguna de los asistentes.

Es llamativo constatar que nadie hace los cinco cuadrados bien orientados. El fracaso es total y el tiempo que tarda en dictar el ejercicio es muy breve.

En una segunda experiencia, ese docente improvisado expone la forma de reproducir otra serie de cinco cuadrados. Mira al grupo, repite cuando es necesario e insta a que realicen preguntas cuando no entiendan. La dificultad es la misma que en la primera parte. Todos o la mayoría hacen bien la tarea. Eso sí, se tarda mucho más tiempo en realizarla.

La diferencia entre la primera y la segunda forma de hacer la tarea radica en la retroalimentación. En la primera nadie puede preguntar. En la segunda se invita a que lo hagan libremente.

La comprensión de los mensajes es mayor cuando se puede hacer preguntas. Es curioso observar la diferencia de resultados, que pasa del 0 % de éxito  al 100%. En el primer caso se podría haber concluido que el grupo era malo por su incapacidad o  falta de atención.

Para que haya preguntas es necesario un tiempo que a veces no se tiene y que, cuando se tiene, no se quiere dedicar a plantear la actividad de ese modo. Pero, ¿qué sentido tiene seguir haciendo cuadrados si se han perdido en el primero? ¿Qunicas o malhumoradas del docentedel temario, ridiculkizacion de quien hace preguntas tontas, contestaciones lacl  o entiende no é sentido tiene seguir desarrollando el curriculum si  están perdidos desde el comienzo?

Quien también aprende es el profesor que, a través de las preguntas, descubre las dificultades de comprensión que existen, constata errores y encuentra sugerencias didácticas.

–       ¿Todos los cuadrados son iguales?

–        ¿Hacia abajo o hacia arriba?

–        ¿Hacia la izquierda o hacia la derecha?

–        ¿Se trata de un ángulo de un vértice?

–        ¿Ha dicho en la mitad del lado o en el extremo del lado?

–        ¿Todos los cuadrados son tangentes?

–        ¿Ha dicho el tercer o el cuarto cuadrado?

–        ¿Dónde tenemos que empezar, a la izquierda o a la derecha de nuestra hoja?

–        ¿Cómo si fuera una escalera?

Las preguntas ayudan a quien actúa de profesor porque le dan pistas para alcanzar la comprensión. Si comete un error y nadie puede preguntar, el error se instalará en todas las reproducciones.

En el segundo caso se produce un aprendizaje de carácter solidario. Quien lo ha entendido desde el primer momento espera a quien no lo ha hecho.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              En la primera versión cada uno está a lo suyo, pendiente de su tarea, de su comprensión, de su éxito.

La retroalimentación engendra seguridad y confianza. Su ausencia propicia agresividad hacia la tarea y hacia quien la dirige. Y es lógico. Cuando no se pueden hacer preguntas, las personas achacan su fracaso a quien impide hacerlas. Ojalá que haya en las aulas un clima en el que las preguntas florezcan de forma fácil y espontánea.

Pacto sí, LOMCE no

30 Jul

Podría deducirse del título que no es posible llegar al acuerdo si se coloca de entrada una premisa inaceptable para el otro. Lo que pasa es que mantener la LOMCE, con todo el peso de su crueldad, de su inequidad, de su apuesta por lo privado frente a lo publico, de su desdén por los desfavorecidos, sería aceptar un statu quo pernicioso y  aceptar un punto de partida  injusto.

Hay que llegar a un acuerdo inteligente, lo cual significa que tiene que alejarse de la agresividad y de la complacencia. El acuerdo tiene que ser democrático, lo cual significa que ha de ser gestado en un amplio debate liderado por instancias abiertas y transparentes

El PP estuvo solo contra la LOE y luego estuvo solo con la LOMCE. Solo sus votos estuvieron contra la LOE. Ni un solo voto del arco parlamentario consiguió a favor de la LOMCE. Una extraña alergia a la negociación.

Hubo un intento de pacto (Fernández Enguita dice que prefiere hablar de compromiso más que de pacto  o de acuerdo) propuesto por el Ministro socialista Ángel Gabilondo que el PP rechazó porque se sentía seguro ganador de las elecciones. Y apareció la LOMCE, como fruto de lo que solo ellos piensan, de lo que solo ellos quieren.

El actual panorama político, fragmentado hasta extremos inusitados, nos tiene en la grotesca situación en la que estamos, abocados a unas terceras elecciones. La situación obliga a sentarse, a dialogar y a pactar. Bienvenido el diálogo, aunque sea a la fuerza.

Existe hoy un importante movimiento en busca de un pacto por la educación. Ya sé que es difícil alcanzarlo. Por varios motivos. El primero es que cuando hablamos de educación no estamos tratando cuestiones de naturaleza puramente técnica sino ideológica. No es fácil aproximar dos enfoques tan discrepantes como un modelo neoliberal (que hoy promueve José Antonio Marina por encargo de la Universidad privada Antonio de Nebrija) en el que lo privado, la competitividad, la religión y la falta de equidad tienen un peso inquietante y otro centrado en una visión ms democrática, más laica, más equitativa y más preocupada por lo público. Es una simplificación, ya lo sé. Pero ahí está una de las claves. Otro motivo reside en la estrategia. Una más jerárquica y personalista  y otra más abierta y democrática.

Que sea difícil, no quiere decir que sea imposible. Y, por supuesto, no quiere decir que no haya que intentarlo.

Pocas personas estarán de acuerdo en lo se ha venido haciendo hasta ahora. Siete leyes generales sobre educación en treinta y cinco años es un despropósito. Ya no nos quedan ni siglas: LGE, LODE. LOPEGCE, LOGSE, LOCE,  LOE, LOMCE. Dar la vuelta a la tortilla cada vez que un partido alcanza el poder es un desprecio a la escuela, a las familias, al profesorado y al alumnado. A la sociedad, en definitiva.

El acuerdo debe sustentarse en aquello que nos une y  centrarse con flexibilidad  aquello que nos separa. ¿Qué nos une? El deseo de acabar con el abandono escolar, la necesidad de socializar y formar mejor al profesorado, la conciliación de calidad con equidad, el incremento de los presupuestos,  la mejora de los resultados… ¿Qué es lo que nos separa? La elección de centro, las clases de religión, la financiación de la escuela privada, las lenguas propias, la  implantación de reválidas, la evaluación del profesorado, la participación de las familias, la autonomía de los centros…

La negociación supone cesiones desde ambas partes. Nadie quedará del todo a gusto en aras de que nadie se sienta completamente a disgusto. Se trata de llegar a un acuerdo en el que todos salgamos ganando, que garantice la estabilidad del sistema educativo durante varias décadas

El Foro de Sevilla al que pertenezco desde sus inicios ha elaborado un “Documento de bases para una nueva Ley de Educación”. Es un documento muy trabajado, muy rico y muy ambicioso que ha recibido el respaldo de muchos grupos y asociaciones sociales, políticas y sindicales.

Previo al acuerdo para la elaboración de una nueva ley consensuada, habría que adoptar unas medidas urgentes para el curso 2016/2017 que palíen el desastre en que, a juicio de una buena parte de la comunidad educativa, se está convirtiendo el sistema educativo. Transcribo casi con total fidelidad otro documento, también gestionado por el Foro, que tiene un amplio respaldo social:

Medidas que tienen que ver con el freno del fracaso escolar, la segregación temprana y la expulsión del alumnado de los centros.

–  Evitar la doble vía en el cuarto curso de la ESO que impide a muchos alumnos/as cursar bachillerato.

– Recuperar la diversificación curricular en cuarto de ESO con la posibilidad de la titulación.

–  Posibilitar la titulación a quienes sigan o hayan seguido el programa de formación profesional básica y paralización de la misma.

– Garantizar el derecho a la educación de los jóvenes con diversidad funcional, aunque hayan cumplido veintiún años, para que no queden fuera del sistema educativo.

– Eliminar las evaluaciones finales de etapa de la LOMCE y los rankings.

– Suprimir  las subidas de tasas universitarias, realizadas a partir del 2012 y modificar la política de becas con el aumento de las mismas.

–  Paralizar el 3+2 en las universidades.

Medidas que tienen que ver con la democracia en los centros escolares. Se proponen estas dos.

– Eliminar el modelo de nombramiento de directores y directoras LOMCE

– Restituir las competencias a las Consejos Escolares.

Medidas que apuestan por la equidad.

–               Terminar con los recortes a la escuela pública y reversión de los que se han hecho.

–               Evitar  la supresión de líneas en los centros educativos públicos para favorecer la educación privada-concertada.

–               Acabar con los recortes en universidades públicas y revertir los que se han hecho.

–               Detener la privatización.

–               Paralizar la aplicación del Real Decreto de creación, reconocimiento, autorización y acreditacón de universidades y centros universitarios.

–               En tanto el sistema de conciertos siga existiendo, retirar inmediatamente de los mismos a los centros que incumplan las exigencias establecidas.

–  Apoyar la universalización de la educación infantil pública y la educación compensatoria.

– Restituir los servicios complementarios de comedores, transporte, etc.

– Eliminar la religión del curriculum y del horario escolar y como medida urgente que no sea considerada evaluable y con valor académico.

– Frenar los recortes de profesorado y restituir sus condiciones laborales: ratios, horarios y condiciones de trabajo…

– Garantizar la estabilidad laboral e igualdad de derechos laborales del profesorado interino, de educación de adultos, de educación a distancia y del personal no docente (fisioterapeutas, auxiliares técnicos educativos, intérpretes de lengua de signos, etc.), reconocer su experiencia como criterio preferente, garantía de su estabilidad laboral incluido el pago de sus vacaciones, teniendo en todo momento las mismas condiciones que sus compañeros/as.

– Paralizar el Real Decreto por el que se regula la acreditación nacional para el acceso a cuerpos docentes universitarios.

Hay que llegar a un acuerdo inteligente, lo cual significa que tiene que alejarse de la agresividad y de la complacencia. El acuerdo tiene que ser democrático, lo cual significa que ha de ser gestado en un amplio debate liderado por instancias abiertas y transparentes. El acuerdo tiene que ser generoso: cada parte tiene que pensar m salir ganandoue ser generoso:  n lo que va ganar en el embite.r m una amplio respaldo:de algunos medios par allevar a buen tmpaás en lo que aporta al bien común que en lo que va a salir ganando.

El niño en la cima de la montaña

23 Jul

John Boyne es un irlandés de pura cepa, nacido en Dublín en 1971. Se formó en el Trinity College y en la Universidad de East Anglia (Norwich). Conozco desde hace años esta prestigiosa Universidad inglesa donde he pasado algunas temporadas para encontrarme con profesionales tan reconocidos como Barry McDonald, lamentablemente fallecido, John Elliot o Helen Simons.

Ahora ha vuelto a abordar el tema de la infancia y el nazismo en otra novela, que lleva por título “El niño en la cima de la montaña”. No voy a desvelar el desenlace, claro está. Lo que quiero hacer en este articulo es plantear, a raíz de esa lectura, la cuestión sustantiva del concepto de educación.

Boyne escribió hace algunos años una corta, dura y sobrecogedora novela que todos mis lectores y todas mis lectoras habrán leído: “El niño con el pijama de rayas”. Probablemente habrán visto también la película que lleva el mismo nombre, indudablemente peor que la obra literaria si es que se pueden comparar géneros tan diferentes. Después publicó otra novela que leí con avidez y que se titulaba “La casa del propósito especial”. Una novela con un final sorprendente aunque, si se tiene algún conocimiento de historia, se  puede vislumbrar y el  impacto final se atenúa un poco.

Ahora ha vuelto a abordar el tema de la infancia y el nazismo en otra novela, que lleva por título “El niño en la cima de la montaña”. No voy a desvelar el desenlace, claro está. Lo que quiero hacer en este articulo es plantear, a raíz de esa lectura, la cuestión sustantiva del concepto de educación.

Un niño parisino, llamado Pierrot, ha tenido una infancia similar a la de cualquier niño de su época y ciudad de nacimiento. La guerra que se avecina trastocará el destino de millones de personas. Pierrot tiene un amigo judío llamado Anshel, con el que pasa muchas horas. Nos hallamos en el París de 1935. Al morir los padres de Pierrot comparte la vida con la familia de su amigo. Luego, ante los temores  y las estrecheces, le envían a un orfanato. Y, de pronto, para su dicha y sorpresa, es reclamado por su tía Beatrix que trabaja como ama de llaves  en una mansión imponente situada en la cima de una montaña.  No es una casa cualquiera. Se trata nada más y nada menos que del Berghof, la enorme residencia que Adolf Hitler tiene en Los Alpes de Baviera.

A sus siete años, alojado de manera sorprendente y repentina en el entorno intimo del todopoderoso Führer, Pierrot se verá paulatinamente inmerso en un mundo fascinante y seductor. Hitler, que aceptó de manera displicente la propuesta de su ama de llaves  de acoger a su sobrino, va fraguando con el niño una estrecha relación de intensidad progresiva. La influencia va siendo tan absorbente que el niño va dejando de pensar por sì mismo y va haciendo suyas las ideas de su poderoso mentor. Pronto empieza a militar en las Juventudes Hitlerianas, deslumbrado por su mística y su parafernalia.

El niño que era Pierrot va transformándose en el Pieter que Adolf Hitler va modelando en los encuentros reiterados que se producen en la gran mansión. Unos encuentros envolventes e insidiosos. Aquel niño fiel amigo, generoso compañero, hijo amante y buena persona se va transformando en un monstruo. En un fanático nazi, capaz de las más repugnantes ideas y de las más viles acciones.

–        ¿Qué te ha pasado Pierrot?, le dice Emma, Eras un niño muy dulce cuando llegaste aquí. ¿De verdad es tan fácil que los inocentes se corrompan?

De manera imperceptible se va produciendo un cambio de la personalidad debido a las influencias (¿educativas?) de su líder. Y es en esos interrogantes donde quiero poner el énfasis. Ahí se plantea (o me planteo) la cuestión. ¿Lo que hace Adolf Hitler con ese niño es educación? Es probable que muchos contestemos que no, que es mero adoctrinamiento, una fidelización morbosa y destructiva de los sentimientos y de las ideas más nobles. Pierrot cambia hasta de nombre. Ahora se llamará Pieter. Deja de pensar por sí mismo para pensar como piensa su ¿educador”? Casi repugna ver situada esa palabra en el contexto.

El problema es el siguiente: ¿qué pensaba el dictador?, ¿no creía él que estaba llenando la mente del niño primero y del joven después, de nobles sentimientos por la patria, de ideas magníficas sobre moral y de principios de acción que dignificaban su vida y salvaban del desastre a la humanidad? ¿Pensaba que lo estaba educando o que lo estaba pervirtiendo?

Y se fortalece la cuestión al preguntarnos si Pieter se sentía satisfecho de su transformación, de sus nuevos ideales, de su lealtad  a una causa y a un líder.  Una lealtad que lo justifica todo, hasta la delación y la muerte de seres queridos.

En la misma novela hay personajes que ven con ojos críticos esa labor de captación, de transformación, de seducción, que me resisto a llamar educativa. Hay personas que lamentan la evolución del niño inocente que llegó al Berghof en el joven monstruo que llega a ser.

–           Me da miedo pensar en qué clase de hombre  va a convertirse si esto sigue así –dijo Beatrix-. Hay que hacer algo. No solo por él sino por todos los Pierrots que hay ahí fuera. El Fürher destrozará el país entero si alguien no le detiene. Acabará con Europa entera. Dice estar iluminando las mentes del pueblo alemán… pero en realidad es la encarnación de las tinieblas en el centro del mundo.

Lo mismo me planteo respecto a otros casos de adoctrinamiento. Pienso ahora, todavía conmovido por la masacre del pasado día 15 en Niza, en el caso tan preocupante de los yihadistas que se convierten en asesinos de inocentesy se inmolan a sí mismos en aras de unos ideales que les han metido en la cabeza a fuerza de enseñanzas perversas. ¿Les han educado o les lavado el cerebro?

Qué pensar de un noviciado de cualquier religión en el que los novicios y novicias tienen que asumir los principios que se imponen (no se exponen, no se proponen) sin poder someterlos siquiera a discusión?

¿Quién decide que es educación? ¿Quién decide que es adoctrinamiento? ¿Sólo los implicados en el proceso? El adoctrinamiento (a veces llamado indoctrinación, por influjo del inglés indoctrination), es el conjunto de medidas y prácticas formativas y de propaganda encaminadas a inculcar determinados valores o formas de pensar en los sujetos a los que van dirigidas.

Ya que me formulo la pregunta, intentaré esbozar una respuesta que incluye cuatro razones. En primer lugar, creo que el problema fundamental es el concepto de libertad. El adoctrinador no deja libertad de opción al adoctrinado. Éste tiene que pensar, sentir y actuar de una determinada manera. De lo contrario estará fuera de la verdad y fuera del bien. El adoctrinador impone los valores, no los propone. Un valor que se impone, deja de serlo.

En segundo lugar, desde la educación es necesario ejercer la crítica, el análisis, la discrepancia. Porque en la educación no se trataría tanto de que piensen como nosotros sino de que aprenda a pensar, de que decidan como nosotros sino que aprendan a decidir por sí mismos, de que tengan nuestra jerarquía de valores sino de que aprendan a elaborar la propia.

En tercer lugar, la educación exige respeto a la autonomía del educando. Frente a la heteronomía que impone el adoctrinador, la educación busca que no dependa del pensamiento de otro.

En cuarto lugar hay que remitirse a la ética universal frente a la moral de sectas, religiones y movimientos políticos. Porque la ética universal tiene valores indiscutibles: libertad, solidaridad, justicia… Lean “Ética para la sociedad civil” de Adela Cortina. Si quieren, claro. Si lo hacen, no se arrepentirán.