Ya le dijimos que no

9 Jul

La evaluación suele exigir muchas explicaciones a los evaluados y muy pocas a los evaluadores. Quiero decir con esto que, puesto en un platillo de la balanza lo que se exige para aprobar y en el otro lo que se pide para justificar la calificación, el peso de uno y de otro suelen estar descompensados. Después de un año de trabajo y los múltiples exámenes parciales más el examen final, el evaluador suele decir de forma muy lacónica: apto o no apto. Después de una larga y competitiva oposición, el tribunal que evalúa da su veredicto en un número al que no acompaña explicación alguna.

Hay que explicar más y mejor de donde surge el resultado. Es más respetuoso, más justo, más sensato y más didáctico.

He leído hace unos días en este periódico las manifestaciones, claras, justas y sensatas a mi juicio, de una opositora andaluza al cuerpo de profesorado de Secundaria por la rama de filosofía. Desde aquí quiero manifestar mi solidaridad con su sensación de malestar.

No he leído su examen, claro está. Tampoco sé lo que conoce sobre el tema aunque, después de 30 años dedicada a la educación, imagino que tiene el nivel necesario para superar una prueba en la que se le pregunta por algún aspecto de la obra de Friedrich Nietzsche, autor que ella ha estudiado detenidamente y sobre el que ha publicado algunos artículos, según sus declaraciones.

No voy a poner en duda ni el rigor ni la buena voluntad de los miembros del tribunal. Y tengo que reconocer, además, que la tarea que les encomienda la Administración educativa (y a través de ella, la sociedad) tiene una dificultad casi infinita. No es fácil manejar criterios precisos y hacer comparaciones justas entre ejercicios de unos y otros opositores y opositoras. Máxime si se tiene en cuenta que el tribunal está compuesto por varios miembros, que no siempre tienen el mismo criterio de evaluación. Y, como  nadie ignora, teniendo la ardua e ingrata tarea de eliminar a candidatos para quienes no hay plaza, aunque sean excelentes.

No voy a discutir, pues, ni el rigor ni la actitud de los miembros del tribunal al evaluar la prueba de esta opositora y suspenderla. Mi respeto para ellos y ellas, si es que había hombres y mujeres. Y mi gratitud por el esfuerzo imprescindible y agotador que hacen en estas fechas inclementes. No tengo ni la más mínima referencia sobre el trabajo de la opositora, como digo, más allá de sus palabras. Pero hay dos cuestiones sobre las que quiero pronunciarme.

Una, a la que ella hace referencia con tino y un poco de sorna, es la calificación numérica de cuatro decimales que le otorga el tribunal. En efecto, la califican con 4.6953. No solo décimas ni centésimas ni milésimas. Diezmilésimas. ¿Qué criterios han llevado a ese extremo de precisión en la corrección de un examen de filosofía’?

Este alarde de rigor matemático encierra un engaño difícil de digerir. No se puede afinar así en la corrección de un ejercicio de letras. Hay quien piensa que mientras más números haya habrá más rigor. No siempre es así. Porque los números (como las palabras) están llenas de trampas. Los números cantan, se dice. Pero desafinan.

Ya sé que si la opositora hubiera aprobado con 8.695, por ejemplo,  es más que probable que la queja no se hubiera producido. Pero cuesta adivinar cuáles fueron los criterios para que el tribunal dijese que le habían faltado 0.3047 de conocimientos para poder aprobar.

La segunda cuestión es de más envergadura y tiene que ver no solo con este caso sino con la evaluación en general. Pero partamos de este caso que ha saltado a la prensa y del que también la Administración tiene noticia por el envío de las reflexiones de la profesora (y ahora opositora). Estoy seguro de que su preparación para esta prueba ha sido de meses y quizás de años. Por otra parte, el ejercicio tuvo una prolongada duración y habrá dado lugar, imagino, a un largo escrito. No parece razonable que el informe de la evaluación sea de esta extensión y contundencia: 4.6953.

Quiero decir con esto que no se puede responder a un proceso de trabajo y de evaluación largo y complejo con una simple palabra: suspenso o aprobado o con un sencillo número: 4 o 7.

Se me dirá que la oposición es un acto administrativo y no pedagógico. Pues bien, también en esa dimensión habría que exigir a la Administración un poco más de respeto con los ciudadanos y ciudadanas. He oído a miembros de tribunales decir: “es que no nos dejan dar explicaciones”. Pues debieran.

Miles de veces me he encontrado haciendo tareas de evaluación en clases, tesis, comisiones y tribunales. Durante dos años fui miembro de la Comisión Nacional que evalúa la investigación de los profesores universitarios. Yo decía muchas veces en la comisión que debíamos argumentar más y mejor la calificación. Los profesores presentaban un curriculum de seis años destacando cinco aportaciones relevantes. Sobre cada una de ellas debían hacer un amplio informe en el que se evidenciase el nivel de impacto de cada una de ellas: citas,  referencias, repercusión académica… Es decir, un trabajo largo, esforzado y difícil. Seis años. La respuesta de la comisión era numérica. Es decir, una cifra que indicaba si había aprobado o suspendido el sexenio. Sin más explicaciones.

Cuando algún profesor o profesora reclamaba (rara avis), yo insistía en que no se le podía contestar diciendo: “ya le dijimos que no”. Había que argumentar, explicar, aclarar… Y había que hacerlo no con frases estereotipadas sino contextualizadas,  pormenorizadas y no menos rigurosas que las que se habían exigido a los evaluados.

No suele ser esa la costumbre, por desgracia. La evaluación encierra poder y el poder se ejerce golpeando con la calificación una y otra vez sin argumentar en qué criterios se asienta.

Para recibir alguna explicación, hay que reclamar. Y ese hecho conlleva sus riesgos. El riesgo de la negativa, claro está, pero también el del enfado y el de la represalia. Lo he oído en más de una ocasión:

– Vas a reclamar unas décimas y sales sin cuatro puntos.

Lo cierto es que para recibir alguna explicación tienes que acudir a la reclamación. La calificación no suele venir acompañada de justificaciones. Pero, claro, a la reclamación acuden muy pocos. Por escepticismo, por comodidad o por miedo.

Recuerdo que en una clase de evaluación pedí que levantasen la mano quienes hubiesen tenido la sensación de haber sido calificados alguna vez de forma injusta. Levantaron la mano todos o casi todos los asistentes. Luego pedí que levantasen la mano aquellos que habían acudido a pedir explicaciones sobre la evaluación. Me sobraron los dedos de una mano para contarlos.

Las explicaciones o aclaraciones que pido tienen que ver con la ética, con el rigor y con el aprendizaje. Cuando hay explicaciones, el evaluado se siente respetado, comprende las razones y descubre qué es lo que pudo hacer de otro modo o explicar de otra manera. Qué es lo que tuvo que añadir o lo que le sobró.

Las explicaciones, además, aminoran el riesgo de error. Porque para formularlas hace falta buscar evidencias y no simples impresiones. Lo digo para el caso que ha dado lugar a este artículo y lo digo en general respecto a la evaluación. Hay que explicar más y mejor de donde surge el  resultado. Es más respetuoso, más justo, más sensato y más didáctico.

Tengo que pediros perdón

27 Feb

No sé cuántos alumnos y alumnas míos leeréis este artículo, que tiene el formato literario de una carta, afortunadamente no póstuma. Va dirigido a todos y a todas quienes, en una etapa u otra de mi vida docente, estuvisteis en un aula conmigo. Lo escribo para pediros perdón. Ya jubilado definitivamente de mi vida laboral (la jubilación debería ser un derecho, pero no una obligación), voy a dirigirme a todos y a todas para disculparme por las omisiones,  los errores y las deficiencias.

Pues sí, lo confieso, pido perdón. No sé cuántos accederéis a estas palabras, a estos sentimientos. No sé cuántos y cuántas tendréis motivos para sentiros aludidos. Y, sobre todo, no sé cuántos accederéis a concederme lo que pido. Con que haya uno, me daría por satisfecho.

He pasado por el nivel de Primaria (años inolvidables en el Colegio Auseva de Oviedo), luego por Bachillerato (en el Instituto San Pelayo de Tui) y en el Colegio La Vega de Madrid donde, además de ser director, impartí clases de Filosofía. Y, posteriormente, por la Universidad en tres etapas diferentes: la Complutense de Madrid (también tutor de la UNED), Universidad CEU San Pablo de Madrid y la Universidad de Málaga. He participado también, dentro y fuera de España, en muchas experiencias docentes.

Es probable que algunas de esas experiencias hayan sido tan anodinas que ni siquiera me recordéis como profesor vuestro. Se habrá borrado de vuestra memoria no solo el contenido de las materias que pretendidamente enseñaba sino el nombre de la asignatura y también el mío como profesor. No me hago ilusiones. Sé que para algunas personas el paso por mis manos no habrá dejado el más mínimo recuerdo. Y bien que lo siento. Los docentes somos, a veces, presuntuosos. Creemos que nuestra huella no se borrará nunca, cuando acaso ni siquiera hayamos dejado huella alguna.  Somos el camino que se recorre y se olvida.

Peor es el caso de haber hecho daño. Daños irreparables que causa quien tiene poder. Bromas pesadas, trato discriminatorio, comparaciones hirientes, desprecios más o menos visibles…

No hay  posibilidad alguna de dar marcha atrás. No se le puede dar la vuelta al tiempo. Lo hecho, hecho está. Lo dicho, dicho está. Lo omitido, omitido está. Pero sí se puede hablar sobre lo dicho, lo hecho y lo omitido.  Y pedir perdón cuando sea el caso.

No cabe la menor duda de que cometí fallos. Muchos quizás. Algunos de carácter genérico que afectaban a todos los miembros del grupo. Otros particulares, que tuvieron como víctima a una sola persona.

Tengo que decir, antes de seguir,  que ninguno de esos fallos ha sido premeditado, planificado, realizado con intención de hacer daño. Al menos, que yo recuerde. Ya sé que la memoria es selectiva y tiende a recordar con más vigor lo que ha sido positivo en la vida.

El primer motivo por el que pido perdón es por no haber sido más competente, más innovador, más entusiasta, más creativo, más esforzado…  A veces pienso en la diferencia que hay entre un profesor fuera de serie, uno del montón y uno catastrófico. Qué suerte o qué desgracia para un alumno caer con uno o con otro. No es igual ser alumno de Paulo Freire que de un profesor anodino. No es lo mismo estar en un aula con Freinet que con un profesor incompetente. No es ni parecido ser alumno de Emilio Lledó que  de un profesor universitario torpe y adocenado. A mí me hubiera gustado ser no un profesor del montón, sino de ese montón aparte que forman los profesores excepcionales.

Sin duda habrá quien no fue alcanzado por  las estrategias de motivación que puse en marcha. Cursos o asignaturas sin pena ni gloria. Clases aburridas que mataron el deseo de saber. Perdón, pues.

Pienso, sobre todo, en aquellos que se sintieron postergados, poco o mal atendidos, arrinconados en la parte más alejada del corazón. Hay alumnos y alumnas más audaces, más atrevidos, más visibles. Pido perdón a quienes estuvieron en la sombra y  para los que no hubo un rayo de luz que iluminase su silencio, su desánimo o su desinterés.

Tengo que pedir perdón por las contradicciones en las que he incurrido cuando he hablado de la motivación teniendo dormido al auditorio, o de la atención a la diversidad en un aula con más de cien alumnos, o de la creatividad al dictado o de la participación teniendo sojuzgados a quienes me escuchabais o de la evaluación cualitativa cuando yo acababa poniendo un 7. Y por las contradicciones vitales, que son más graves.

Por las promesas incumplidas, las ilusiones truncadas, las expectativas no satisfechas, las evaluaciones superficiales, las relaciones  frías, las miradas indiferentes… Y por no haber sido capaz de detectar un gran dolor o una gran desesperación.

Por las comparaciones que haya realizado en las que alguien se haya sentido herido o molesto. Por las bromas realizadas que hayan resultado hirientes y por las no entendidas si venían de vosotros.

Por las tutorías no atendidas o mal atendidas. Por las prisas cuando he tenido que atenderos y he mirado el reloj o me he mostrado cansado.

Por la escasa preparación de las clases que, de haber intensificado, hubiera dado mayor mordiente, interés, profundidad o riqueza a los procesos de enseñanza.

Por la evaluación excesivamente indulgente o excesivamente  rigurosa. Por los sobresalientes regalados y los suspensos injustos. Y por la falta de diálogo que haya habido sobre todas estas cuestiones.

Por no haberme coordinado con mis colegas y haber repetido ideas o experiencias ya sabidas y no haber abordado otros planteamientos necesarios.

Por la escasa sensibilidad a la crítica y el bajo ejercicio de la autocrítica. Habréis querido decir cosas y la lejanía emocional o el temor a una reacción dura o indiferente os habrá impedido formular críticas y demandas.

Por no haber facilitado la libertad de expresión cundo así lo hayáis sentido. Sé que existe poder en las instituciones, en las aulas, en las evaluaciones. Un poder que se ejerce a veces por inercia, a veces por comodidad.

Por no haberme aprendido todos los nombres de todos y de todas, unas veces por pereza, otras por torpeza, algunas por prisa, otras por despiste, otras por desaprensión…

Por no haberme sabido adaptar a cada  uno de vosotros, atender las demandas particulares, detectar los miedos, las preocupaciones, los temores, los deseos, las ilusiones… Sobre todo cuando he tenido grupos numerosos es fácil que me haya dirigido en las clases a un tipo de ”alumno medio” que es el único que no existía.

Por los sueños que no haya despertado y por los que he podido truncar al romper las  expectativas de quienes llegasteis a la clase con más ilusión de la que luego salisteis. En definitiva, si así fue, por haberos defraudado.

Mientras escribo, tengo a mi lado a mi hija Carla (11 años). Le he dicho:

–        Estoy escribiendo una carta a los alumnos y alumnas que he tenido a lo largo de mi vida para pedirles perdón por lo que haya hecho mal con ellos y con ellas. ¿Qué te parece?

Y ella me ha dicho:

–        Muy confesativo.

Pues sí, lo confieso, pido perdón. No sé cuántos accederéis a estas palabras, a estos sentimientos. No sé cuántos y cuántas tendréis  motivos para sentiros aludidos. Y, sobre todo, no sé cuántos accederéis a concederme lo que pido. Con que haya uno, me daría por satisfecho.

La cárcel de los corazones rotos

18 Ene

Me preocupa la falta de sensibilidad que observo hoy en muchos comportamientos de las personas. La ausencia de compasión. La falta de piedad. Patronos que despiden a sus trabajadores sin la más mínima consideración, cónyuges que se largan sin el menor cuidado, policías que ponen unas multas abrumadoras sin inmutarse, profesores que emiten juicios crueles sobre sus alumnos y alumnas sin que les tiemble la voz, médicos que comunican diagnósticos fatales o decesos inesperados sin un gesto de misericordia, políticos que, sin inmutarse, ponen la soga al cuello de los ciudadanos con recortes y subidas insoportables…

Pensaba cuando leía la obra que, a este paso, el mundo iba a terminar siendo no un hotel sino una gigantesca cárcel para corazones rotos.

Qué decir de las organizaciones terroristas, de las redes de trata de blancas, de los secuestradores de niños y niñas, de las familias en las que se maltrata sin piedad a las mujeres, de los violadores y pederastas… ¿Es que los verdugos no sienten en lo más mínimo el dolor que generan y que, a buen seguro, destrozará la vida de las víctimas?

Parecemos robots que se mueven con más o menos eficacia, pero que no sienten nada acerca de las consecuencias de sus acciones. Es más, que ni siquiera sospechan que sus movimientos causas heridas, dolor y muerte.

En las actividades que atiendan a personas, es necesario que los profesionales tengan una actitud piadosa para tratar al prójimo con delicadeza, consideración y respeto. Debería cultivarse esa competencia en la formación y exigirse en la práctica profesional.

Antes de Navidad, unos amigos vivieron una tragedia especialmente dolorosa. Un familiar muy cercano apareció muerto en la calle. Me contaron que la policía llamó a su casa. para informar de lo sucedido. Atendió el teléfono un hijo adolescente. Reproduzco la conversación del chico con el policía que efectuó la llamada:

– ¿Es la casa de fulanita de tal?
– Sí, ésta es. Yo soy su hijo.
– Dile a tu madre que su hermano X ha muerto y que se pase por la policía porque tenemos que entregarle algo.

Así, sin más preámbulos, sin más miramientos. A lo bestia. ¿Se puede ser más insensible? El chico no es un contestador automático. No es un adulto. Es una persona todavía en ciernes, que no es capaz de asimilar un golpe de semejante brutalidad. Si no somos capaces los adultos de reaccionar con entereza ante una noticia de esa naturaleza, ¿cómo puede hacerlo un chico que es casi un niño?

Cuando me contaron lo sucedido no podía dar crédito a lo que oía. ¿Qué tipo de persona es capaz de comunicar a un chico de esa forma una noticia tan dramática? Seguidamente me contaron la odisea que vivieron los padres para hacerse cargo de la situación. Acudieron a la policía y, después de esperar más de media hora, nadie sabía nada del asunto. Era necesario el número desde el que se había efectuado la llamada. Y ahí vemos al chico recuperando el número desde el que le habían propinado aquel mazazo en la cabeza y aquella puñalada en el corazón. Aquel policía se fue a comer ese día, probablemente, como si nada hubiera pasado. Es seguro que el muchacho no olvidará esa llamada en toda la vida.

No voy a pormenorizar el relato que me hicieron mis amigos jalonado de situaciones de una crudeza insoportable. ¿Es tan difícil meterse en la piel de estas personas traumatizadas e imaginar lo que están viviendo? ¿Es tan complicado cuidar las formas para no provocar más destrozos y más dolor en personas que, por lógica, tienen la piel en carne viva?

He puesto un ejemplo de no hace muchos días. Pondré otros dos, más lejanos en el tiempo, de profesionales que trabajan con personas. Ese es el problema. Que los “materiales” con los que trabajan algunos profesionales tienen corazón, tienen sentimientos… No es igual trabajar con personas que en un laboratorio, en la construcción o en la mina. En muchas tareas el mejor profesional es el que mejor manipula los materiales, en otras es el que más y mejor los libera.

He participado en muchos cursos para tutores de medicina. Y en todos ellos he insistido hasta la saciedad en la importancia de tener en cuenta al enfermo y no solo a la enfermedad. Un gesto de un médico, una palabra, un mal modo, pueden provocar un desastre emocional.

Recuerdo una consulta que estábamos observando para hacer la evaluación de la formación médica. El doctor estaba extendiendo una receta a un anciano. Y éste dijo en voz alta y clara:

– Total, ¿para qué me receta usted nada? Lo único que desea uno ya es morirse…

El médico ni siquiera lo miró. Cuando terminó de escribir, levantó la cabeza y le dijo:

– Tómese una pastilla por la mañana, otra a mediodía y otra por la noche.

Como si el anciano no hubiese dicho nada, como si no le hubiera oído, como si eso que había dicho fuese una banalidad. Pues no, doctor, la medicina no cura lo que no puede curar la felicidad. Ese hombre necesita una palabra amable, una sonrisa, un empujoncito hacia la vida. Necesita que usted le diga:

– ¿Qué me está usted diciendo? Usted tiene toda la vida por delante. Se va tomar estas pastillas y el próximo día me va a dar la gran alegría de decime que se encuentra mejor…

Ya sé que ese médico no tiene una hora para hacer una terapia. Ya lo sé. Pero sí dispone de un segundo para animar a una persona desesperada, entristecida y sin ganas de vivir.

Un policía. Un médico. Y, ahora, un profesor. En esta historia, un querido sobrino fue víctima de una evaluación abiertamente injusta en una Universidad cuyo nombre voy a omitir. Del resultado de un examen dependía no solo la asignatura y el curso sino la continuidad en la carrera. Era cuestión de décimas. Hizo bien dos problemas, pero cometió un error en el tercero. Fue a ver al profesor. Le dijo que no quería pedir ningún favor, que solo pretendía que se hiciese una corrección objetiva, que sería bueno que revisase el examen otro profesor… No hubo manera. Mi sobrino concluyó así su relato:

– Lo que más me dolió fue la frialdad y el desprecio del profesor. Cuando le expliqué lo que suponía el suspenso, me dijo: “Eso es cosa suya”.

Un grupo de profesores del Departamento al que pertenecía esa materia se había propuesto, según me explicaron después, endurecer de tal manera los criterios de evaluación que muy poquitos podían superarlos.

Nos endurecemos, nos acorchamos, nos protegemos de la angustia ante el dolor ajeno. Lo peor es que, a veces, lo producimos sin miramientos, innecesariamente, casi con sadismo.

Se extiende y generaliza una forma de proceder insensible, dura, despiadada. Los malos modos ya parecen naturales. Y se dice que no hay que andar con “paños calientes”, “que ya está bien de contemplaciones”… La piedad ha muerto. ¿Dónde vamos por estos derroteros? ¿Qué será de una sociedad en la que las personas son tratadas como objetos?

Acabo de leer una curiosa novela titulada “El hotel de los corazones rotos”. Deborah Moggach, la autora, cuenta la historia de un hotel abierto por un actor retirado con el fin de albergar en él a las personas que han sido abandonadas. En él se imparten cursos para sanar las heridas abiertas por el comportamiento ajeno. Pensaba cuando leía la obra que, a este paso, el mundo iba a terminar siendo no un hotel sino una gigantesca cárcel para corazones rotos.

El verbo ser es un pescado

23 Nov

Una profesora de un Instituto de Málaga me abordó un buen día cuando salía de su centro y me dijo que ella no había suspendido nunca a un alumno. Me quedé sorprendido ante semejante afirmación. No sabía por dónde iban los tiros. Hasta que caí en la cuenta. Quería decir que los alumnos se suspenden a sí mismos cuando son vagos, o cuando son torpes, o cuando…, pero que ella no suspendía a nadie. Qué error.

Le formulan a un alumno la siguiente pregunta: ¿Qué es el verbo ser? Y él contesta: El verbo ser es un pescado.

Discrepé de su planteamiento. Le dije que no pensaba que la realidad fuera esa, que no existía una actuación plenamente objetiva cuando se trataba de acciones de sujetos humanos, por consiguiente subjetivas. Le dije que los profesores evaluábamos algunas veces no solo con subjetividad sino con evidente arbitrariedad. Y, a veces, con crueldad.

Pienso que existe un indiscutible componente subjetivo en la evaluación. Bastaría, para comprobarlo, dar el mismo ejercicio a un grupo de profesores para ver las importantes diferencias en la aplicación de criterios. Y no existe la subjetividad solo en la corrección, también está presente en el diseño y el desarrollo de la evaluación. Hay profesores que generan un clima de tensión y de miedo insoportables. Hay profesores que seleccionan las pruebas de manera… muy subjetiva. ¿Quién no ha oído decir cosas de este estilo?:

– Voy a ponerles un examen que se van a enterar. Porque han tenido un comportamiento inaceptable…

Nada hay más subjetivo que una prueba objetiva. Se puede confeccionar una prueba objetiva para que aprueben todos, para que suspendan todos o para que apruebe el cinco por ciento… Según la subjetividad más pura del evaluador. Y, después de corregida mediante la fórmula matemática de aciertos menos errores partido por ene menos uno, se puede decidir que para aprobar hace falta haber obtenido la puntuación que se desee.

Hay, además de las diferencias de criterio, dificultades objetivas de interpretación. A un alumno de pocos años le preguntó el profesor de religión:

– ¿Cuáles son los fines de la misa?

Armado de lógica, el alumno respondió con aplomo y rapidez.

– Podéis ir en paz, demos gracias a Dios.

¿Respondió mal? No lo sé. Respondió probablemente a otra cosa. Siempre he tenido la sensación de que para acertar con las respuestas es necesario saber qué es lo que quieren saber los evaluadores.

Me cuenta un profesor asistente al curso sobre evaluación que he impartido recientemente en la Facultad de Políticas y Sociología de la Universidad de Granada la siguiente anécdota.

Le formulan a un alumno la siguiente pregunta: ¿Qué es el verbo ser? Y él contesta: El verbo ser es un pescado.

La respuesta resulta desconcertante. Pero tiene una explicación cargada de lógica. El libro de texto decía textualmente: “El verbo ser es un mero soporte gramatical al servicio de un verbo”. Cuando el niño, para preparar el examen, lee en casa este enunciado le pregunta a su padre:

– Papá, ¿qué significa mero?

– El padre, que desconoce el contexto de la pregunta, responde:

– Hijo, el mero es un pescado.

De ahí la respuesta del niño: El verbo ser es un pescado. ¿Está totalmente equivocado? ¿No ha respondido con lógica?

La lectura de algunos párrafos de una de las novelas de Federico Moccia, “A tres metros del cielo”, primera de las obras concatenadas del exitoso autor italiano, conduce de la mano al escabroso tema de la subjetividad en la evaluación.

Dice así: “Giacci (una profesora que se ha sentido humillada por una alumna que ha hecho público un grave error suyo) pone un cuatro en el ejercicio que está corrigiendo. La pobre inocente se merecía algo más. La maestra sigue hablando sola. Pepito (el perro) se duerme. Otros ejercicios son sacrificados. En días más serenos, podría haber llegado tranquilamente al suficiente”.

Todo el mundo sabe que, dependiendo de quien sea el profesor y el evaluador, el resultado será distinto y, a veces, muy distinto. Basta comparar las estadísticas de aprobados y suspensos de los alumnos de la misma disciplina y el mismo curso impartidas por profesores diferentes. Conozco colegas con un criterio sumamente exigente y otros con una postura abiertamente permisiva. Los primeros cosechan tasas de fracaso elevadísimas mientras los segundos no suspenden a nadie o a muy pocos. Con algunos todo es fácil, con otros todo es difícil.

Veamos. En un Colegio (hablemos si se prefiere de la Universidad, para el caso es lo mismo) hay dos cursos en los que se imparte la misma asignatura. Se trata de 1º A y de 1º B. Supongamos que los alumnos del profesor de 1º A tiene unos resultados desastrosos, más del setenta por ciento de fracaso y los del profesor de primero B obtienen excelentes resultados. ¿Por qué esa diferencia? Si le preguntamos al profesor de primero nos dirá, quizás, que el grupo de alumnos y alumnas que le ha tocado es peor que el otro.

Si le preguntas si se han dividido los grupos según la capacidad y aplicación de los alumnos y alumnas, es probable que te diga que no, con lo que viene a decir que hay una ley demográfica sorprendente según la cual los niños nacidos en tal año se agrupan en buenos y malos estudiantes según la letra de su primer apellido. De la A la L están los aplicados y de la L a la Z los malos estudiantes.

Al año siguiente le damos al profesor de 1º A los alumnos que van desde la L a la Z. Previsiblemente los resultados tendrían que estar invertidos. Pero no. Se repiten parecidos porcentajes de éxito y fracaso. Y el profesor dirá que le han vuelto a tocar los más torpes. La ley demográfica es más compleja de lo que habíamos supuesto: los alumnos nacen torpes o listos según las agrupaciones escolares. Un año los torpes están de la A a la L y al año siguiente de la L a la Z.

Si al tercer año, una vez alfabetizados los alumnos, le damos los pares, no podrá decir el profesor de 1º A que le han tocado los alumnos más torpes. Pues lo dice. Y generaliza la causa: es que yo tengo mala suerte. Me tocan siempre a mí. No piensa que quienes realmente tienen mala suerte son sus alumnos y alumnas.

No quiero decir con estas líneas que todo en la evaluación sea arbitrario. Sí que es subjetivo. Lo cual no constituye una crítica al profesorado sino una llamada de atención para que actuemos con racionalidad y con justicia. Mejor será decir con equidad. La justicia da a todos por igual. La equidad da a cada uno lo que se merece.

He de añadir que hay algunas de esas dimensiones arraigadas en la subjetividad que pueden ser justificadas racionalmente. Pero otras son del todo arbitrarias: perdió el equipo favorito de fútbol, el ejercicio anterior era extraordinario, el dolor de estómago resultaba insoportable, el alumno ha hecho la vida imposible al profesor… En conclusión, si no se reconoce la existencia de este componente subjetivo, no se podrá mejorar la evaluación.

Adivinar la nota

9 Jun

Momento de evaluaciones en el sistema educativo. Momento crítico. Más crítico, quizás y lamentablemente, que el del aprendizaje.

El diálogo sobre la evaluación y sus resultados es muy importante para el profesor y para los alumnos y las alumnas.

En un curso sobre evaluación que impartí en Santiago de Chile decía una profesora que un amigo docente le había pedido a los alumnos que autoevaluasen su proceso de aprendizaje. Al final, tenían que ponerse una calificación. Sorprendidos, desconcertados, se resistían, protestaban, y preguntaban cómo podían ellos adivinar la nota que iban a tener. Así se lo decían a otros profesores, manifestando la dificultad de la demanda:

– El profesor X nos pide que adivinemos la nota que nos va a poner.

Piensan estos alumnos que la nota la pone el profesor y de lo que trata la autoevaluación es de saber cuál es esa nota. Es decir que, para ellos, la autoevaluación es un ejercicio adivinatorio. Como si la nota fuera indiscutible, como si la calificación del profesor fuera infalible. Se trata, pues, de intuir, se trata de adivinar, se trata de coincidir con la nota verdadera. Porque si no se coincide existirá un error, tanto más grave cuando mayor sea la discrepancia.

Si el profesor pone una nota elevada y el alumno se califica con un suspenso, es que el alumno se equivoca; y si el profesor suspende al alumno y éste se autocalifica con un sobresaliente, igualmente se equivoca el alumno.

Está muy claro que toda evaluación encierra poder. Y el poder puede ejercerse de manera muy diversa. La evaluación (o su parte más visible y efectiva, que es la calificación) encierra una gran dificultad, que es la de comprobar con precisión qué es lo que el alumno ha aprendido, aunque no sea como resultado del proceso de enseñanza. Porque el alumno puede recoger agua en otras fuentes distintas a la de la docencia.

Una forma de eliminar los abusos del poder es la participación auténtica de los alumnos en el proceso de evaluación. A mi juicio, esa participación no debe limitarse a ponerse una nota. El alumno puede y debe valorar el proceso de aprendizaje y el resultado conseguido. El alumno sabe si ha estudiado, si ha comprendido, si realmente domina los conocimientos, las destrezas o las competencias que debe adquirir.

Se me dirá que nadie es buen juez en la propia causa. Es cierto. Del resultado de la evaluación dependen cosas importantes. Y el alumno que no ha estudiado ni aprendido puede falsear su criterio intencionadamente. O puede equivocarse al no tener referencias rigurosas de comprobación o de contraste. Por eso no basta la autoevaluación. Pero nadie sabe como el interesado qué es lo que ha sucedido con su aprendizaje. Nadie sabe como el interesado si ha trabajado, si se ha esforzado y, sobre todo, si realmente sabe lo que debería haber aprendido. Porque no se trata solo del esfuerzo sino de la adquisición del conocimiento y del dominio de competencias.

¿Cuántas veces nos equivocamos los profesores? Cuántas veces aprobamos a quien no sabe y suspendemos a quien sabe y a quien ha trabajado concienzudamente? Hay investigaciones que muestran que para que haya rigor en la corrección de ejercicios de ciencias harían falta, como mínimo, doce correctores. Se me dirá que si se trata de solucionar un problema, o está bien o está mal. Démosle el mismo ejercicio a varios profesores y veremos que hay divergencias notables en la corrección. Hay quien valora sobremanera que el alumno se haya olvidado de añadir la palabra kilogramos al número 6 que debería figurar en la respuesta y hay quien apenas le da importancia al olvido. Hay quien valora más la solución del problema realizada por el método que ha explicado en clase y hay quien dará más importancia a una solución encontrada por un método inventado… Y luego influye en la corrección la calidad del ejercicio anterior, la trayectoria del alumno, el estado de ánimo, un dolor de estómago, un conflicto conyugal o la derrota del equipo favorito… No somos infalibles.

Para corregir ejercicios de letras con garantía de rigor harían falta más de cien correctores. Recuerdo que, cuando con 19 años me hice cargo del primer grupo de alumnos (nueve años), les pedí un buen día que contasen una historia. Uno de ellos comenzaba así su relato: “Aquella mañana, el príncipe salió cabalgando en todas las direcciones”. A mi me pareció un comienzo maravilloso. Otro corrector hubiese dicho, quizás, que eso era imposible.

Creo que la autoevaluación de los alumnos nos ayudaría a realizar una evaluación más precisa y, sobre todo, más educativa. No olvidemos que hablamos de evaluación educativa no solo porque el objeto de la misma es la educación sino porque, al realizarse, debería educar a quien la hace y a quien la recibe.

No se trata en la autoevaluación, a mi juicio, solo de ponerse una nota sino de reflexionar sobre el proceso de aprendizaje y de comprobar el éxito del mismo. Les suelo pedir a mis alumnos que piensen en lo que han aprendido y que tengan también en cuenta cuánto han leído, cuánto han investigado, trabajado…

Me cuesta aceptar que pongo una buena nota a quien no ha aprendido nada y apenas se ha esforzado y también que suspendo a alguien que realmente ha aprendido mucho como fruto de un notable esfuerzo y que, por los motivos que sea, no lo he sabido apreciar.

El diálogo sobre el proceso es fundamental. El diálogo sobre la evaluación y sus resultados es muy importante para el profesor y para los alumnos y las alumnas. Todos saldrán beneficiados del mismo si se practica con autenticidad y con buenas condiciones de tiempo.

Ese diálogo arranca con la elaboración y comprensión del proyecto, sigue con la fijación y aplicación de criterios de evaluación y se culmina con la discusión sobre los resultados. Si el alumno participa autoevaluándose generaremos una nuevo campo de encuentros didácticos. Pero autoevaluarse no es solo ponerse una nota, como decía, sino reflexionar críticamente sobre el proceso y los resultados. No se puede cerrar los ojos a los resultados porque, cunado se hace, se castiga a los más necesitados de ellos. El sistema acabará eliminándolos si sus resultados no son satisfactorios.

El diálogo sobre la evaluación permitirá encontrar las pistas sobre las dificultades, descubrirá los errores de la enseñanza y abrirá pistas sobre la necesaria motivación.