PISA o la cesta de piedras

10 Dic

Se acaban de hacer públicos los resultados de la sexta edición de las pruebas PISA (Programme for International Student Assessment). Todo el mundo sabe que PISA  es una prueba estandarizada que se aplica de forma trienal a estudiantes de 15 años. La primera aplicación tuvo lugar en el año 2000. Se trata de un proyecto de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) que se ha convertido en un magnífico cesto de piedras para atizar a todo el que se ponga a tiro. Luego vuelvo a esta idea.

PISA evalúa los resultados (no los procesos) obtenidos por los alumnos y las alumnas en tres áreas de conocimiento: ciencias, matemáticas y lectura. No aborda otras áreas del curriculum como el arte, la música o la educación física y, por supuesto, nada relacionado con la esfera de las actitudes y los valores.

¿Para qué sirve PISA? Poco se puede deducir de dichas pruebas para la mejora del sistema educativo. Julio Carabaña, catedrático de sociología de la Universidad Complutense, ha publicado recientemente en la Editorial Catarata un libro titulado “La inutilidad de PISA para las escuelas”. A élme remito.

Nos recuerda el autor que, desde su primera edición, PISA advierte de que lo que miden sus pruebas depende de la experiencia acumulada en toda la vida de los alumnos, desde su nacimiento. “Si un país puntúa más que otro no se puede inferir que sus escuelas son más efectivas, pues el aprendizaje comienza antes de la escuela y tiene lugar en una diversidad de contextos institucionales y extraescolares. Sin embargo, si un país puntúa mejor, puede concluirse que el impacto acumulativo de todas las experiencias de aprendizaje, desde la primera niñez hasta los catorce años, en la escuela y fuera de la escuela, ha producido resultados más deseables en ese país” (OCDE, 2001a: 26). Este texto se recoge idéntico en el apéndice sobre la muestra que hay en todos los informes PISA, y la misma advertencia se expresa repetidamente en otros lugares.

Por tanto, para comparar sistemas educativos hay que diferenciar lo aportado a las puntuaciones PISA en cada país por la escuela de lo aportado por los demás factores, tanto naturales como sociales. Solo una vez aisladas estas aportaciones cabría compararlas entre sí y relacionar las diferencias entre las contribuciones con las instituciones y las políticas. Esto es muy difícil de hacer por dos razones. La primera es que no hay un método para aislar la influencia de la escuela; la segunda es que el número de países es siempre pequeño para los análisis estadísticos.

Pero estos informes se han convertido en la Biblia para que, de manera dogmática, cada uno sitúe a las escuelas, a los legisladores, a los maestros o al sistema educativo, donde quiera ponerlo. Casi siempre en mal lugar. Para muchos ciudadanos no hay otro criterio de valoración. No podemos olvidar que se está comparando lo incomparable. No podemos olvidar que se hacen atribuciones completamente gratuitas dada la naturaleza de las pruebas, el número incontrolable de variables que intervienen en los resultados y las advertencias que nos hacen, como hemos visto, los  autores de las mismas.

PISA se ha convertido, decía más arriba, en un cesto de piedras para arrojar a quien se desee. Se tiran piedras de arriba hacia abajo sobre quienes están en puestos inferiores, se arrojan piedras de abajo hacia arriba culpando a los gobiernos de todos los males educativos, se lanzan piedras en horizontal contra el profesorado por parte de muchos padres, contra los padres por parte de los profesores, contra el alumnado por parte de quienes los consideran poco esforzados y capaces. Muchas piedras y poco compromiso de todos y cada uno para mejorar el sistema educativo. Ese es, a mi juicio,  el problema de PISA.

Porque PISA se ha convertido en un fin, no en un medio como debería ser. Tiene como  finalidad, en último extremo, enseñar a tener mejores resultados en las pruebas PISA. Una pura tautología

He firmado un manifiesto demandando la anulación de los contratos que los diversos gobiernos han suscrito con la OCDE. El manifiesto se apoya en cuatro razones. Respeto la redacción del texto.

Político-educativa: los Ministerios de Educación tienen un limitado control de esta evaluación, teniendo como efecto una intensificación de la estandarización de procesos y mediciones. Progresivamente, organismos internacionales como la OCDE han impuesto transformaciones en las políticas educativas en el mundo, alineando los procesos educativos a una concepción limitada de progreso. Esta estandarización incluye la instalación o adaptación de las pruebas nacionales a un parámetro global a través de la presión ejercida por los rankings. Por otra parte, la estandarización ha impulsado la fuerte entrada de empresas privadas que han desplazado a los ministerios de educación, a las y los docentes, a sindicatos y escuelas de la conducción y perfeccionamiento docente han sido alineados a las evaluaciones estandarizadas. En definitiva, esta lógica reduce los procesos de enseñanza-aprendizaje que apuntan a un desarrollo integral y holístico, enraizado en una consciencia histórico-social crítica.

Técnica: PISA promueve rankings de países en virtud de los resultados. Esta práctica busca neutralizar las enormes diferencias culturales, cosmovisiones y características lingüísticas propias de cada contexto nacional. Este factor implica que esta prueba no cumple con los más mínimos criterios de validez y confiabilidad.

Pedagógica: el régimen de pruebas estandarizadas de alto impacto y los procesos que desencadenan han implicado una transformación radical del quehacer de nuestras escuelas. El estrechamiento curricular ha significado la eliminación de asignaturas como artes, música, filosofía e historia. El tiempo escolar se ha reestructurado para dar cabida al entrenamiento para tener éxito en estas pruebas. Cabe señalar que estas mediciones no son sometidas al arbitrio social ni pedagógico. Estas medidas no toman en cuenta los contextos sociales, ni la diversidad de valores y prácticas pedagógicas.

Social y Psicológica: la medición PISA y sus variantes nacionales discriminan, presionan, y estigmatizan a regiones, países y pueblos en sus comparaciones. El control y la presión por obtener buenos puntajes recae finalmente en las comunidades de maestros y estudiantes, instalando un régimen de alto estrés que está destruyendo el clima escolar y estabilidad emocional de nuestras escuelas. La medición ha profundizado prácticas de exclusión y segregación en nuestras escuelas, despojando de su sentido el  derecho a la educación.

Los sistemas de evaluación deben estar enraizados en las comunidades, deben atender la complejidad, y deben promover una educación respetuosa de los derechos humanos y sociales. Solo de esta manera formamos ciudadanos y ciudadanas en plenitud.

No hacen falta este tipo de pruebas para saber que es preciso mejorar la selección y formación de docentes y directivos, aminorar la ratio profesor-alumno, incrementar el presupuesto destinado a la educación, intensificar y enriquecer la participación de la familia…

PISA aporta, eso sí, un pequeño beneficio: durante unos días todos y todas hablamos de educación. Con algunos chichones en la cabeza debidos a las pedradas, pero pensamos en la educación.

Violencia sutil de género

22 Oct

Mi amigo Antonio Poleo está coordinando en Málaga un Certamen juvenil de micro-relatos sobre violencia de género en la juventud. Y me ha pedido que dedique algunas reflexiones a la delicada y crucial cuestión de le violencia invisible. Lo haré en aras de la amistad y, cómo no, de la trascendencia del tema.

Y tendrá que ser alta, para lo cual elegirá unos zapatos con elevados tacones, aunque le destrocen los pies y no pueda apenas caminar.

Este es un problema que afecta a media  humanidad y que sigue generando víctimas cada día, cada hora, cada minuto, cada segundo… Mujeres muertas (fueron 63 en España en el pasado año), mujeres enterradas en vida, torturadas, maltratadas, destruidas, discriminadas, violadas, silenciadas… Por el simple delito de ser mujeres. Y las fuentes del sexismo siguen manando y manando, derramando su agua fétida sobre las costumbres, el lenguaje, las relaciones personales y laborales, las creencias religiosas, las ocupaciones, las expectativas…  Hay que acabar con esta lacra.

En 1984 (cuidado que ha llovido desde entonces) escribí “Coeducar en la escuela. Por una enseñanza no sexista y liberadora”. Porque ya creía entonces que es en la tarea educativa  donde está la verdadera solución. No solo en la educación, claro está. Y no solo en la educación escolar. La familia es el nicho ecológico por excelencia donde se configura la personalidad. La clave está, pues, en la formación de concepciones, de actitudes y de prácticas asentadas en valores, sustentadas en el respeto a la dignidad de todas las personas, hombres y mujeres.  Se ha avanzado, sí.  Pro todavía queda un largo camino. Un camino que, mientras se recorre, deja un reguero de víctimas. Por eso urge tanto la solución.

La idea del Certamen de micro-relatos parte de la Asociación “Iniciativa Internacional Joven”. Son muy loables sus objetivos. Están en la base de la coeducación. Cito algunos: animar a los  jóvenes y a las jóvenes a intercambiar y analizar experiencias sobre la violencia invisible de género, fomentar actitudes críticas y activas ante el sexismo, estimularles para enfrentarse a la violencia de género, crear un espacio de encuentro y reflexión…

Desde aquí felicito a los autores y autoras de la iniciativa y animo a los jóvenes y a las jóvenes a participar con su relato en el Certamen. No solo para ganar sino para reflexionar, para sentir, para comprometerse con esta causa que nos afecta a todos y a todas. Que afecta, en especial, a las víctimas.

Hace algunos años publiqué, en la revista “Misión Abierta”, un artículo titulado “Las mil caras de la violencia contra la infancia”.  Las  caras que analicé eran todas invisibles, casi imperceptibles, totalmente subrepticias. Decía allí que la violencia burda es fácilmente detectable, perseguible y condenable, pero que hay una violencia sutil que es más difícil de descubrir y de combatir. Es más fácil denunciar una bofetada que un piropo. Es más sencillo rechazar una patada que un beso forzado. Recuerdo ahora aquel hermoso libro de María José Urruzola: “Ni un besito a la fuerza”.

El peligro que encierra la violencia sutil es que, a veces, está disfrazada y no se detecta fácilmente: ”si me quieres, dame la contraseña de tu correo” (control), “yo trabajaré para los dos” (sobreprotección), “no me gusta que te pongas minifalda” (posesión), “tienes que hacer dieta” (tiranía), “no me gusta cómo te ha mirado ese tío” (celos), “hoy no te has maquillado” (dominio)…

Es necesario avivar el sentido crítico para saber captar la realidad con perspicacia y hay que desarrollar el compromiso ético para no ejercer la violencia y para rechazarla con energía cuando se es objeto de ella.

Voy a centrarme en un aspecto (de los miles que existen) de violencia sutil. Me refiero a la dictadura de la belleza, a la esclavitud de la hermosura que sufre la mujer.  Las niñas acaban comprendiendo que, en esta sociedad machista hay que ser hermosa par tener éxito, para que te acepten,  para que te den trabajo, para que te quieran.

Está muy bien (dicen las teorías) ser una persona honrada, trabajadora, solidaria, humilde, inteligente, generosa, justa, bondadosa, auténtica…, pero a la hora de ser elegida para un baile, todas esas cualidades no sirven para nada.  O a la hora de encontrar trabajo o de elegir pareja.

La trampa es mortal.  La servidumbre que genera esta exigencia, la ansiedad y el miedo al rechazo que provoca, la mala autoimagen que suscita, meten a la mujer en un laberinto emocional. O te acoplas a las demandas de la sociedad o te conviertes en una fracasada.

Para ser respetada, aceptada y querida, una chica tendrá que ser guapa y se pasará horas delante del espejo maquillándose hasta que casi deje de verse a sí misma.

Y tendrá que ser alta, para lo cual elegirá unos zapatos con elevados tacones, aunque le  destrocen los pies y no pueda apenas caminar.

Y tendrá que llevar un peinado a la última moda para lo que deberá dedicar un tiempo y un dinero de los que, acaso, no dispone.

Y tendrá que vestir de una forma elegante, atractiva, a ser posible con prendas de marca, aunque no tenga dinero para comprarse esa ropa.

Y tendrá que ser delgada. Para lo cual deberá comer lo indispensable, aunque con ello arriesgue la salud y se prive de placeres saludables.

Y tendrá que tener unas facciones proporcionadas, para lo cual pensará que no estaría mal hacerse una o más operaciones de estética.

Y sus ojos tendrán que tener un color maravilloso para lo cual deberá probar y probar y luego comprar unas lentillas adecuadas, aunque caras.

Y tendrá que adornarse de joyas y de abalorios que cuestan un dinero que ella no tiene y del que carecen sus padres.

Por todo ello, la chica empezará a sentir que cuando no está maquillada, cuando no lleva tacones, cuando lleva ropa sencilla, cuando no está delgada, cuando no lleva joyas, cuando  conserva sus propios rasgos, es decir, cuando es ella misma, no puede ser aceptada ni querida.

Aconsejo a mis lectores y lectoras que vean (no podrán hacerlo sin emocionarse) el video titulado “Maltrato sutil”, con guión y dirección de Diego Jiménez e  ilustraciones de Sonia Sanz Escudero. No puede ser ni más breve, ni más hermoso, ni más contundente.

Los elogios que reparten los hombres (y las mujeres, a veces), la selección de modelos que presentan los medios (¿alguien ha visto una presentadora anciana, obesa o extremadamente fea…?), los criterios de elección de novias y parejas… están basados muchas veces en el aspecto exterior.

Acabo de leer una estupenda novela de Rosa Montero que se titula “La carne”. Resulta patética la preparación de Soledad para recibir en su casa la segunda visita de Adam. En las páginas 78, 79, 80 y 81 (¡cuatro páginas!) se describe con precisión todo lo que hace para estar atractiva. Un martirio.

El problema se agrava cuando la violencia sutil  (casi siempre impune) es ejercida por personas cercanas, las más cercanas, las que tendrían la mayor exigencia de respeto a la dignidad de esa mujer.

Quiero aconsejar a mis lectores y lectoras la lectura de una novela titulada “Por trece razones”. Cuenta  Jay Asher, maestro y librero, la aleccionadora historia  de Hannah, una adolescente que se suicida a causa de la violencia sutil que ejercen sobre ella trece personas  a las que deja, como legado póstumo, un conmovedor mensaje grabado en el que de viva voz recorre los escenarios y repasa las circunstancias dolorosas que le han llevado a tomar la fatal decisión. ¿Quién causó al muerte de Hannah? ¿Quién pagó por ella? Nadie.

Sementeras y cosechas

16 Abr

He leído, sin localización precisa del texto, ya que lo he encontrado en la red, un breve artículo de Ricardo Horacio Silva, sobre la profesión docente. El artículo de este escritor e historiador porteño, autor de ““Días rojos, verano negro, una crónica de la semana trágica de 1919”, utiliza  con acierto la metáfora del sembrador para hablar de la tarea educativa.

El educador siembra y siembra con paciencia y con esperanza. Esa es la palabra: con esperanza. Esparce semillas de conocimiento, de solidaridad, de libertad, de amor. Y lo hace cada día en la tierra, diferente en cada caso, de sus alumnos y alumnas. Estos, a su vez, harán fructificar nuevas semillas. Por eso las cosechas de la educación son infinitas.

Las metáforas sirven para iluminar una parte de la realidad y, al mismo tiempo, oscurecen otras. Cuando digo de alguien que es fiero como un león, nada digo de su inteligencia o de su bondad. He utilizado muchas veces la metáfora para reflexionar sobre la educación. Dos veces, por ejemplo, he utilizado la metáfora del árbol: “Vivir en primavera, el valor de la educación”, editado por  Santillana de Santiago (Chile) y  “El árbol de la democracia”, publicado por Profediçoes, en Portugal.

Hay metáforas más afortunadas que otras. No me gusta, por ejemplo, la del escultor porque anula la actividad del educando. Desde mi punto de vista, esencial. El escultor es activo y la estatua es pasiva. El escultor tiene iniciativa, creatividad y la escultura es totalmente pasiva. El título de mi libro “Yo te educo, tú me educas”, refleja claramente mi postura sobre la metáfora del educador como escultor. Porque muestra claramente esa parte tan sustancial, tan activa, tan dinámica, que le corresponde al educando.

Me ha gustado el artículo de Ricardo Horacio Silva, cuando compara la actividad del docente con la tarea que realiza el sembrador. El artículo se titula, de forma certera a mi juicio, “La docencia no es una profesión cualquiera”. Dice el escritor argentino:

“La docencia no es una profesión cualquiera; y no cualquiera merece llamarse docente, aun ostentando título habilitante y cantidad de horas cátedra en alguna institución.

Hay que tener algo más que eso en las entrañas: pasión por el análisis crítico y el debate; enseñar a los alumnos a tomar “entre pinzas” toda la información que reciben a través de los diarios, la radio, la televisión, las redes sociales de Internet, y del docente mismo.

Esta es la condición primera para formar hombres y mujeres con pensamiento propio en lugar de individuos sumisos, dispuestos a obedecer sin vacilaciones las órdenes de un superior, por aberrantes o estúpidas que estas pudieran ser.

Porque el docente, a semejanza del labrador, lleva en sí mismo la alta responsabilidad de sembrar esa simiente de libertad, pero no en la tierra, sino en las mentes y en el alma.

Así como el labrador deposita sus semillas en las generosas entrañas de la tierra, el docente deposita las suyas en los cerebros de sus semejantes. Y ambos esperan, esperan… y ambos sufren la misma agonía de la espera.

Porque no consiste esa espera en cruzarse de brazos: hay que luchar. Hay que luchar contra las aves que bajan a comerse el grano, contra los animales que se alimentan de las plantitas tiernas, contra las heladas o la hijuela que amenaza desbordarse, contra los yuyos y las malezas que se extienden queriendo sepultar la siembra.

Con qué emoción aguarda cada nuevo día, esperando ver las puntitas verdes de las plantas saliendo de la tierra negra. Por fin aparecen y entonces levanta angustiado la vista al cielo, viendo las nubes, reconociendo el viento, se le ve palidecer o iluminarse el rostro, según deduce, de la apariencia del cielo, si se avecina buen o mal tiempo.

Así, el sembrador de libertades otea en sus alumnos la más mínima señal de progreso: espera la palabra, la acción, el gesto que indique la germinación de la semilla en un cerebro fértil.

Pero no es tarea fácil la de los sembradores. Muchas veces se desalientan, cuando la mala yerba ha invadido los campos o cuando la banalidad triunfa sobre una mente joven.

Pero los sembradores no detienen su obra; caminan siempre hacia adelante, mirándolo todo con sus ojos de futuro; sembrando, siempre sembrando.

Un día, los sembradores habrán de abandonar el arado y la anchada, la tiza y los libros. Se preguntarán quizá, en los años de la vejez, qué ha quedado de todo aquel esfuerzo, cuál ha sido el sentido de su existencia, qué herencia han dejado a su comunidad, y si acaso alguien los recuerda.

Tal vez, en el momento supremo puedan llegar a creer que su vida fue en vano; pero se equivocarán. Porque la simiente que plantaron ha dejado a las nuevas generaciones esos hermosos y productivos campos en que juegan hoy los niños y porque algún abuelo les contará a sus nietos, en el otoño de su vida, un relato que empezará acaso con estas palabras: “Cuando era chico, yo tenía una maestra, que me enseñó a pensar…”.

Entonces, quedará escrito en los libros inmemoriales de la Humanidad que los sembradores no detienen su obra, ni aun cuando sus huesos se hayan convertido en polvo, porque ellos caminan siempre hacia adelante, mirándolo todo con sus ojos de futuro, sembrando, siempre sembrando…”

He preferido no cortar, no resumir. Por fidelidad al autor y a mis lectores y lectoras. Una tentación tremenda del sembrador es la prisa. La impaciencia. La ansiedad por ver el fruto. Porque las semillas no crecen bruscamente, no crecen de manera súbita. Necesitan tiempo, cuidados, condiciones.

Las cosechas de la educación no siempre son inmediatas. Hace años recibí una carta de un remitente que desconocía. Al abrirla pude comprobar que era un alumno que había tenido en la Universidad Complutense hacía la friolera de veinte años. Me decía que ahora era profesor de Educación Infantil. Y me contaba que en una de mis clases habíaa aconsejado que leyesen el libro “A los tres años se investiga”, de Francesco Tonucci. Con sinceridad y valentía me decía: ¡Para leer estaba yo entonces! (Para qué estaría, si no estaba para leer, siendo estudiante?). Pues bien, pasado todo ese tiempo, se había acordado de aquella fugaz recomendación, había leído el libro y le había ayudado tanto que quería darme las gracias. ¡Veinte años después! Aquella semilla que cayó en tierra no fértil, había permanecido dormida durante veinte años y había brotado mágica e inesperadamente.

Los cosechas son a veces rápidas, pero muchas otras se retrasan en el tiempo. Puede ser que algunas se pierdan porque la tierra no es fecunda o porque las plagas, los terremotos, las aves, las heladas, los animales, el mal clima o la falta de cuidados hacen que se pierdan.

El educador siembra y siembra con paciencia y con esperanza. Esa es la palabra: con esperanza. Esparce semillas de conocimiento, de solidaridad, de libertad, de amor. Y lo hace cada día en la tierra, diferente en cada caso, de sus alumnos y alumnas. Estos, a su vez, harán fructificar nuevas semillas. Por eso las cosechas de la educación son infinitas. Yo tuve un maestro que tuvo un maestro que tuvo un maestro… Y cada uno de ellos tuvo muchos alumnos. Y estos siguieron esparciendo las semillas porque las semillas y los frutos no se quedan para siempre en un lugar. Por eso la tarea de la educación es intrínsecamente optimista. El profesor es inmortal. Aunque se ausente, las semillas que sembró seguirán dando frutos, no se sabe con exactitud cuándo y dónde.

El desafío de la complejidad

25 Mar

Para entender de forma cabal el fenómeno educativo es preciso pasar de un paradigma asentado en la simplicidad a otro que se fundamente en la complejidad. Dice Edgar Morin que tenemos que enfrentarnos, de manera inevitable, a los desafíos de la complejidad: “El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el sociológico, el afectivo, el mitológico) y existe un tejido independiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas”.

Otra razón es pensar que la enseñanza causa el aprendizaje de forma automática. No es cierto. Para que se produzcan aprendizajes significativos y relevantes hace falta que los nuevos saberes tengan una lógica interna y, además, que conecten con los aprendizajes previamente adquiridos. Y, por supuesto una disposición emocional hacia el aprendizaje.

Me pregunto por qué diablos se piensa que la tarea de enseñar es sencilla. La perspectiva simplista está compartida por muchos políticos, por familiares que tienen a sus hijos en la escuela, por ciudadanos de a pie e, incluso, por los propios docentes. Algunos desprecian de forma torpe y ridícula la atención a la diversidad, la creatividad, la motivación, la participación y hasta la misma pedagogía. Son partidarios de la clase magistral, del contenido puro y duro, de la jerarquía autoritaria, del palo y tente tieso. Y el que no aprenda, que arree. Qué simplismo.

Agruparé algunas razones bajo sus respectivos epígrafes, aunque sé que existen muchas más que el espacio no me permite ni siquiera citar.

La naturaleza de la tarea educativa: La tarea de educar es radicalmente paradójica. Lo que dicen los alumnos y alumnas a sus profesores y profesoras es: “Ayúdame a hacerlo solo”. Es decir, que ellos tienen que aprender a pensar por sí mismos, a decidir por sí mismos, a aprender por sí mismos.

Holderlin dice que los “educadores forman a su educandos como los océanos forman a los continentes, retirándose”. Es más fácil anegar la tierra que separarse para que la tierra emerja. La metáfora pone de manifiesto la necesidad de enseñar a que los alumnos lleguen a ser aprendices crónicos y autónomos.

La tarea que realiza el profesor es de naturaleza problemática. En educación no sucede que si A, entonces B. Lo que realmente sucede es que si A, entonces B, quizás.

La naturaleza de la enseñanza es problemática porque el acto de apropiación intelectual es complejo y está integrado por un sinnúmero de variables inasibles. Tradicionalmente se ha puesto el foco de análisis en la enseñanza cuando debería situarse en el aprendizaje. De lo contrario haríamos válida aquella exclamación del comerciante: “Yo vendo, pero no compran”.

Los “materiales” de la educación: Los “materiales” con los que trabaja el educador son enormemente complejos: capacidades,  sentimientos, ideas, motivaciones, voluntad, expectativas, actitudes, valores… En cualquier otra profesión se considera buen profesional al que sabe manipular bien los materiales, pero en ésta el mejor profesional es el que más pronto y mejor los libera.

Los “materials” que trabaja cualquier profesional (arquitectos, químicos, veterinarios, banqueros…) son más sencillos que aquellos que maneja el profesor. Porque obedecen a leyes.

Todos esos “materiales” están conectados entre sí y se relacionan de manera diferente en cada persona. Son “materiales” de difícil conocimiento y de compleja manipulación.

La diversidad infinita del alumnado: Las personas tenemos diferencias en numerosos ámbitos de la configuración personal. Cada una nos define en interacción dinámica y evolutiva con las otras. ¿Alguien ha visto a dos personas idénticas? Ni siquiera los gemelos homocigóticos, pasados unos días de vida, reaccionan igual ante los mismos estímulos. Atender la diversidad es una exigencia tan importante como compleja.

Los ámbitos que marcan la diferencia entre las personas son múltiples, por no decir infinitos. Todos ellos tienen importancia en uno u otro sentido.

Las circunstanias adversas: La educación no se realiza en la estratosfera, en una campana de cristal, en un lugar vacío. Se desarrolla en un contexto que hoy es adverso a los principios esenciales de la educación. La cultura neoliberal gira sobre ejes que contradicen los principios auténticamente educativos: individualismo, competitividad, obsesión por los resultados, relativismo moral, olvido de los desfavorecidos, capitalismo salvaje, imperio de las leyes del mercado, hipertrofia de la imagen, reificación del conocimiento… Los alumnos y las alumnas tienen importantes distractores para realizar el aprendizaje: medios de comunoicación quees ofrecen modelos por la vía de la seducción frente a los modelos que ofrece la escuela por la vía de la argumentación.

El contexto institucional es también adverso hoy en día. Han emperorado las condicions laborales del profesorado, se han reducido sus sueldos, han aumentado sus horas de trabajo, ha aumentado el número y la poblmática del alumnado en las aulas, cada vez hay más presión social…

Todo ello hace que la tarea docente sea de una gran complejidad. Para ser un buen docente hay que saber, saber hacer y saber ser. Nada fácil.

La tarea de los docentes: Una de las razones en que se basa la concepción simplista es pensar que quien se dedica a esta tarea “nace y no se hace”. Es decir que para ser buen docente hace falta vocación, pero no formación, hace falta haber nacido, no haberse preparado. No se piensa lo mismo de otras profesiones, como la medicina o la arquitectura. Basta ver los tiempos de preparación que se exigen para su ejercicio. Para ser veterinario se necesitan  más tiempo de preparación que para ser docente. ¿Es más sencillo lo que hace el maestro? ¿Es menos importante?

Hace tiempo leí una novela de Muriel Barbery titulada “La elegancia del erizo”. En ella se hace referencia a esa generalizada opinión que viene a decir que quien no vale para otra cosa vale para ser docente. Dice en una de las primeras páginas:  “El que sabe hacer algo, lo hace; el que no sabe, enseña; el que no sabe enseñar, enseña a los que enseñan y el que no sabe enseñar a los que enseñan se mete en  política”.

Otra razón es pensar que la enseñanza causa el aprendizaje de forma automática. No es cierto. Para que se produzcan aprendizajes significativos y relevantes hace falta que los nuevos saberes tengan una lógica interna y, además, que conecten con los aprendizajes previamente adquiridos. Y, por supuesto una disposición emocional hacia el aprendizaje. ¿Es fácil conseguir esa disposición? ¿Es fácil despertar el deseo de saber? ¿Es fácil enseñar que sólo es útil el conocimiento que nos hace mejores personas?

Una tercera es creer que para enseñar basta tener conocimientos sobre una determinada materia. Está claro que una cosa es saber y otra saber enseñar, que una cosa es tener conocimientos y otra despertar el deseo de que otros los adquieran.

Una cuarta, dentro de este epígrafe, es el hecho de que el docente realiza  su tarea de forma colegiada. Su trabajo exige coordinción permanente. Es más sencillo el trabajo del francotirador, que actúa en solitario.

La complejidad es todo es un desafío. Y más en una situación tan cr No es tan sencillolros,  etente Castillo.estra influencia es tan grande que nos considera capaces de destruir en ERspaña etenteítica. Lean, para comprobarlo, el libro que acaba de publicar Mariano Fernández Enguita, “La educación en la encrucijada”.

Déjame que te cuente

19 Mar

Los organizadores de las IX  Jornadas d´Educació Infantil de Menorca  tuvieron la gentileza de invitarnos a mi hija Carla y a mí a impartir, al alimón, la conferencia de Clausura de las mismas el pasado sábado día 12 de marzo, en la ciudad de Mahón.

Lo primero que hicimos fue plantear, de forma sucinta, los ejes de la narración: cinco tomos en los que se recogen las relatos que voy haciendo, a pie quebrado libre y a página por relato, desde su nacimiento hasta la fecha.

Las Jornadas tenían por título “Hi havia una vegada…”, algo así como “Había una vez…”, “Érase que se era…” y se centraban en el estudio de la narrativa. En el programa había enfoques teóricos y experiencias prácticas de diverso tipo, individuales y colectivas.

ºswMe presentaron. Carla se presentó e iniciamos la exposición. Lo primero que hicimos fue plantear, de forma sucinta,  los ejes de la narración: cinco tomos en los que se recogen las relatos que voy haciendo, a pie quebrado libre y a página por relato,  desde su nacimiento hasta la fecha.

Escribo en el libro sin borrador previo, a mano, sin tachadura alguna. No. todos los días, claro., aunque le llame diario. Y, por el contrario, algún día puedo escribir varios textos. Carla contó que, algunas veces, me sugiere que incorpore alguna anécdota que acaba de suceder:

– Papá, esto lo tienes que escribir en mi libro.

Se me preguntará por qué escribo el diario a pie quebrado libre, sin  utilizar ningún tipo de métrica. Ya lo hice así cuando escribí “Yo te educo, tú me educas”, libro traducido al portugués con el título “Uma pedagogia da libertaçao. Crónica sentimental de uma experiência”. Es la narración de mi primer año como Director de un Colegio en Madrid. La única respuesta que tengo a esta pregunta es decir que los sentimientos y el pensamiento me fluyen así, que me sale así, que es así como espontáneamente me expreso en esos casos.

Comentamos cuáles eran los ingredientes y las finalidades de esas narraciones: Pretenden ser una biografía sentimental para Carla en la que encuentre explicada y vivida toda su infancia: fechas especiales, caída de dientes, cumpleaños, fiestas, viajes, enfermedades, expresiones… Hay mucho humor y mucho ingenio en las páginas ya que son fruto de la espontaneidad de una niña que  crece felizmente…

En las páginas de estos libros (como objetos son preciosos y distintos) voy pegando fotos, billetes de avión, entradas a museos, invitaciones de cumpleaños, dibujos de Carla… Pero lo más importante es el texto.

Pensé en hacer una exposición aglutinada sobre ejes temáticos: lenguaje, escuela, viajes, fiestas, cumpleaños, familias, animales… Y luego me decidí por utilizar un orden cronológico que permitiera ver más claramente la  evolución psicológica…

Las historias sobre lenguaje son siempre sugerentes: Carla dice, por ejemplo,  que no endulza más el cola-cao porque se va a poner “azucaroso”; mientras muevo la mecedora, me dice que soy el mejor “mecerista” del mundo; expresa el deseo de yo me muera de “viejedad”;  le dice a su madre que prefiere que se ponga sentimental y no “argumental”; en una Primera Comunión habla de la “comunionera”…  Los relatos de animales son siempre entrañables: dice que su perrita Miluca es muy andaluza porque come pan con aceite, les habla en inglés a unos caballos irlandeses “porque no son españoles”…

De los 720 textos escritos elegimos  45, dos, tres o cuatro por año, de 2005 a 2016. Carla y yo fuimos alternando la lectura con pequeños comentarios y algunas proyecciones sobre pantalla.

Luego hicimos referencia a ocho textos especiales (no cronológicos), ocho relatos de  relevancia  singular por un motivo  u otro.  Haré mención a tres de ellos. El primero se refiere a la historia que inventamos para quitarle el chupete. El relato se titula El hada de los chupetes.  Anunciamos en días previos que iba a venir el Hada de los Chupetes a pedir que se lo entregara. Hinchamos varios globos con helio en el jardín, atamos al extremo del manojo sus chupetes y ella soltó el manojo que se perdió en el cielo. El Hada de los chupetes lo recogería allí.  Como recompensa a esa generosidad, el Hada dejó sobre su cama un hermoso patinete. No hubo más problema que su pregunta al acostarse:

-¿Mi chupete?

– Se lo has regalado al Hada, ¿recuerdas? ¿Quieres devolverle el patinete?

– No, eso no.

Una médica de familia, amiga nuestra, tiene en la puerta de su consulta el texto “El Hada de los chupetes”, que  fue publicado hace años en este mismo espacio. Ella lo ofrece como una estrategia para que los niños y las niñas abandonen sus chupetes con facilidad y con un poquito de magia.

El segundo relato se refiere a la carta que le escribe a Carla un grupo de profesores chilenos. Había iniciado el viaje (ella tenia siete años) con una severa admonición:

– Papá, tus viajes me van a arruinar la vida.

Se lo conté en una comida a mis colegas chilenos y alguien decidió escribir una carta a Carla en la que le pide que les deje compartir el corazón y la sabiduría de su papá ya que – dicen- va a repartirles el polvillo de hadas que se les ha perdido y que necesitan para dar las clases. Una hermosa carta que conservo con cariño.  Carla les contesta:

–        He visto que mi papá es importante para vosotros, pero es más importante para mí. Por eso la próxima vez irá dos días pero no ocho.

El tercer relato es una pequeña historia sobre la que el pedagogo y dibujante Francesco Tonucci (FRATO) ha hecho y publicado una simpática viñeta. Cuando Carla tenía cinco años, camino del cole, me dijo:

–           Papá, yo no quiero tener las tetas grandes.

.      ¿Por  qué,  Carla?

–           Porque se da peor la voltereta.

Terminó nuestra exposición entre aplausos, que agradecimos, emocionados.

Quiero cerrar el artículo con algunas breves reflexiones sobre la importancia de la narración.

–            En este tipo de relatos, tiene importancia plasmar los sentimientos y no quedarse solamente en la descripción aséptica de lo hechos.

– Es interesante que los hijos y alumnos nos vean escribir, porque los niños que ven a sus padres y maestros escribiendo, verán la escritura como algo importante y se sentirán invitados a imitarlos.

–        Hay que amar la escritura, hay que disfrutar escribiendo. Escribo para ella, pero también escribo para mí. Escribo dialogando con ella. Me la imagino muchas veces, ya de adulta, rememorando su infancia a través del tamiz de mis sentimientos.

– Finalmente, este tipo de historias puede escribirse respecto a los hijos, a la pareja, a los alumnos, a los amigos, a los compañeros… En definitiva, respecto a las vivencias que tenemos con otras personas. Hay que poner la vida por escrito. Hay que invitar a escribir. Porque a escribir se aprende escribiendo.