¿Cuántas piensas pasar tú?

19 Nov

En la vida nos fijamos objetivos. Queremos llegar a ser algo o alguien, queremos conseguir determinadas cosas, nos proponemos realizar algunos sueños, alcanzar algunas metas. Cado uno pone el horizonte más o menos lejos para comenzar a caminar hacia él.

Cado uno pone el horizonte más o menos lejos para comenzar a caminar hacia él.

Hay objetivos más o menos ambiciosos, más fáciles o más difíciles, más altruistas o más egoístas. Hace poco me contaba un profesor de la Universidad de Costa Rica que su meta era transformar el mundo. Me hablaba de que para ello quería ser un científico loco. Alguien a quien le hizo esta misma confidencia le aconsejó que dejase de soñar con ser un científico. Ayer mismo me escribió: “Sigo soñando con la necesidad de cambiar el mundo”.

De la ambición que tengan nuestros objetivos dependerá el esfuerzo y la perseverancia que vamos a necesitar para conseguirlos.

Nuestra autoestima será fundamental para fijar y perseguir los sueños que nos propongamos. También influirá en la fijación de las aspiraciones lo que los demás esperen de nosotros, las capacidades que tenemos, lo que suelen hacer las personas que nos rodean, lo que realmente vamos  alcanzando, el sexo y género que tenemos… Digo esto último porque se esperan cosas diferentes de hombres y mujeres. Todavía queda mucho camino para superar las discriminaciones que genera una sociedad androcéntrica.

Hace muchos años, en las clases que  recibí para graduarme como Psicólogo en la Universidad  de Boston, un profesor hizo un ejercicio que luego yo he repetido en mis clases  (y que he incluido en mi libro “Ideas en acción”, publicado en Argentina por la Editorial Homo Sapiens).

Está muy bien ideado porque permite a las personas que lo realizan reflexionar sobre cómo se fragua su nivel de expectativas ante la tarea que van a realizar y, por traslación, ante los proyectos o planes que se les presentan en la vida.

No es cuestión baladí. Porque muchas veces alcanzamos solo aquello que pensamos que vamos a alcanzar. Ajustar bien las expectativas a las posibilidades es una importante exigencia. Si son más elevadas de lo que podemos conseguir es fácil que se produzca la frustración. Si son más bajas, es posible que perdamos muchas oportunidades.

Vayamos al ejercicio. Pido que cuatro voluntarios salgan del aula. Los cuatro tienen que realizar, de uno en uno, la misma tarea de forma consecutiva. Les digo a cada uno que van a pasar unidades de objetos (clips, cerrillas, garbanzos…)  de uno en uno, con una mano, de un recipiente a otro, durante un minuto. Al primero se le dice que por término medio, cuando se ha hecho el experimento en una población de  similares características, los sujetos han conseguido una media de 50 unidades por minuto. La media es supuesta.

En ese momento formulo al sujeto del experimento la siguiente pregunta:

–        ¿Cuántas piensas pasar tú en ese mismo tiempo y condiciones?

Además del análisis racional de la situación el sujeto tiene la referencia de lo que consigue la media. Se produce una comparación interesante. El sujeto se sitúa por encima (mucho o poco), por debajo  (mucho o poco) o en el nivel de la media. Se le puede preguntar  a continuación por qué ha hecho esa elección.

Hay respuestas para todos los gustos: soy malo en actividades manuales, prefiero asegurar, nunca he hecho este tipo de actividad, estoy nervioso, tengo las manos húmedas, no quiero parecer petulante (si se sitúa por debajo), por qué voy a hacer menos que la media (si toma esa opción), soy muy bueno haciendo estas cosas (si se sitúa por encima)…

Hace el ejercicio en presencia del grupo (también se puede hacer en solitario). El experimentador cuenta el número de unidades que pasa.  Imaginemos que pasa 65.  Y entonces se le dice que lo va a hacer por segunda vez en exactas condiciones y se le pregunta cuántas unidades piensa pasar. Y ahora el sujeto tiene un nuevo dato de referencia para decidir: lo que ya ha conseguido. Esa suele ser la cantidad esencial para tomar la decisión. Se puede observar si la repite sin arriesgar nada, si se sitúa por debajo de lo ya conseguido o se sitúa muy por encima o razonablemente por encima.

Lo hace por tercera vez y se vuelve a plantear la misma pregunta: ¿cuántas crees que vas a pasar en un nuevo ensayo?

Luego pasa el segundo sujeto. Y repite el ejercicio pero barajando la media supuesta de 60. El tercero de 70 y el cuarto de 80. La media sirve de referencia cuando no hay otra de más importancia.

Veamos algunas conclusiones que casi siempre se pueden derivar de forma evidente. El diálogo con los interesados y con los asistentes suele ser muy enriquecedor.

– Mientras mayor es la aspiración que se proponen, más alto es el número de unidades que consiguen pasar.

– Lo conseguido es el principal elemento para la decisión. De donde se deduce la necesidad de propiciar éxitos que insten a buscar logros mayores.

– La presencia de público es un condicionante que no se puede ignorar.

– Algunos sujetos son muy persistentes y se mantienen en la cantidad inicial aunque hayan tenido evidencias de que no es posible conseguirla.

–        Algunos son muy prudentes y se sitúan siempre en una cifra que puedan sobrepasar con creces. Nunca se arriesgan a quedar por debajo. Le tienen mucho miedo al fracaso.

– Ante el fracaso (sobre todo quien ha actuado en el cuarto lugar)  alguno ni se inmuta y otros se ven afectados de manera que van reduciendo sus aspiraciones para no tener más desajustes.

Suelo incorporar algunos elementos para provocar la reflexión.

– Les digo que  yo voy a contar, pero algunos o no se fían o prefieren contar ellos. No es lo mismo actuar de una manera que de otra.

– Como les he dicho que yo  me encargo de contar las unidades que pasan, luego les pregunto si ellos lo han hecho. Algunos dicen que si, otros que no. A quienes han contado les quito una o dos unidades. A otros les quito 10  o 12. Es curioso. comprobar cómo algunos aceptan sin rechistar que les quite una docena y otros protestan airadamente por una sola.

– Días después pregunto cuántos han repetido la experiencia en sus casas, con sus amigos, con sus grupos de trabajo. Resulta curioso comprobar que muchos lo han hecho con el mismo tipo de objetos que lo han visto hacer en la clase. Si se hizo con cerillas lo hacen con cerillas.

Plantearse unas aspiraciones pertinentes, ambiciosas, claras, altruistas, exigentes… resulta decisivo en la vida de una persona. Es una fuente de satisfacción ir consiguiendo los objetivos que nos proponemos.

Las metas van cambiando en la vida, dependiendo de muchos factores: del éxito o del fracaso conseguido, de las ayudas disponibles, de la administración de las fuerzas, de la información con la que se cuenta, de  las necesidades reales o supuestas, de la actitud ante la vida, ante los demás y ante nosotros mismos…

También es importante la capacidad de superar las frustraciones cuando falle el intento de alcanzar lo que se busca.  Hay quien es destruido por un fracaso, otros se sienten estimulados por él. Hay un arte y una ciencia en  la vida que resultan imprescindibles: saber coinvertir dos signos menos en un signo más.

Contra las reválidas

29 Oct

La exitosa huelga que tuvo lugar el pasado día 27 en España contra la implantación de reválidas que exige la LOMCE, merece mi apoyo incondicional y mi aplauso entusiasta. Mi postura no es fruto del capricho,  ni de una ventolera,  ni de la demagogia que a veces supone el seguimiento de una moda, ni, por supuesto, de la discrepancia política con los legisladores (discrepancia que, desde leuigo, existe).

Desde el punto de vista ético criban a los evaluados, dejando fuera a quienes tienen menos expectativas, menos ayudas, peor contexto cultural y social. Las reválidas sirven para segregar y excluir. Por eso he dicho que la LOMCE es una ley cruel.

La LOMCE contempla la celebración de cuatro reválidas a lo largo de Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Mientras que las dos primeras, en 3º y 6º de primaria tienen un carácter informativo y orientador, es decir, de diagnóstico, las de 4º de la ESO y 2º de Bachillerato son auténticas reválidas, es decir, tienen efectos operativos contundentes.

La reválida es una evaluación externa que tiene carácter final y definitivo. Si la superas, demuestras que has aprendido, tienes la acreditación de haber realizado los estudios pertinentes y puedes seguir avanzando. Si la suspendes, el sistema concluye que no has aprendido lo suficiente, se produce tu expulsión del mismo sin acreditación alguna, te corta el paso hacia el futuro o te deriva a la Formación Profesional que vuelve a ser considerada como una opción de segunda categoría.

Plantearé, con la brevedad que exige este espacio, diez argumentos concatenados para defender mi postura, que se refleja de forma contundente en el título del artículo.

1. El primer argumento tiene que ver con esa contundencia desastrosa y con las implicaciones que conlleva. Jugárselo todo a esa carta acarrea un riesgo tremendo.  Cuando las teorías de la evaluación se van decantando hacia evaluación continua, procesual y adaptada a las características del evaluado o la evaluada, llega la LOMCE y establece estos juicios sumarísimos que salvan o condenan en función de unas pruebas  realizadas de forma masiva por evaluadores que desconocen quiénes son los evaluados y cuál ha sido su historia.

2. En segundo lugar, dadas las características de las pruebas, es lógico pensar en la fuerte ansiedad que provocan en quien tiene que realizarlas.  Ansiedad que influirá en la realización de las mismas y en el éxito o el  fracaso alcanzado.  No me refiero tanto al sufrimiento que generan (la vida es dura, hay que saber afrontarla) cuanto a la falta de rigor  a que da lugar una prueba en la que el evaluado se lo juega todo.  Pueden producirse olvidos  y bloqueos como fruto del nerviosismo,  puede algún alumno o alumna tener un insoportable dolor de cabeza, puede amanecer ese día con una indisposición corporal o anímica.

3. Nadie podrá negar que unas pruebas externas llevan aparejada cierta desconfianza de quienes evalúan cada día en las aulas. ¿Por qué no se puede dar por bueno su diagnóstico, su evaluación y sus resultados? Cuando dicen que los alumnos o alumnas han aprendido lo suficiente, ¿no son de fiar? ¿No tienen buen criterios fiables?¿No tienen ética para acreditar lo debido? Las reválidas se convierten en un medio de control político sobre las prácticas escolares y la profesión docente.

4. Es difícil negar que ese tipo de pruebas perjudica más a quien tiene menos medios. Desde un punto de vista técnico se basan en la reproducción de conocimientos teóricos, memorísticos y descontextualizados. Desde el punto de vista ético criban a los evaluados, dejando fuera a quienes tienen menos expectativas, menos ayudas, peor contexto cultural y social. Las reválidas sirven para segregar y excluir. Por eso he dicho que la LOMCE es una ley cruel.

5.  Se consigue un enfoque del aprendizaje encaminado a la superación del examen, de modo que no se estudia para aprender y por la satisfacción de hacerlo sino que se estudia para superar el examen. Importan solo los conocimientos que van a ser objeto de examen. Se centra el tiempo de docentes y aprendices en preparar para la reválida.

6. Las materias que no forman parte de las  pruebas pierden peso en el curriculum. La reválida de Bachillerato se centra en ocho asignaturas: cinco troncales (Lengua, Historia, Filosofía, Lengua Extranjera y Matemáticas, Arte o Latín), mas dos de opción, más otra específica. Las que no son objeto de examen pierden relevancia, pierden interés, pierden valor.

7.  La organización de las reválidas supone un elevado coste económico. Son un despilfarro de dinero en un tiempo de recortes. No debería dedicarse el dinero a estas finalidades habiendo otras mucho más importantes y perentorias. Por otra parte, ese coste es tan elevado como inútil. Incluso perjudicial, por todo lo que estoy diciendo.

8. Se produce un gran negocio privado al transferir millones de euros a grandes empresas como Pearson, McGraw-Hill y Educational testing,  en lugar de destinarse el dinero a mejorar las condiciones de trabajo de quienes tienen la tarea de enseñar y deberían culminarla con la tarea de la evaluación y la acreditación. De la misma manera, empezarán a proliferar Academias privadas de preparación de reválidas que harán  su agosto a costa de la presión generada.

9. De forma casi inevitable se empezarán a realizar rankings de resultados (hasta ahora prohibidos, pero siempre presentes), se compararán los centros en función del éxito o del fracaso en las pruebas y se hablará de centros de mayor o menor calidad en función de los resultados obtenidos por los alumnos y las alumnas en estas pruebas estandarizadas. Las reválidas se convertirían en un mecanismo de competición entre centros. y no de cooperación y de ayuda. Los resultados se achacarán de forma casi inexorable al trabajo del profesorado sin tener en cuenta las circunstancias  del alumnado y las características de los contextos

10. Los centros estarían tentados de trabajar con aquellos que van a obtener éxito en las reválidas, que es el criterio de prestigio. Inmigrantes, alumnos y alumnas de clases desfavorecidas, discapacitados, serían “clientes” menos deseables ya que tendrían menos posibilidades de alcanzar el éxito. En el fondo las reválidas son un fenómeno que se cimenta en una filosofía neoliberal. Individualismo, competitividad, obsesión por los resultados y relativismo moral serian los cuatro pilares del edificio de la eficiencia.

“Las reválidas responden a una concepción neoliberal cuya finalidad fundamental es generar un mercado educativo para que las familias clientes puedan elegir aquel centro que más ventajas competitivas les puede reportar y, a medio plazo, para asignar los recursos en función de los resultados, convirtiendo las desigualdades en crónicas y estructurales y alejándose del carácter compensador que debe tener el sistema educativo para garantía la equidad y la cohesión social”, dice el profesor Enrique Díaz.

Quiero salir al paso de dos objeciones que suelen plantear quienes defienden las reválidas. No hay en mi postura el deseo de que disminuya el esfuerzo de los alumnos y las alumnas para aprender. Claro que hace falta esfuerzo y que es necesaria la exigencia por parte del profesorado.

La segunda objeción se refiere a la suposición de que el profesorado prefiere no tener controles y contrastes respecto a su tarea. No es este el objetivo de mi postura. El control puede y debe hacerse, pero no por este medio. Porque este es un medio tramposo e injusto.

Violencia sutil de género

22 Oct

Mi amigo Antonio Poleo está coordinando en Málaga un Certamen juvenil de micro-relatos sobre violencia de género en la juventud. Y me ha pedido que dedique algunas reflexiones a la delicada y crucial cuestión de le violencia invisible. Lo haré en aras de la amistad y, cómo no, de la trascendencia del tema.

Y tendrá que ser alta, para lo cual elegirá unos zapatos con elevados tacones, aunque le destrocen los pies y no pueda apenas caminar.

Este es un problema que afecta a media  humanidad y que sigue generando víctimas cada día, cada hora, cada minuto, cada segundo… Mujeres muertas (fueron 63 en España en el pasado año), mujeres enterradas en vida, torturadas, maltratadas, destruidas, discriminadas, violadas, silenciadas… Por el simple delito de ser mujeres. Y las fuentes del sexismo siguen manando y manando, derramando su agua fétida sobre las costumbres, el lenguaje, las relaciones personales y laborales, las creencias religiosas, las ocupaciones, las expectativas…  Hay que acabar con esta lacra.

En 1984 (cuidado que ha llovido desde entonces) escribí “Coeducar en la escuela. Por una enseñanza no sexista y liberadora”. Porque ya creía entonces que es en la tarea educativa  donde está la verdadera solución. No solo en la educación, claro está. Y no solo en la educación escolar. La familia es el nicho ecológico por excelencia donde se configura la personalidad. La clave está, pues, en la formación de concepciones, de actitudes y de prácticas asentadas en valores, sustentadas en el respeto a la dignidad de todas las personas, hombres y mujeres.  Se ha avanzado, sí.  Pro todavía queda un largo camino. Un camino que, mientras se recorre, deja un reguero de víctimas. Por eso urge tanto la solución.

La idea del Certamen de micro-relatos parte de la Asociación “Iniciativa Internacional Joven”. Son muy loables sus objetivos. Están en la base de la coeducación. Cito algunos: animar a los  jóvenes y a las jóvenes a intercambiar y analizar experiencias sobre la violencia invisible de género, fomentar actitudes críticas y activas ante el sexismo, estimularles para enfrentarse a la violencia de género, crear un espacio de encuentro y reflexión…

Desde aquí felicito a los autores y autoras de la iniciativa y animo a los jóvenes y a las jóvenes a participar con su relato en el Certamen. No solo para ganar sino para reflexionar, para sentir, para comprometerse con esta causa que nos afecta a todos y a todas. Que afecta, en especial, a las víctimas.

Hace algunos años publiqué, en la revista “Misión Abierta”, un artículo titulado “Las mil caras de la violencia contra la infancia”.  Las  caras que analicé eran todas invisibles, casi imperceptibles, totalmente subrepticias. Decía allí que la violencia burda es fácilmente detectable, perseguible y condenable, pero que hay una violencia sutil que es más difícil de descubrir y de combatir. Es más fácil denunciar una bofetada que un piropo. Es más sencillo rechazar una patada que un beso forzado. Recuerdo ahora aquel hermoso libro de María José Urruzola: “Ni un besito a la fuerza”.

El peligro que encierra la violencia sutil es que, a veces, está disfrazada y no se detecta fácilmente: ”si me quieres, dame la contraseña de tu correo” (control), “yo trabajaré para los dos” (sobreprotección), “no me gusta que te pongas minifalda” (posesión), “tienes que hacer dieta” (tiranía), “no me gusta cómo te ha mirado ese tío” (celos), “hoy no te has maquillado” (dominio)…

Es necesario avivar el sentido crítico para saber captar la realidad con perspicacia y hay que desarrollar el compromiso ético para no ejercer la violencia y para rechazarla con energía cuando se es objeto de ella.

Voy a centrarme en un aspecto (de los miles que existen) de violencia sutil. Me refiero a la dictadura de la belleza, a la esclavitud de la hermosura que sufre la mujer.  Las niñas acaban comprendiendo que, en esta sociedad machista hay que ser hermosa par tener éxito, para que te acepten,  para que te den trabajo, para que te quieran.

Está muy bien (dicen las teorías) ser una persona honrada, trabajadora, solidaria, humilde, inteligente, generosa, justa, bondadosa, auténtica…, pero a la hora de ser elegida para un baile, todas esas cualidades no sirven para nada.  O a la hora de encontrar trabajo o de elegir pareja.

La trampa es mortal.  La servidumbre que genera esta exigencia, la ansiedad y el miedo al rechazo que provoca, la mala autoimagen que suscita, meten a la mujer en un laberinto emocional. O te acoplas a las demandas de la sociedad o te conviertes en una fracasada.

Para ser respetada, aceptada y querida, una chica tendrá que ser guapa y se pasará horas delante del espejo maquillándose hasta que casi deje de verse a sí misma.

Y tendrá que ser alta, para lo cual elegirá unos zapatos con elevados tacones, aunque le  destrocen los pies y no pueda apenas caminar.

Y tendrá que llevar un peinado a la última moda para lo que deberá dedicar un tiempo y un dinero de los que, acaso, no dispone.

Y tendrá que vestir de una forma elegante, atractiva, a ser posible con prendas de marca, aunque no tenga dinero para comprarse esa ropa.

Y tendrá que ser delgada. Para lo cual deberá comer lo indispensable, aunque con ello arriesgue la salud y se prive de placeres saludables.

Y tendrá que tener unas facciones proporcionadas, para lo cual pensará que no estaría mal hacerse una o más operaciones de estética.

Y sus ojos tendrán que tener un color maravilloso para lo cual deberá probar y probar y luego comprar unas lentillas adecuadas, aunque caras.

Y tendrá que adornarse de joyas y de abalorios que cuestan un dinero que ella no tiene y del que carecen sus padres.

Por todo ello, la chica empezará a sentir que cuando no está maquillada, cuando no lleva tacones, cuando lleva ropa sencilla, cuando no está delgada, cuando no lleva joyas, cuando  conserva sus propios rasgos, es decir, cuando es ella misma, no puede ser aceptada ni querida.

Aconsejo a mis lectores y lectoras que vean (no podrán hacerlo sin emocionarse) el video titulado “Maltrato sutil”, con guión y dirección de Diego Jiménez e  ilustraciones de Sonia Sanz Escudero. No puede ser ni más breve, ni más hermoso, ni más contundente.

Los elogios que reparten los hombres (y las mujeres, a veces), la selección de modelos que presentan los medios (¿alguien ha visto una presentadora anciana, obesa o extremadamente fea…?), los criterios de elección de novias y parejas… están basados muchas veces en el aspecto exterior.

Acabo de leer una estupenda novela de Rosa Montero que se titula “La carne”. Resulta patética la preparación de Soledad para recibir en su casa la segunda visita de Adam. En las páginas 78, 79, 80 y 81 (¡cuatro páginas!) se describe con precisión todo lo que hace para estar atractiva. Un martirio.

El problema se agrava cuando la violencia sutil  (casi siempre impune) es ejercida por personas cercanas, las más cercanas, las que tendrían la mayor exigencia de respeto a la dignidad de esa mujer.

Quiero aconsejar a mis lectores y lectoras la lectura de una novela titulada “Por trece razones”. Cuenta  Jay Asher, maestro y librero, la aleccionadora historia  de Hannah, una adolescente que se suicida a causa de la violencia sutil que ejercen sobre ella trece personas  a las que deja, como legado póstumo, un conmovedor mensaje grabado en el que de viva voz recorre los escenarios y repasa las circunstancias dolorosas que le han llevado a tomar la fatal decisión. ¿Quién causó al muerte de Hannah? ¿Quién pagó por ella? Nadie.

Los experimentos de Asch

27 Ago

Los experimentos de Salomon Asch tienen más de medio siglo, pero siguen mostrando una contundente realidad. Demuestran, de forma palmaria, que las mayorías unánimes tienen una gran influencia en los individuos discrepantes.

Los experimentos de Salomon Asch tienen más de medio siglo, pero siguen mostrando una contundente realidad. Demuestran, de forma palmaria, que las mayorías unánimes tienen una gran influencia en los individuos discrepantes.

La conformidad de las personas con lo que dice la mayoría suele ser alarmante. Es el criterio sociológico de verdad, que podría definirse así: verdad es lo que la mayoría dice que es verdad. Recuérdese que se utilizaba como argumento para explicar la existencia de Dios. El hecho de que muchas personas en muchas culturas y durante mucho tiempo creyeran en un dios era una prueba irrefutable de su existencia. La inmensa mayoría no podía equivocarse. Todos mis lectores conocerán la réplica, un tanto grosera, de aquel grafitti ya clásico: “millones de moscas no pueden equivocarse, como mierda”.

Salomon Asch nació en Varsovia (Polonia) y emigró a Estados Unidos en 1920. Se volvió famoso en la década del 1950 debido a los experimentos que realizó sobre la conformidad. En ellos demostró que la presión social sobre las personas puede inducirlas voluntaria o inconscientemente a error.

Describo brevemente los experimentos del psicólogo de Asch, mundialmente conocidos en el campo de la psicología social. Todo el grupo actúa en connivencia con el experimentador y solo uno como sujeto crítico, desconocedor de las claves  secretas del mismo. Antes de comenzar la actividad, el experimentador (en ausencia del sujeto crítico) explica al grupo lo que tienen que responder. Cuando se incorpora el sujeto crítico dice que van a realizar unos ejercicios de percepción visual.

El experimentador muestra al grupo una línea vertical y, al lado, otras tres  (A,B,C). Y pregunta cuál de esas tres tienen una longitud más parecida a la primera.

En los dos primeros casos el grupo, según las indicaciones recibidas del experimentador,  da la respuesta correcta. Y el sujeto crítico, que responde después de todos los demás, suele repetirl. El experimentador ha pedido al inicio que a partir del tercero den todos sin excepción una respuesta equivocada. Se trata de ver qué es lo que sucede cuando le llega el turno al sujeto crítico, que es el último que opina.

¿Qué sucede? Pues que en un 36% de casos repite la respuesta errónea, dejándose arrastrar por el grupo.

En algunos personas se produce una distorsión de la percepción y el sujeto “ve” como cierta la respuesta equivocada. Confiado en la opinión unánime acaba “viendo” la línea que todos han escogido. Cuando se le pide que se fije con atención se suele sorprender por el error. “Me confié y lo vi así. Es increíble”, suele decir.

En otras, tiene lugar un error de juico. El sujeto ve cuál es la línea de longitud más aproximada, pero piensa que se verá mal desde donde está, que habrá algún reflejo que le impide ver bien, que quizás tenga algún problema de visión…Y da la misma respuesta errónea del grupo.

Hay personas en las que solo se produce una distorsión lingüística. El sujeto ve cuál es la línea correcta, piensa que allí hay alguna trampa, pero repite la respuesta del grupo para no quedar en evidencia. “Yo veía la línea correcta, pero no me atreví a ser yo la excepción”. del arrastre, cer los resultados, a pesar de haber rpetido los experimentos de Asch, siempre me ha sorprendido el fenelegido.

El experimento  puede tener muchas variantes. Dan la respuesta equivocada los líderes del grupo o los más amigos del sujeto crítico o los más cercanos físicamente a él. Así se ve el nivel de conformidad del individuo con la respuesta de los demás.

Cuando he realizado en el aula los experimentos de Asch, he podido comprobar que sigue siendo cierta esa influencia peligrosa. ¿Cómo van a estar equivocados todos, aunque la evidencia sea clarísima? Algunas veces la diferencia de longitud de la línea elegida como correcta con la de referencia era tan grande que parecía imposible que alguien pudiese elegirla como la respuesta correcta solo por el hecho de que todos la hubiesen elegido.

He visto, en alguna ocasión, que al ir avanzando la respuesta errónea, el sujeto crítico ha preguntado al que tiene al lado:

–        ¿Tú ves la B como la más parecida?

–        Sí, le ha contestado el aludido. ¿Te pasa algo en la vista?

–        Creía que no, pero yo no la veo.

Y, a pesar de la evidencia, he visto que ha contestado siguiendo la secuencia de errores.

A pesar de conocer los resultados, a pesar de haber repetido muchas veces los experimentos de Asch, siempre me ha sorprendido el fenómeno del arrastre, siempre me ha llamado la atención la repetición del error por parte del sujeto crítico. ¿Cómo es posible que de más crédito al error repetido que a su propia percepción?

Hago a continuación algunas aplicaciones de este fenómeno a la vida cotidiana. Cada lector o lectora encontrará muchas más.

He visto, por ejemplo, corregir con este criterio algunos ejercicios en clase. El profesor pregunta por el resultado de un problema. Alguien da una respuesta. Y a continuación indaga a cuántos  les da la misma cantidad. Y si hay una mayoría que coincide en ella, la da por buena.

Y eso pasa en el manejo de las encuestas. Se busca que la opinión más votada tenga capacidad de arrastre. Algunos políticos utilizan las encuestas como los borrachos las farolas, para apoyarse pero no para iluminarse. Lo decía Churchill: solo me fío de las encuestas que yo he manipulado previamente.

En la  vida cotidiana se utiliza con frecuencia ese criterio de verdad: “lo sabe todo el mundo”, “todos lo dicen”, “”lo han divulgado en la televisión o en la radio en la prensa”… Como si el hecho de que todo el mundo sea sabedor de algo, convirtiera ese hecho en una verdad indiscutible.

Dejarse arrastrar por la opinión mayoritaria genera una sensación de seguridad. Como si, al estar solos en la discrepancia respecto a la mayoría hubiese menos garantía de  estar en lo cierto.

Los experimentos de Asch han cobrado, a mi juicio, un nuevo relieve, por la presencia abrumadora de los medios de comunicación y de las redes sociales en la vida de los ciudadanos y ciudadanas.

La facilidad que tienen los medios y las redes para configurar un pensamiento único ha de hacernos pensar de forma concienzuda. Somos  moldeados por la publicidad, por la reiteración de los mensajes, por la uniformidad del criterio imperante.

Sé que no debemos pensar que somos los propietarios de la verdad, que tenemos que dudar, que es necesario buscar las respuestas correctas sin atrincherarnos en la certeza. Pero, tener como criterio de verdad lo que todos dicen que es verdad es entregarnos a la pereza de pensamiento y a la instalación en el error.

Téngase en cuenta que en el experimento de Asch la respuesta es aséptica, es decir no está vinculada a intereses, a valores, a sentimientos o a expectativas. Cuando entran estos elementos en la elección, el peligro lejos de atenuarse, se agrava. Porque los formadores del pensamiento único están muy pendientes de que los contenidos de la respuesta única sea el que a ellos les interesa.

La institución optimista

2 Jul

Belén Varela escribió hace unos años un hermoso libro titulado “La rebelión de las moscas” (Edebé). El subtítulo nos pone en la pista de su contenido: Principios, pautas y estrategias para las organizasciones optimistas. No es un libro específico sobre la escuela sino sobre cualquier tipo de organizaciones. Siempre había pensado en el optimismo como una actitud psicológica de las personas, pero no como una característica de las organizaciones. La lectura del libro fue muy sugernete para mí y me llevó a  buscar los elementos que definen a la institución escolar como una organización optimista.

Creo que la escuela es la institución optimista por antonomasia.

Creo que la escuela es la institución optimista por antonomasia. ¿Por qué? Pues porque la tarea que se realiza en ella es de cuño intrínsecamente optimista. Enseñar parte del siguiente presupuesto: los seres humanos pueden aprender, los seres hmanos pueden mejorar. La educabilidad se rompe, dice Merieu, en el momento en que pensamos que el otro no puede aprender y que nosotros no podemos ayudarle a conseguirlo. Es tan consustancial el optimismo a la educación como mojarse para el que va a nadar. Sin optimismo podemos ser buenos domadores pero no buenos educadores.

La escuela es una organización optimisma, por otros motivos, que pasaré a comentar con la brevedad que me exige esgte espcio.

Por ser la gran mezcladora social: en la escuela trabajan alumnos y alumnas de todos los colores, razas, creencias,  capacidades,  procedencias… A ella acuden blancos y negros, niños y niñas, inmigrantes y autóctonos, ricos y pobres, listos y torpes, obedientes y rebeldes, guapos y feos, sociables e insociables, normales y discpacitados… Estudian en las mismas aulas y conviven en los mismos patios, pasillos y recreos. Aprenden a ser diferentes, a valorar y respetar la diversidad.

El conjunto de alumnos y alumnas, tan diversos afortunadamente, trabajan y conviven bajo la guía de profesionales  que saben lo que se traen entre manos. Digo esto porque también hay diversidad casi infinita de personas en la calle, en el campo de fútbol, en el cine, en un concierto, en un parque… Pero allí no siguen un programa de trabajo expresamente preparado para el aprendizaje y la convivencia.

Por ser  el laboratorio de la ciudadanía: en la escuela se aprende a convivir. No solo se estudian matemáticas, ciencias, lengua y geografía. Existen programas de educacion para la paz, de coeducación, de educación para la convivencia… Y, por otra parte, de forma genérica, aprenden a pensar, a respetar, a compartir, a relacionarse, a cumplir las normas en beneficio de todos.

Y aprenden, en la clase de ética o similares, los principios de la convivencia en paz. En la escuela se hacen personas civilizadas.

Por el carácter colegiado de su acción: la escuela es la unidad funcional de planificación, intervención, innovación, evaluación y mejora. El proyecto de la escuela está concebido y desarrollado por la comunidad educativa. Todos tienen un objetivo común y todo ha de ser realizado bajo la perspectiva colegiada. Ese hecho permite que todos aprendan de todos y que todos syuden a todos. Las actitutdes cooperativas son esenciales para consegujir los objetivos comunes.

Por la edad de susbeneficiarios: no es igual una organización geriátrica que una organziación infantil o juvenil. No es igual un hospital que una escuela. La escuela acoge a niños y jóvenes. Sus beneficiarios están en la edad de la esperanzaa, en la edad de las expectativas, en la etapa del desarrollo que busca el futuro.

Casi todo está sin hacer, casi todo está a la espera del crecimiento. Diré que todo se puede convertir en expectativas.

Por las consecuencias de su actividad: las sementeras de la educación dan cosechas a corto o largo plazo. Cosechas de aprendizaje, de desarrollo, de crecimiento  instelectual y humano. No es fácil imaginarse hoy un mundo sin escuelas.

Las reperrcusiones de la actividad docente se expanden en una sucesión interminable de círculos concéntricos.

Millones y millones de testimonios respaldarían el enunciado de este epígrafe. Son innemerables los testimonio s de quienes valoran de forma posituva la tarea de la escuela. Dice Ruben Alves en “La alegría de enseñar”, un hemoso libro que permitse tocar con la mano la dimensión optimista de la instiutución:  “Enseñar es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a través de la magia de nuestra palabra… Por eso el profesor nunca muere”.

Por los fines que la inspiran: la escuela tiene la misisón de formar ciudadanos responsables, críticos, solidarios…

Las escuela tiene la pretensión de que los alumnos aprendan a pensar y a convivir. Son finalidades optimistas.

Por la esencia de la autoridad que la guía: la escuela tiene una autoridad que educa. Quien manda en la escuela ayuda a crecer. Por el contrario, quien silencia, machaca, acalla, desrtruye y desanima, tendá poder, pero no autoridad.

La palabtra autoridad proviene del verbo latino Auctor, augere, que significa hacer crecer. “El perro con el rebaño, dice Belén Varela,  pero el rebaño no le sigue”.

Por ser el dominio de los afectos: recuerdo el título de un precioso libro de Alexander Neiil, creador de la escuela de Summerhill: “Corazones, no solo cabezas en la escuela”. Tiene fecha de 1978. Ya ha llovido desde entocnes. El rítulo sigue encerrando una gran verdad.

La educación es un proceso relacional. Y la relación que salva está sustentada en el amor. Esta profeión gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a lo que se enseña.

Por la innovaciones que exige: la escuela es una isntitución qu está forzada a la innovación. No puede instalarse en las rutina. Porque tiene que educar para el futuro. La escuela tiene que preparar a los ciudadanos para un futuro mejor. Y es una institución que aprende, no solo que enseña. Eso expliqué en mi libro (editado en Morata) que lleva por título “La escuela que aprende”.

Por su capacidad para hacer frente a los problemas: las instituciones optimistas se caracterizan por la capoacidad de hacer frente a las dificultades, problemas y retos nuevos que se plantean. Así lo ha demostrado haciendo frente a las nuevas exigencias que la sociedad le ha ido planreando: inmigración, incorporación de nuevas tecnologías de la información y de la comunicción, cambios sucesivos de prescripciones, presiones sociales cargadas de exigencias…

Todo lo dicho no libra a la escuela de sus limitaciones, de sus lacras, de sus defectos. La escuela es una institución heterónoma (la han llamado institución paralítica porque no se puede mover sin prescripcionesw externas), tiene una enorme presión social, es homogeneizadora, jerárquica, está débilmente articulada… Pero creo que alberga en su seno el fermento de la sociedad ya que tiene la misión de cultivar y transmitir conocimiento y de impulsar la solidaridad, la justicia, la libertad y la paz. Hay pocas cosas terrenales más hermosas  y más perdurables que una escuela.