Si no lo veo, no lo creo

26 Nov

Se han producido recientemente tres votaciones en el mundo cuyo resultado me ha producido estupor y desconcierto: el Brexit, el plebiscito colombiano sobre el acuerdo de paz y la elección a la presidencia de los Estados Unidos. Cada una de ellas tenía un contenido diferente  pero en todas ha ganado la opción, a mi juicio, más negativa. También la más inesperada. Curiosamente, en las tres, los sondeos previos resultaron un completo fiasco. ¿Por qué ha sucedido esto? ¿No es mucha coincidencia para que todo sea fruto del azar?

Y la escuela tiene que estar al frente de la construcción de la paz.

Tengo que confesar que la más inquietante para mí, la más sorprendente, la más inexplicable, fue la negativa de los votantes colombianos al acuerdo de paz firmado por el Gobierno y las FARC. ¿Cómo puede preferir alguien la guerra a la paz?

Estuve en Colombia (Pereira) antes del plebiscito y he vuelto al país (Medellín y Bogotá) después del resultado. He tratado de explorar los motivos del no porque no alcanzo a descubrir qué puede hacer preferir la guerra a la paz. Algunos me han explicado que no han dicho NO, sino ASÍ NO. Pero la conclusión del ASÍ NO es el NO. Es decir, el deseo de que siga la guerra, de que no haya paz.

Ya sé que la paz no es solo la ausencia de conflicto. Ya sé que la paz es justicia, solidaridad, libertad, equidad, ausencia de diferencias injustas y de discriminaciones crueles. Pero la guerra destruye todas las posibilidades de tener una sociedad habitable.

Me cuesta responder a tres preguntas que, casi de forma obsesiva, me asaltan ante este hecho. La primera se refiere a la abstención. ¿Cómo puede no ir a votar en un asunto tan importante un porcentaje superior al cincuenta por ciento? Porque aquí no cabe esa manida e injusta afirmación de que todos los políticos son malos y de que todos son iguales. ¿Cómo puede alguien pensar o decir que esa cuestión no le incumbe? La segunda tiene que ver con los argumentos para el no. Porque no encuentro ninguno. Ninguno de peso, quiero decir. O del suficiente peso. La tercera se refiere a la formación que han recibido los votantes, al papel que ha desempeñado la escuela en su formación. ¿Para qué les ha servido la escuela a los votantes del no?

Me preocupó conocer, en respuesta a mis preguntas, que el conflicto nunca haya estado en el curriculum escolar, que nunca haya sido objeto de análisis, de reflexión, de  estudio. La escuela ha vivido de espaldas al conflicto,. Como si no existiera. O como si existiera de forma inevitable, por designio de los dioses o del destino.

Probablemente no fueran los mejores acuerdos imaginables, pero eran acuerdos. Quizá no permitieran estar a todos completamente satisfechas, pero permitían que la mayor parte del pueblo estuviera algo satisfecha. Una vez celebrado el plebiscito con el resultado que todos conocemos, se reanudaron las negociaciones para incorporar  las objeciones de los partidarios del no. De 57 se tuvieron en cuenta 56, según manifestaba en su portaba hace unos días el periódico ABC de Madrid. Aún así, el expresidente Uribe, que encabeza la oposición a los acuerdos,  sigue diciendo que no. ¿Cómo es posible?

El acuerdo no es el final del camino sino el comienzo de una nueva era construida sobre los cimientos de la reconciliación, sobre la superación del odio y el dolor.

Días antes del plebiscito, envié a la Asociación de Directivos Escolares del país

ue me inquieta es lo hay debajo y encima del no. LO que eso significa para sibilidadesino ASla elecciido pero de parecido ndiun Manifiesto en el que instaba a decir SÍ apoyándome en doce razones que expongo a continuación.

1. Porque es preciso poner fin a 52 años de horror, de muerte, de asesinatos, de falsos positivos, de violaciones, de secuestros, de destrucción, de odio, de crueldad, de precariedad de presupuestos destinados a la educación… Hay que poner fin a esta sinrazón que es la guerra, por mucho  diminutivo que se le quiera poner.

  1. Porque la alternativa, el decir NO, es volver a la selva, a los tiros, a las armas, a  la muerte, al dolor, a los secuestros, a la inseguridad, a la noche del odio y de la violencia.
  2. Porque no se pueden tirar por la borda tantos esfuerzos, tantas horas de negociación, tantos viajes, tantos estudios, tantas reuniones por alcanzar la PAZ, tantas ilusiones por un futuro mejor…
  3. Porque será toda una lección decirles a nuestros hijos  e hijas y nietos y nietas que lo que no consiguieron las armas lo consiguió la palabra, que lo que no se pudo alcanzar en el campo de batalla, se consiguió en las mesas de negociación.
  4. Porque nadie tiene más amor y más cercanía con las víctimas que aquellos que aceptan y aquellos que deciden con su voto que no haya ninguna víctima más. El SÍ no es una traición a las víctimas sino la solidaridad con ellas de quien desea que no haya ni una sola víctima más.
  5. Porque hay más dignidad en el perdón que en la venganza, más grandeza en el abrazo que en las balas, más cordura en el generosidad que en la revancha… No hay mayor homenaje a quienes han muerto y han sufrido que elevar sobre sus cenizas y su sangre un país justo, digno y hermoso.
  6. Porque es hora de demostrar a los pesimistas que es posible la esperanza, que aun es posible la alegría, que puede llegar la PAZ. Es cierto que los optimistas ven algunas veces una luz donde no existe pero, ¿por qué los pesimistas quieren apagarla con tanta rapidez y empeño?
  7. Porque buscar la paz es una exigencia moral, una obligación democrática, un deber ciudadano. Luchar y alcanzar la PAZ es un compromiso ético al que todos y todas estamos llamados.
  8. Porque hay que construir una nueva PAZ después del acuerdo.  PAZ no es la mera ausencia de conflicto armado. Esa nueva paz ha de asentarse en la educación. Si la guerra nace en la mente y en el corazón de las personas, es en la mente y en el corazón donde han de construirse los baluartes de la paz. La historia de la humanidad es una larga carrera entre la educación y la catástrofe.
  9. Porque no se puede situar a los niños y a las niñas en un escenario de guerra, mientras se les habla de PAZ y valores en la escuela y en la familia. No se les puede hablar de un mundo mejor cuando ven cada día espectáculos cercanos cargados de horrores. Hace falta un pueblo entero para educar a un niño, a una niña.
  10. Porque el país tiene que mirar esperanzado hacia adelante, construir una nueva historia que se asiente en la igualdad, en la libertad, en la solidaridad, en la justicia. Y para ello tiene que cesar el terror. No hay causa que justifique el precio de una vida.
  11. Porque hay que abrir las puertas a quienes desean incorporarse a la vida pública participando democráticamente en las instituciones.  La fortaleza de la democracia se muestra en la inclusión, no en el destierro, en la apertura, no en la clausura.  La democracia tiene que saber decir: Ninguna herida es un destino.

Pero ganaron, por poco margen es cierto, los partidarios del no. Si no lo veo, no lo creo. Al parecer no habrá otro plebiscito. Los nuevos acuerdos, firmados anteayer, serán llevados al Congreso para ser sometidos a la aprobación de los representantes del pueblo.

Lo que me inquieta es lo que hay debajo del no. Lo que eso significa para reconstruir la paz. Porque quienes tienen que hacer la tarea no son solo los firmantes del acuerdo. La tienen que hacer los ciudadanos y ciudadanas de Colombia. Y la escuela tiene que estar al frente de la construcción de la paz.

Permitidme la osadía

24 Sep

Acaso sea un tic de profesor. La servidumbre de tener en la mano un bolígrafo que corrige las faltas y los errores en los trabajos  y tesis de sus alumnos y alumnas. Voy a tener la osadía de recordar a los lectores y lectoras algunas cuestiones de estilo que probablemente ya conocen. Perdonad el atrevimiento.

Resulta apasionante perderse en la selva del lenguaje. Por cierto, se pierde uno fácilmente. Cuántas dudas, cuántos interrogantes, cuántas sorpresas…

Estilo es precisión. Escribir o hablar bien no es solo una cuestión de elegancia lingüística sino de rigor conceptual. Expresarse correctamente, de forma hablada o escrita, es un modo de expresarse fielmente.

Me sorprende y me molesta que algunos anuncios sobre enseñanza de idiomas prometan al aprendiz dominar un idioma en 15 días. Una mentira solemne. Creo que hace falta toda una vida  (una vida larga e intensa) para asomarse a la complejidad de un idioma. Solo para asomarse, no para dominarlo.

Resulta apasionante perderse en la selva del lenguaje. Por cierto, se pierde uno fácilmente. Cuántas dudas, cuántos interrogantes, cuántas sorpresas…

Tengo unos cincuenta libros en mis estanterías relacionados con el lenguaje. Frecuentemente recurro a ellos.  Por curiosidad, por interés, por necesidad: “Libro de estilo”, de El País y del ABC; “Gramática complicada”, de Álex Grijelmo; “El dardo en la palabra”, de Lázaro Carreter; “Diccionario panhispánico de dudas” (833 páginas) de la RAE  y de la AALE; “Ortografía práctica española”, de Samuel Gili Gaya;  “La lengua viva” y  “La perversión del lenguaje”, de Amando de Miguel; “Cómo escribir bien. Ortografía y temas afines”, de Jesús Mesanza; “Dándole a la lengua”, de Julio Samoano y David Álvarez; “Escafurcios y palabros. Diccionario de abuso de la lengua española”, de Mariano de la Banda; “Compendio ilustrado y azaroso de todo lo que siempre quiso saber sobre la lengua castellana”, de la Fundación del Español Urgente; “Diccionario enciclopédico inútil” (737 páginas), de Manuel Díez de los Ríos…

No voy a seguir para que el artículo no se convierta en un catálogo de títulos. Yo mismo coordiné hace años con dos colegas de la Facultad de Ciencias de la Educación un “Libro de estilo para universitarios”, que ha tenido amplia difusión. Siempre me ha apasionado el lenguaje. Porque es el camino por el que transitamos a la mente y el corazón de los demás.

Recogeré a continuación algunos errores (y sus correspondientes formas correctas) que he visto utilizar con frecuencia en los trabajos que he corregido, en los comentarios del blog y en los textos que leo (conversaciones que oigo) cada día.

  1. Sobretodo y sobre todo. Hay muchas personas que utilizan la palabra sobretodo (junto)  en lugar de sobre todo (separado), sin caer en la cuenta de que un sobretodo es un abrigo o impermeable, cuando lo que quieren decir es  principalmente,  especialmente.
  2. Estar reunido y estar en una reunión. He oído miles de veces cuando pregunto por alguien la respuesta “está reunido o reunida”. Estar reunido es tenerlo todo unido. Quienes así contestan pretenden decir que la persona por la que se pregunta está en una reunión.
  3. Debe de y debe. Personas cultas, incluidos periodistas y profesores, utilizan de forma equivocada ambas expresiones. Daré una regla que permite utilizar siempre la forma correcta. Cuando hay obligación se utiliza debe, cuando hay duda se emplea debe de,  El tren debe pasar a las 8 (es su hora).
  4. En profundidad y con profundidad. Estudiar un tema en profundidad es estudiarlo en el metro o en un pozo. Otra cosa es estudiar un tema con profundidad o profundamente.
  5. Infinitivo viudo. Se llama así al infinito que no va acompañado del imprescindible verbo auxiliar. Por ejemplo, cuando se dice o escribe “Terminar diciendo…” debería decirse o escribirse: “Quiero terminar diciendo…” o “Deseo terminar diciendo—”.
  6. Detrás de mí, no detrás mío. Mío es un posesivo. No tiene sentido decir detrás mío. Hay que decir detrás de mí.
  7. Si no y sino. Hay que distinguir la condicional (si no te esfuerzas, no aprenderás) de la conjunción adversativa (no es osado sino cobarde). También existe el sustantivo sino como sinónimo de destino o fatalidad.
  8. Porque, por que,  por qué, porqué.  Porque es una conjunción causal siempre átona que se emplea para encabezar las respuestas. La expresión por que tiene dos formas. Una está compuesta por la preposición por y el  pronombre relativo que. Esta forma se identifica porque podemos anteponer un artículo al relativo. Otra está compuesta por la preposición por y la conjunción subordinante que. Podemos identificarla sustituyendo la frase que introduce que por el pronombre eso. Por qué es una forma compuesta por la preposición por y el interrogativo o exclamativo tónico qué. La utilizamos para introducir oraciones interrogativas o exclamativas. Porqué es un sustantivo masculino que equivale a causa, motivo, razón.  Suele estar precedido por un artículo.
  9. Imperativo e infinitivo. Se usa frecuentemente de  forma incorrecta. Se dice de forma equivocada “callaros” en lugar de “callaos”.  En el título de este artículo hubiera sido un error escribir Permitirme la osadía.
  10. Statu quo, no status quo. De la misma manera se dice modus vivendi y no modus vivendis, modus operandi y no modus operandis, stricto sensu y no strictu sensu.
  11. Grosso modo, corpore insepulto, motu proprio. No llevan nunca las preposiciones que se suelen anteponer: a o de. No es correcto decir a grosso modo, de corpore insepulto o de motu proprio.
  12. Doceavo, duodécimo. Una cosa es un número fraccionario (doceava parte) y otra un ordinal (puesto duodécimo)
  13. A nivel de. En castellano no hay más pasos a nivel que los de los ferrocarriles.
  14. En base a. La expresión  no es correcta. Los envases en castellano son los de las botellas.
  15. Ha habido y han habido. He oído muchas veces a periodistas y locutores decir: “Han habido muchas personas en el entierro..”.  Es incorrecto utilizar el plural.
  16. Dijiste y dijistes. No es correcto decir dijistes, con una ese que daña la vista o el oído.
  17. Confrontar y comparar. El verbo confrontar no significa disputar, pelear  sino comparar o cotejar.
  18. En torno y entorno. El entorno es lo que rodea, el ambiente. No se puede confundir con la expresión en torno a, que quiere decir alrededor de,  acerca de, aproximadamente.
  19. Temas a tratar. Es un galicismo. Hay que decir “temas que se van a tratar” o “temas por tratar”.
  20. Puntual y concreto. Hay quien utiliza puntual para referirse a un caso concreto, particular, único. Y no. Puntual es  el que llega a la hora.
  21. Ganar de y ganar por. Es habitual oír en las retransmisiones de baloncesto; “El Real Madrid gana de…”. La preposición correcta es por. Debe decirse: “El Real Madrid gana por…”.
  22. Tema y temática. No son lo mismo. Tema es una proposición o texto  que se toma por asunto de estudio. Temática es un conjunto de temas parciales. Lo mismo sucede con problema y problemática.
  23. Ipso facto. Significa “por el hecho mismo” y no “en el acto” o  “inmediatamente”, aunque muchas veces se use así.

Cuando llego aquí me doy cuenta de que he sobrepasado mi espacio.  Y no había empezado. Otra vez será.

Quiero cerrar el artículo diciendo que hay que distinguir lo correcto y lo adecuado. Conceptos relacionados pero que no coindicen exactamente. Hay palabras y expresiones correctas que, en ocasiones no son adecuadas. En otras circunstancias, lo adecuado es lo incorrecto. Tarea casi infinita la de dominar una lengua.

Que florezcan las preguntas

10 Sep

Siempre me ha preocupado crear en el aula un clima en el que fuera fácil formular preguntas. Un clima basado en la confianza, la curiosidad, el interés y la solidaridad… Un clima en el que quien formula preguntas una y otra vez no sea visto ni por el profesor ni por los compañeros como  un impertinente.

Siempre me ha preocupado crear en el aula un clima en el que fuera fácil formular preguntas. Un clima basado en la confianza, la curiosidad, el interés y la solidaridad…

Hay muchas formas de matar las preguntas:  nerviosismo del profesor que considera que las preguntas ralentizan el  proceso de enseñanza e impiden el desarrollo del temario, ridiculización de quien hace preguntas simplistas,  contestaciones lacónicas, insuficientes o malhumoradas del docente…

El nerviosismo del profesor puede proceder también de su temor a que se le hagan preguntas difíciles o capciosas. Preguntas que no sabría responder… Para mantener la tranquilidad, mejor que quemarse las pestañas estudiando angustiosamente, es reconocer de antemano que no se sabe todo y remitir la respuesta a una exploración colectiva.

– No lo sé. Mañana vamos a traer todos una respuesta a esta interesante cuestión.

Cada alumno es diferente a los demás. Hay que animar a quien no se atreve, al que teme no saber lo suficiente, al que alguna vez fue humillado por preguntar y ha decidido no volver a hacerlo. Existe el peligro de pensar que todos son como nosotros.  Al locuaz le cuesta creer que haya alguien que no se atreve a preguntar y el retraído tiende a pensar que es muy difícil tomar la iniciativa para hacer alguna pregunta. Algunos no son capaces de formular una pregunta ante un grupo numeroso de compañeros. En esos casos puede invitarse a que se formulen por escrito o a que pregunten al compañero que tienen al lado. Sería deseable tener la capacidad de meternos en la piel de los demás.

Alguna vez he preguntado por las causas del silencio cuando no se ha entendido algo. Un alumno me respondió en cierta ocasión, cuando le pregunté por qué no había pedido una explicación si no había entendido lo explicado:

– No pregunté, dijo,  porque pensé que ya lo estudiaría yo solo cuando llegase a casa.

Hay preguntas y preguntas. Algunas se formulan sin pensar, de forma escasamente reflexiva. Otras tienen profundidad y resultan estimulantes. Son éstas ultimas las que merecen el aplauso y la felicitación.

Hablo de situaciones normales. Ya sé que puede haber trampas y problemas. Recuerdo una clase en la que los alumnos se habían confabulado para hacer cadenas de preguntas que impidieran avanzar en el programa con un nuevo tema…

Si un profesor tiene interés en saber lo que pasa con las preguntas en su aula no debe responderse con intuiciones, suposiciones, adivinaciones o deseos, debe explorar con rigor. Para ello tiene que liberar la voz de sus estudiantes. Preguntando de forma anónima, por ejemplo. O preguntando a través de terceros. Se puede favorecer la formulación de preguntas si se felicita a quien las hace.

Hay que invitar a formular preguntas en el momento oportuno. Cuando suena el timbre para salir al recreo no es el momento de decir:

–       ¿Alguna pregunta…?

Si alguien la formula es fácil que todos le miren de forma asesina. No es el momento. Mejor sería hacer esa invitación  cuando hay tiempo para contestar.

Observando en cierta ocasión un aula, vimos que el docente decía de forma reiterada, casi como un latiguillo:

– ¿Está todo claro?

Preguntamos al profesor qué es lo que quería decir con esa frase y nos respondio que pretendía comprobar si  habían entendido lo que él había explicado. Al preguntarle si levantaban la mano dijo que no y al pedirle explicación sobre por qué creía que no lo hacían nos dijo que era porque lo entendían. Sin embargo los alumnos dijeron: Lo que dice de verdad no es si está todo claro sino que nos trae cuenta que todo esté claro. Porque, de lo contrario, se molestaba, o decía que el temario era largo o que lo que no se entendiera lo explicaría fuera de clase… Su forma de proceder había aplastado las preguntas. No eran bienvenidas, no eran celebradas, no eran deseadas…

Voy a contar una experiencia que alguna vez realicé en las clases y que acabo de repetir en un Taller realizado en la Universidad de Costa Rica. La he incluido en mi libro “Ideas en acción” (Homo Sapiens. Rosario). Está llena de sugerencias didácticas. Planteo a continuación cómo se lleva a cabo y luego las contundentes conclusiones que se derivan de ella.

Pido un voluntario o voluntaria que actúa de  profesor o profesora del grupo.

En una primera parte le va pidiendo a los asistentes que dibujen en un folio una secuencia de cinco cuadrados que él tiene en sus manos. Da las instrucciones  de espaldas al grupo, sin repetir nada de lo que dice y sin aceptar pregunta alguna de los asistentes.

Es llamativo constatar que nadie hace los cinco cuadrados bien orientados. El fracaso es total y el tiempo que tarda en dictar el ejercicio es muy breve.

En una segunda experiencia, ese docente improvisado expone la forma de reproducir otra serie de cinco cuadrados. Mira al grupo, repite cuando es necesario e insta a que realicen preguntas cuando no entiendan. La dificultad es la misma que en la primera parte. Todos o la mayoría hacen bien la tarea. Eso sí, se tarda mucho más tiempo en realizarla.

La diferencia entre la primera y la segunda forma de hacer la tarea radica en la retroalimentación. En la primera nadie puede preguntar. En la segunda se invita a que lo hagan libremente.

La comprensión de los mensajes es mayor cuando se puede hacer preguntas. Es curioso observar la diferencia de resultados, que pasa del 0 % de éxito  al 100%. En el primer caso se podría haber concluido que el grupo era malo por su incapacidad o  falta de atención.

Para que haya preguntas es necesario un tiempo que a veces no se tiene y que, cuando se tiene, no se quiere dedicar a plantear la actividad de ese modo. Pero, ¿qué sentido tiene seguir haciendo cuadrados si se han perdido en el primero? ¿Qunicas o malhumoradas del docentedel temario, ridiculkizacion de quien hace preguntas tontas, contestaciones lacl  o entiende no é sentido tiene seguir desarrollando el curriculum si  están perdidos desde el comienzo?

Quien también aprende es el profesor que, a través de las preguntas, descubre las dificultades de comprensión que existen, constata errores y encuentra sugerencias didácticas.

–       ¿Todos los cuadrados son iguales?

–        ¿Hacia abajo o hacia arriba?

–        ¿Hacia la izquierda o hacia la derecha?

–        ¿Se trata de un ángulo de un vértice?

–        ¿Ha dicho en la mitad del lado o en el extremo del lado?

–        ¿Todos los cuadrados son tangentes?

–        ¿Ha dicho el tercer o el cuarto cuadrado?

–        ¿Dónde tenemos que empezar, a la izquierda o a la derecha de nuestra hoja?

–        ¿Cómo si fuera una escalera?

Las preguntas ayudan a quien actúa de profesor porque le dan pistas para alcanzar la comprensión. Si comete un error y nadie puede preguntar, el error se instalará en todas las reproducciones.

En el segundo caso se produce un aprendizaje de carácter solidario. Quien lo ha entendido desde el primer momento espera a quien no lo ha hecho.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                              En la primera versión cada uno está a lo suyo, pendiente de su tarea, de su comprensión, de su éxito.

La retroalimentación engendra seguridad y confianza. Su ausencia propicia agresividad hacia la tarea y hacia quien la dirige. Y es lógico. Cuando no se pueden hacer preguntas, las personas achacan su fracaso a quien impide hacerlas. Ojalá que haya en las aulas un clima en el que las preguntas florezcan de forma fácil y espontánea.

Fiesta de Curso Nuevo

3 Sep

En septiembre se abren en España las puertas de un nuevo curso escolar. Propongo en este artículo que haya una Fiesta de Curso Nuevo igual que existe la Fiesta de Año Nuevo el día uno de enero.

Propongo en este artículo que haya una Fiesta de Curso Nuevo igual que existe la Fiesta de Año Nuevo el día uno de enero.

Lamentablemente para mí ya no tengo que estar de preparativos y afanado en la renovación de ilusiones. Después de muchos años cerré mi experiencia académica en el sistema educativo.  Ya digo, una gran pena para mí.  Pero la vida sigue. Y el nuevo curso llega otra vez. Un curso peculiar regido lamentablemente por la LOMCE, que es la ley en vigor. Una ley que pocos aceptan y muchos denuestan. Una ley cuyo impulsor (el infortunado para mí y afortunado para él, señor Wert) está disfrutando del premio que le concedió el partido por haber producido este lamentable engendro.

Es curioso observar cómo hay niños que desean durante las vacaciones que comiencen las clases y cómo hay otros que viven con angustia creciente la llegada de la apertura. Me gusta preguntar a los niños y a las niñas con los que me encuentro en  el verano si desean volver al colegio.

–  Sí, porque quiero volver a encontrarme con mis amigos, dicen unos.

– No, porque en el cole me aburro mucho, contestan otros.

Lo mismo sucede con los profesores. Algunos sienten deseos irrefrenables de volver a las aulas y otros lamentan que llegue el comienzo de curso y el fin de las vacaciones.

Es una fortuna inmensa que podamos afrontar un nuevo curso con normalidad. Lo hemos asimilado de tal manera que nos parece tan normal como la llegada del verano o del invierno. Sin embargo, poner en marcha la enorme maquinaria del sistema educativo supone un esfuerzo económico y personal enorme. No me puedo imaginar la vida y la sociedad sin el sistema educativo en acción. No solemos valorar de forma suficiente esta gran fortuna de abrir un nuevo curso. Acostumbrados a fijarnos en las limitaciones, las carencias y los errores, no somos capaces de situarnos en la hermosa realidad que tenemos.

No quiero ser con esto conformista. No digo que todo esté bien y que no haya que aspirar y luchar par mejorar el sistema. No. Lo que quiero es celebrar la llegada del nuevo curso con la alegría que se merece.

Deberíamos celebrar la llegada del Curso Nuevo como lo hacemos con el Año Nuevo. Con ese estallido de gozo  y de entusiasmo. Todo el mundo ha vivido la experiencia de las campanadas que abren el Año Nuevo. En España comemos 12 uvas para celebrarlo, hacemos votos para la nueva etapa y brindamos con champán. Tenemos la ventura de abrir las puertas de una nuevo año natural. Propongo que el comienzo de curso escolar sea una fiesta. Se suele hacer, más bien, la celebración del fin. Tendría más sentido hacer esa fiesta al comienzo. Podríamos comer las 10 uvas de los meses del curso escolar. En septiembre la cosecha de uva nos ofrece ese fruto recién madurado. Ya sé que una costumbre no nace de esta forma, con una propuesta hecha desde el humilde rincón de un artículo. Pero sí puede ser efectiva la idea de la celebración del comienzo.

Propongo, repito, que se instaure la Fiesta del Curso Nuevo como existe la fecha del Año Nuevo. Con más motivo. Porque el Año Nuevo solo nos trae una colección de días que se suceden. El Curso Nuevo, sin embargo, nos trae muchas cosas, muchos bienes, muchas realidades hermosas, muchos proyectos.

¿Qué celebrar?

El tener un sistema educativo en el que todos y todas tienen cabida. El tener profesores y profesoras que afrontan con responsabilidad y competencia su tarea. El que haya equipos directivos dispuestos a dedicar tiempo y esfuerzo a inspirar proyectos de calidad. El  disponer de unos medios didácticos que facilitan el aprendizaje.  El contar con un sistema de transporte escolar eficiente. El tener comedores escolares en los que compartir el pan y la compañía. El tener unas autoridades que velan por la organización y el buen funcionamiento. El tener Departamentos y servicios de psicología y orientación que atienden con eficacia la diversidad . El tener sindicados que velan por los intereses del profesorado. El contar con Asociaciones de Padres y Madres que colaboran activamente con el profesorado. El tener investigadores que buscan con esfuerzo y sabiduría conocer más y mejor el mundo de la educación. El disponer de revistas especializadas y editoriales y libros que profundizan en el significado de la enseñanza. El que se organicen Congresos en los que se ponen en común experiencias, innovaciones y nuevos hallazgos. El que haya Facultades de Educación y Psicología en las que se enseña y se aprende a ser buenos educadores. El que se realicen tesis doctorales e investigaciones con el ánimo de saber  más y de hacerlo mejor. El que haya innovaciones ejemplares que abren nuevos caminos y avivan las mejores ilusiones…

Propongo desde aquí que se celebre en los centros y en la sociedad la Fiesta del Curso Nuevo. Se suele celebrar la Fiesta de Fin de curso, de Fin de carrera, de Fin de Estudios. Se hacen viajes, se organizan actividades, se realizan bailes. Me parece estupendo. La Fiesta de Curso Nuevo  estaría cargada de la ilusión del comienzo para los nuevos y del reencuentro para quienes vuelven a verse. Tendría el sentido de la celebración de  un proyecto que se construye en el marco de la comunidad educativa y estaría cargado de la ilusión y la esperanza de hacer un largo recorrido por las tierras  (o los mares o los cielos) del aprendizaje.

Me gustaría que la Fiesta de Curso Nuevo tuviese una parte académica pero también una parte festiva, de auténtica alegría por participar en una experiencia de tanto calado. He dicho que también debería celebrarse en la sociedad. Porque el hecho educativo no es solamente de sus protagonistas sino de sus testigos. Gracias a que el nuevo curso llega, millones de alumnos y alumnas aprenderán a pensar y a convivir en aras de construir una sociedad mejor. Todos y todas hemos vivido la ceremonia de apertura de los Juegos Olímpicos, no solo los deportistas que iban a participar en ellos. Todos compartimos la alegría del evento que no solo reparte medallas sino que desarrolla la convivencia y el entendimiento universal a través del deporte.

Habría que avivar el ingenio para que esa Fiesta fuese de interés para todos y para todas, no solo para los que la conciben, diseñan y llevan a cabo. Una Fiesta para todos y para cada uno.

Ya sé que la Fiesta necesita una preparación y que antes de ella están las vacaciones. No necesariamente tendría que hacerse el primer día. Digo esto porque todos podrían participar en su preparación y sentirla suya.

Una vez instaurada, se iría enriqueciendo y adornando año tras año a través de la experiencia acumulada y del intercambio con las iniciativas de los centros y lugares. Bienvenida la Fiesta de Curso Nuevo.  Le veo más sentido que la Fiesta de Año Nuevo porque la primera  trae en sus entrañas un proyecto lleno de aprendizajes nuevos y de relaciones cultivadas.

Hago votos por el nuevo curso que contemplaré feliz y añorante desde mi condición de jubilado. Nadie me podrá arrebatar esta alegría, aunque yo no vaya camino de las aulas. Sí podré aplaudir y vivir con gozo el hecho de que millones de niños y niñas y miles de profesores  y profesoras puedan celebrar la Fiesta de Curso Nuevo. Aplaudiré con entusiasmo y me colmará la alegría.

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Los experimentos de Asch

27 Ago

Los experimentos de Salomon Asch tienen más de medio siglo, pero siguen mostrando una contundente realidad. Demuestran, de forma palmaria, que las mayorías unánimes tienen una gran influencia en los individuos discrepantes.

Los experimentos de Salomon Asch tienen más de medio siglo, pero siguen mostrando una contundente realidad. Demuestran, de forma palmaria, que las mayorías unánimes tienen una gran influencia en los individuos discrepantes.

La conformidad de las personas con lo que dice la mayoría suele ser alarmante. Es el criterio sociológico de verdad, que podría definirse así: verdad es lo que la mayoría dice que es verdad. Recuérdese que se utilizaba como argumento para explicar la existencia de Dios. El hecho de que muchas personas en muchas culturas y durante mucho tiempo creyeran en un dios era una prueba irrefutable de su existencia. La inmensa mayoría no podía equivocarse. Todos mis lectores conocerán la réplica, un tanto grosera, de aquel grafitti ya clásico: “millones de moscas no pueden equivocarse, como mierda”.

Salomon Asch nació en Varsovia (Polonia) y emigró a Estados Unidos en 1920. Se volvió famoso en la década del 1950 debido a los experimentos que realizó sobre la conformidad. En ellos demostró que la presión social sobre las personas puede inducirlas voluntaria o inconscientemente a error.

Describo brevemente los experimentos del psicólogo de Asch, mundialmente conocidos en el campo de la psicología social. Todo el grupo actúa en connivencia con el experimentador y solo uno como sujeto crítico, desconocedor de las claves  secretas del mismo. Antes de comenzar la actividad, el experimentador (en ausencia del sujeto crítico) explica al grupo lo que tienen que responder. Cuando se incorpora el sujeto crítico dice que van a realizar unos ejercicios de percepción visual.

El experimentador muestra al grupo una línea vertical y, al lado, otras tres  (A,B,C). Y pregunta cuál de esas tres tienen una longitud más parecida a la primera.

En los dos primeros casos el grupo, según las indicaciones recibidas del experimentador,  da la respuesta correcta. Y el sujeto crítico, que responde después de todos los demás, suele repetirl. El experimentador ha pedido al inicio que a partir del tercero den todos sin excepción una respuesta equivocada. Se trata de ver qué es lo que sucede cuando le llega el turno al sujeto crítico, que es el último que opina.

¿Qué sucede? Pues que en un 36% de casos repite la respuesta errónea, dejándose arrastrar por el grupo.

En algunos personas se produce una distorsión de la percepción y el sujeto “ve” como cierta la respuesta equivocada. Confiado en la opinión unánime acaba “viendo” la línea que todos han escogido. Cuando se le pide que se fije con atención se suele sorprender por el error. “Me confié y lo vi así. Es increíble”, suele decir.

En otras, tiene lugar un error de juico. El sujeto ve cuál es la línea de longitud más aproximada, pero piensa que se verá mal desde donde está, que habrá algún reflejo que le impide ver bien, que quizás tenga algún problema de visión…Y da la misma respuesta errónea del grupo.

Hay personas en las que solo se produce una distorsión lingüística. El sujeto ve cuál es la línea correcta, piensa que allí hay alguna trampa, pero repite la respuesta del grupo para no quedar en evidencia. “Yo veía la línea correcta, pero no me atreví a ser yo la excepción”. del arrastre, cer los resultados, a pesar de haber rpetido los experimentos de Asch, siempre me ha sorprendido el fenelegido.

El experimento  puede tener muchas variantes. Dan la respuesta equivocada los líderes del grupo o los más amigos del sujeto crítico o los más cercanos físicamente a él. Así se ve el nivel de conformidad del individuo con la respuesta de los demás.

Cuando he realizado en el aula los experimentos de Asch, he podido comprobar que sigue siendo cierta esa influencia peligrosa. ¿Cómo van a estar equivocados todos, aunque la evidencia sea clarísima? Algunas veces la diferencia de longitud de la línea elegida como correcta con la de referencia era tan grande que parecía imposible que alguien pudiese elegirla como la respuesta correcta solo por el hecho de que todos la hubiesen elegido.

He visto, en alguna ocasión, que al ir avanzando la respuesta errónea, el sujeto crítico ha preguntado al que tiene al lado:

–        ¿Tú ves la B como la más parecida?

–        Sí, le ha contestado el aludido. ¿Te pasa algo en la vista?

–        Creía que no, pero yo no la veo.

Y, a pesar de la evidencia, he visto que ha contestado siguiendo la secuencia de errores.

A pesar de conocer los resultados, a pesar de haber repetido muchas veces los experimentos de Asch, siempre me ha sorprendido el fenómeno del arrastre, siempre me ha llamado la atención la repetición del error por parte del sujeto crítico. ¿Cómo es posible que de más crédito al error repetido que a su propia percepción?

Hago a continuación algunas aplicaciones de este fenómeno a la vida cotidiana. Cada lector o lectora encontrará muchas más.

He visto, por ejemplo, corregir con este criterio algunos ejercicios en clase. El profesor pregunta por el resultado de un problema. Alguien da una respuesta. Y a continuación indaga a cuántos  les da la misma cantidad. Y si hay una mayoría que coincide en ella, la da por buena.

Y eso pasa en el manejo de las encuestas. Se busca que la opinión más votada tenga capacidad de arrastre. Algunos políticos utilizan las encuestas como los borrachos las farolas, para apoyarse pero no para iluminarse. Lo decía Churchill: solo me fío de las encuestas que yo he manipulado previamente.

En la  vida cotidiana se utiliza con frecuencia ese criterio de verdad: “lo sabe todo el mundo”, “todos lo dicen”, “”lo han divulgado en la televisión o en la radio en la prensa”… Como si el hecho de que todo el mundo sea sabedor de algo, convirtiera ese hecho en una verdad indiscutible.

Dejarse arrastrar por la opinión mayoritaria genera una sensación de seguridad. Como si, al estar solos en la discrepancia respecto a la mayoría hubiese menos garantía de  estar en lo cierto.

Los experimentos de Asch han cobrado, a mi juicio, un nuevo relieve, por la presencia abrumadora de los medios de comunicación y de las redes sociales en la vida de los ciudadanos y ciudadanas.

La facilidad que tienen los medios y las redes para configurar un pensamiento único ha de hacernos pensar de forma concienzuda. Somos  moldeados por la publicidad, por la reiteración de los mensajes, por la uniformidad del criterio imperante.

Sé que no debemos pensar que somos los propietarios de la verdad, que tenemos que dudar, que es necesario buscar las respuestas correctas sin atrincherarnos en la certeza. Pero, tener como criterio de verdad lo que todos dicen que es verdad es entregarnos a la pereza de pensamiento y a la instalación en el error.

Téngase en cuenta que en el experimento de Asch la respuesta es aséptica, es decir no está vinculada a intereses, a valores, a sentimientos o a expectativas. Cuando entran estos elementos en la elección, el peligro lejos de atenuarse, se agrava. Porque los formadores del pensamiento único están muy pendientes de que los contenidos de la respuesta única sea el que a ellos les interesa.