Si la envidia fuera tiña

5 Nov

Me pide Horacio Muros,  Director de una escuela argentina, magnífico profesional y excelente amigo, que escriba algo sobre la envidia en las organizaciones escolares. Cuando un amigo te pide algo, lo tiene concedido antes de terminar la petición. Los amigos son como la sangre, que acuden a la herida sin necesidad de llamarla. En el correo que me escribe deja constancia de las desastrosas consecuencias que tiene la envidia para quien la vive en sus carnes y para quienes son objetivo y causa de esa pasión envenenada. Dice mi amigo: “Estoy convencido de que si se eliminara de las instituciones esta toxina se recrearía el clima institucional y se viviría siempre en primavera… Caín mato a Abel por envidia….y muchas veces en las instituciones hay víctimas a las que los envidiosos verdugos quieren matar…”.

Ojalá caigamos todos y todas en la cuenta de aquel sabio pensamiento de Séneca: “Nunca será feliz aquel al que atormenta la felicidad del otro”.

Eliminar la envidia supondría erradicar del corazón del envidioso el veneno que le atormenta y de la vida de los envidiados las críticas dañinas y las asechanzas perniciosas que se urden en la sombra y que acaban con la paz de la institución. Por otra parte, los testigos de tanta maldad y de tanta desventura dejarían de contemplar ejemplos nocivos de convivencia e invitaciones a convertirse en verdugos. Eliminar la envidia, estoy de acuerdo con mi amigo, mejoraría el clima institucional.

La envidia es la imagen especular invertida de la misericordia. Si la envidia es la tristeza por el bien ajeno, la misericordia es la tristeza por el mal ajeno. El envidioso sufre con la alegría de los demás. No soporta su éxito. Le tortura su felicidad. El envidioso vive atormentado por el bien del prójimo. Se hace mucho daño a sí mismo y piensa que, si destruye al otro, acabará su mal.

Carlos Castilla del Pino, en su introducción al volumen monográfico sobre la envidia (La envidia. Alianza Editorial), dice que  esta es una pasión sobredeterminada. Una pasión que puede ser analizada desde múltiples perspectivas: la del envidioso, la del objeto que se envidia, la de la función psicológica y social de la envidia, la del costo de la envidia en  la economía mental del sujeto que la vive y del que la padece…

El órgano de la envidia son los ojos. Porque el envidioso no mira de frente, mira de reojo. Envidia procede del latín invideo, que significa mirar con recelo. A diferencia de la mirada de la interacción humana normal que es frontal (video).

Cuando un profesor tiene éxito con sus alumnos y alumnas, cuando le quieren y lo expresan, cuando  lo elogian y lo aplauden, cuando los padres y  las madres dicen de él maravillas, cuando le premian por una innovación creativa, cuando el director o el inspector destacan su trabajo, el envidioso sufre y explica sus éxitos de forma tergiversada, despectiva y cruel. Trata de desprestigiarlo ante quien está dispuesto a oírlo.

El envidioso procura hacer odioso ante terceros al envidiado. Le calumnia, le denigra, trata de desprestigiarlo y de destruirlo. Le atribuye intenciones torcidas y explica sus éxitos por motivos espurios. He hablado de los cuchillos que maneja el envidioso para herir y, si puede,  matar al envidiado. He descrito 25 cuchillos diferentes. Los he visto todos entrando y saliendo de la carne del envidiado.

Tiene problemas afectivos

No tiene hijos, por eso dedica tanto tiempo a los alumnos

Se está separando, no quiere ir a casa

Es muy raro, fíjate las cosas que hace gratuitamente

Está tarado, su proceder no es normal

Es un joven iluso, cree que va a cambiar el mundo

Es un veterano tan tonto como cuando era joven

Es un adulador de su jefes

El éxito le viene de la suerte o del engaño

Lo que propone ya lo intentamos hace un año y no valió para nada

Quiere que le hagan un monumento,

Quiere hacer méritos

Pretende que le pongan su nombre a una calle

Quiere que le  den la tiza de oro

Quiere heredar la escuela

Con tal de sobresalir es capaz de trabajar más

Es de Podemos, o del PP, O DEL PSOE  (o de cualquier grupo que tenga en el contexto una connotación negativa)

Es un meapilas

Ella cree que es feminista, lo que pasa es que tiene mal carácter

Si no fuera tan guapa no tendría tanto éxito

Quiere sobresalir para que le den un cargo

Se cree mejor que los demás

Se muere por los aplausos

Todo en él (en ella) es fachada

El objetivo de la envida no es el bien que posee el envidiado sino el sujeto que los posee. Por eso es a él a quien quiere aniquilar con comentarios mordaces o con acciones destructivas. Si destruye a quien envidia, termina la causa que le  hace sufrir.

Los envidiosos y envidiosas son muy desgraciados porque no solo viven sus propios males sino que ven como desgracias suyas los éxitos del prójimo. ¿No tienen bastante con su propio caudal de desgracia? Parece que no. Tienen en su actitud un componente masoquista, que les lleva a sufrir y otro sádico que les lleva a buscar el daño ajeno. Un tormento que no cesa.

El envidioso odia al envidiado por no poder ser como él pero también se odia a sí mismo por ser como es. Y, desde luego, jamás reconocerá que es envidioso. Para Spinoza la envidia está teñida de odio porque la sola presencia o incluso el recuerdo del envidiado trae a la memoria del  envidioso cuánto le falta.

Quevedo recuerda que “la envidia está flaca porque muerde y no come”. Las imágenes de la envidia se centran en la corrosión: la envida  roe al otro y corroe al envidioso Y también en la consumición: le reconcome la envidia, se consume en la envidia, se muere de envidia, le come la envida. Su color representativo es el amarillo: “El envidioso ve con una mirada obscena y oblicua, siente y se resiente, su mente está teñida no con el rojo de la ira, ni el verde de los celos, sino con el amarillo de los venenos: la envidia es amarilla”, dice  Jorge Vigil Rubio en su libro “Diccionario razonado de vicios, pecados y enfermedades morales”.

En la dialéctica de la envidia hay una base de admiración. En el fondo, el envidioso admira al envidiado como Caín admiraba a Abel porque los frutos que cosechaba subían al cielo y los suyos no.

Quién no recuerda aquel viejo refrán de la lengua castellana: Si la envida fuera tiña, cuántos tiñosos habría. Hace referencia explícita por una parte a la extensa presencia de esta pasión (cuántos tiñosos habría) y por otra, implícita, a su carácter contagioso, ya que la tiña es una enfermedad de fácil propagación. Los hongos dermatofitos se contagian con rapidez y facilidad por el contacto directo con la piel enferma o a través de mascotas.

Todo se intensifica o se envenena más cuando el envidioso o el envidiado es el líder e la institución. Se complica porque si el líder es envidioso genera un clima tóxico  de persecución  y descalificación de los envidiados desde el poder y si es el envidiado se produce una estrategia de acoso y derribo.

Ojalá caigamos todos y todas en la cuenta de aquel sabio pensamiento de Séneca: “Nunca será feliz aquel al que atormenta la felicidad del otro”. Que hermoso sería vivir como propios los éxitos de los colegas y celebrar su logro en la comunidad de pensamientos, intereses y emociones que es una escuela. Porque todos tenemos derecho a la felicidad. No solo el derecho: el derecho y la obligación.

Los cerezos de Junín y de Luján

15 Oct

He vivido en la provincia de Mendoza (Argentina) dos experiencias emocionantes. Una en la ciudad de Junín, otra en Luján de Cuyo. He recibido el nombramiento de Padrino Pedagógico en la escuela rural 1-178 Francisco Javier Moyano de la Municipalidad de Junín y en el Colegio privado P235 El Nogal, propiedad de una Fundación que lleva el mismo nombre, en la ciudad de Luján de Cuyo. El primero, el día 5 de octubre de 2016, Día Mundial del Docente, y el segundo el día 6 de octubre, en una mañana fría de primavera que nunca olvidaré. Dos escuelas pequeñas, con menos de doscientos alumnos y alumnas, inspiradas y alentadas por sus dos entusiastas directoras.

Pienso que la educación, como la primavera hace con el cerezo, crea las condiciones para que la persona se desarrolle, para que florezca y de frutos.

En ambas escuelas he plantado un cerezo. No es un árbol elegido al azar. Neruda, en su  libro “20 poemas de amor y una canción desesperada” dice que “el amor hace con las personas lo que la primavera hace con los cerezos”.  Pensé hace tiempo que la metáfora le convenía especialmente a la educación: “la educación hace con las personas lo que la primavera hace con los cerezos”. No creo que Neruda se hubiera sentido molesto por haberle usurpado la idea. La metáfora que, como siempre, ilumina una parte de la realidad y deja en oscuras otras, es excelente. De ahí el título de un libro que publiqué en Santiago de Chile (Editorial Santillana): “Vivir en primavera. El valor de la educación”.

Pienso que la educación, como la primavera hace con el cerezo, crea las condiciones para que la persona se desarrolle, para que florezca y de frutos. La primavera no injerta, no estira, no poda, no obliga al cerezo. La primavera hace posible que el cerezo en ciernes se haga un árbol florecido y luego cargado de frutos maduros. El protagonista de la historia es el cerezo. Es quien crece y se desarrolla. La primavera hace posible su crecimiento. Es una metáfora hermosa y potente de lo que, a mi juicio, es la educación.

Repito: no es lo esencial la primavera. Lo esencial es el cerezo. La primavera facilita, permite, hace posible, genera las condiciones para que el cerezo pueda ser un cerezo en toda su esencia y potencialidad. La primavera aporta el clima adecuado, las condiciones necesarias para el arraigo y el crecimiento.

Fue emocionante ver, en ambos centros, a toda la comunidad educativa (supervisoras, directivos, docentes, alumnado, familias, personal de administración y servicios, exalumnos) participar en la ceremonia de bienvenida y de plantación del árbol. Un árbol todavía joven que necesitará de  los cuidados de la comunidad  para no agostarse y malograrse. No termina la historia con la plantación. Ahí precisamente comienza. Será el símbolo de la tarea que se realiza dentro de las aulas, dentro de la escuela.

El cerezo será un símbolo vivo que servirá de recuerdo y acicate para que la tarea educativa llegue a buen fin. Los educadores y las educadoras hacen viable el desarrollo. Y los alumnos y alumnas cumplen con la tarea de crecer y dar frutos de conocimiento y de solidaridad.

La metáfora del árbol que crece hacia arriba y hacia abajo, que echa raíces en la tierra y expande las ramas hacia el aire, siempre me ha parecido hermosa. De hecho, la he utilizado en varias ocasiones para reflexionar sobre la tarea educativa. En la Editorial Profediçoes de Portugal, publiqué hace años un libro titulado “El árbol de la democracia” y en Homo Sapiens, otro titulado “Arte y parte. Desarrollar la democracia en la escuela”, uno de cuyos capítulos se titula “La participación es un árbol”.

Importa conocer la naturaleza del árbol, saber cuándo y dónde ha de ser plantado, disponer de una tierra fértil en la que pueda echar raíces, regarlo con frecuencia y esmero, protegerlo de tormentas, plagas y heladas… Y , sobre todo, evitar que leñadores insensibles lo talen sin piedad.

El árbol dará sombra, albergará pájaros de diversa especie, dará flores y proveerá de ricos frutos. (En la escuela rural de Junín elaboraron con mimo para los asistentes dos cerezas rojas de lana con cintas verdes que podían prenderse en la solapa con un pequeño imperdible, acompañadas de un pequeño rectángulo de papel con la fecha y el motivo de la visita). El árbol no solo florece y crece para sí. El árbol ofrece los frutos a la sociedad. Por eso les dije que allí tenían que educar no a los mejores del mundo sino a los mejores para el mundo.

Si el conocimiento que se  adquiere en las escuelas sirviera para dominar, explotar, engañar y  destruir mejor al prójimo, más nos valdría cerrarlas. Cuando digo que la historia de la humanidad es una larga carrera entre la educción y la catástrofe me refiero, sobre todo, a esta dimensión social de la institución educativa. No es solo un lugar para que las personas se socialicen mejor y  tengan éxito en su trabajo sino que es el lugar donde se adquiere el compromiso de la mejora de la sociedad, de la solidaridad humana y de la compasión con quienes sufren.

Las dos ceremonias fueron una fiesta. Una fiesta cargada de emoción y de hermosos detalles. La celebración de la importancia de una tarea que no tiene parangón en la sociedad. Una fiesta en primavera sobre la primavera de la educación.

En Junín hubo canciones, bailes, discursos, regalos, pensamientos enmarcados y reproducción de portadas de libros. En Luján  tuvo presencia la bandera española solicitada al consulado, los niños y las niñas llevaban en carteles con algunas ideas de mis artículos, de mis libros, de mis conferencias. Discursos y regalos. En ambas escuelas, lo más emocionante fue ver cómo los alumnos y las alumnas  escuchaban las historias que les relataba, las palabras que les dirigía, cómo  vivían el ambiente festivo y con qué seriedad contemplaban  la plantación del cerezo.

A una niña que lloraba en El Nogal le  preguntó una profesora:

–        ¿Por qué lloras?

–        No lo sé, contestó.

No era fácil explicarlo. Allí estaba un señor del que decían que había venido de muy lejos, que había escrito muchos libros y que había dedicado su vida a la educación.  Un señor que les había sacado de las aulas a los patios y al que vieron, sorprendidos, plantar un cerezo. Un señor que les decía que la escuela era como El Arca de Noé. Fuera de ella nadie se salva del diluvio de  la ignorancia, la injusticia y la insolidaridad.

En Junín, al lado del cerezo, un artesano local había preparado un hermoso pedestal que, escrito en la madera, dejaba constancia del acto que habíamos celebrado en los jardines de la escuela.

Era hermoso ver a los niños dándote la mano, pidiendo una foto, mostrando un afecto que no había ganado. Los ahijados y ahijadas manifestaban una cercanía a quien les decían que iba a ser su padrino.

En las dos escuelas brindé a los miembros de la comunidad un lema que a mí me ha servido en la vida: “Que tu escuela sea mejor porque tú estás trabajando en ella”. Enseñando, estudiando, cocinando, limpiando, dirigiendo…   Desde estas líneas quiero agradecer a las comunidades educativas de ambas escuelas, la distinción recibida, la emoción de las ceremonias y el afecto que me mostraron. Sinceramente, gracias.

Puertas abiertas para mejorar

9 Abr

Hace algunos años, siendo Director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, pusimos en marcha, entre otras, una iniciativa para mejorar la práctica docente del profesorado universitarios.

La iniciativa se denominaba así: “Puertas abiertas para mejorar”.

Convocamos a todos los profesores y profesoras que estuviesen dispuestos a recibir en su aula a observadores externos y que también deseasen ser observadores de la actividad docente en otras aulas. Todos iban a observar y todos iban a ser observados. La iniciativa se denominaba así: “Puertas abiertas para mejorar”.

Les ofrecimos algunas pautas para realizar esa compleja pretensión que es captar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Porque observar no es solo mirar, es buscar.  Y para entender lo que sucede hay que buscar con sentido y hay que tener teoría para interpretar.

Recuerdo que, en una de las ediciones, se presentaron voluntariamente unos cincuenta docentes. Cuando acudieron a la cita en la que se planteaban los objetivos y se formaban las parejas de observación, algunos se sorprendían de que propusiésemos que un químico observara las clases de filosofía o que un geógrafo fuera el observador de un compañero de latín.

La finalidad de los emparejamientos radicaba en la idea de que no fuese la única preocupación la selección, organización y exposición de los contenidos sino la estrategia didáctica. Si se emparejan como observador y observado dos profesores de latín, es fácil que la atención se centre en el rigor de la utilización de la partícula cum en un texto de Ovidio que se está traduciendo y no en la atención de los alumnos, en la comprensión de los mensajes, en el tipo de preguntas, en la riqueza didáctica de las estrategias, en los ejercicios didácticos, en el clima del aula…

Aplicando estos criterios no menospreciábamos el rigor de los conocimientos. Dábamos por supuesto que los profesores eran competentes en sus materias. Nadie puede enseñar lo que no sabe. En el estupendo libro “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”, de Ken Bain se afirma de forma taxativa que una de las características de estos docentes fuera de serie es que tienen un buen dominio de la asignatura que imparten. Solo desde ese conocimiento profundo y desde el amor al mismo, se puede realizar un proceso significativo y relevante de enseñanza.

Lo que sucede es que apenas si existe preparación alguna en el ámbito pedagógico. Para ser profesor universitario se exigen investigaciones y publicaciones que permitan confirmar la competencia disciplinar, pero nada que tenga que ver con la capacidad y la actitud docente.

La actividad tenía varias pretensiones. Por una parte, aprender a observar lo que sucede en las aulas. Todo habla en los escenarios de la práctica docente: los espacios, los tiempos, las posturas, las actividades, las dinámicas, los silencios, las preguntas, las respuestas, los materiales, el clima… Hace falta educar los ojos para ver. En segundo lugar, se pretendía que la observación del compañero, el informe construido y el diálogo suscitado, sirviesen de espejo en el que el profesor viese reflejada su práctica. En tercer lugar y, fundamentalmente, se pretendía que la práctica pudiese mejorar a la luz de lo analizado y de lo aprendido. En cuarto lugar, el análisis conjunto de todos los pares de observadores daba lugar a un segundo nivel de análisis y enriquecía lo que cada par había descubierto en su nivel.

Abrir las puertas permite que entre aire en el ambiente a veces enrarecido del aula, constituida en un reino de Taifas. Abrir las puertas es dejar que la mirada de otro ilumine, a través de las evidencias que recoge y del diálogo que se suscita, indicadores de reflexión conducentes a la mejora.

Es probable que a esas experiencias acudan los docentes que tienen voluntad clara y manifiesta de reflexionar y de mejorar. Hecho que suscita una pregunta de forma casi inevitable: ¿qué sucede con quien realiza su tarea de cualquier manera y no tiene el menor interés en mejorarla?

Conozco otras experiencias de este tipo en niveles diferentes del sistema educativo (no me gusta definir los niveles por la negación, como se hace al decir “niveles no universitarios”, porque la expresión parece indicar que este es el importante y que los demás se definen en referencia a él).

En Barcelona se están llevando a cabo algunas experiencias de esta naturaleza, en Infantil, Primaria y Secundaria. El cuerpo de inspección organiza estas iniciativas que se sitúan en el ámbito de la evaluación del profesorado por pares, pero que en realidad están encaminadas a la  mejora de la práctica. A mi me parece un excelente enfoque de la evaluación. Profesores de diferentes niveles se observan y se entregan informes. Procuran que el nivel del observado no sea el mismo que el del observador. Imagino que la finalidad coincide con la que nos impulsaba a nosotros en el Instituto de Ciencias de la Educación: centrarse en la sustancia didáctica, en la relación docente-discente, en las estrategias metodológicas…

Conocí estas experiencias en un encuentro del Forum Europeo de Administradores de la Educación celebrado en Madrid hace unos meses. Un grupo de inspectores e inspectoras compartieron la experiencia con los asistentes. El modelo fue recogido, según explicaron, por un grupo de inspectores de educación en una visita a Gotemburgo. Responde a las siglas ALP, acrónimo de Alingsàs, Lehrum, Parthille y tuvo su inicio en el año 2002. El objetivo del mismo es “buscar métodos cualitativos de valoración y seguimiento del desempeño del profesorado, para crear las condiciones que lleven a la reflexión y a la mejora de la actuación docente”.

Aunque la propuesta surge fuera de las aulas, el epicentro de la iniciativa está en ellas y en la voluntad de los docentes que desean incorporarse a la iniciativa, tratando de encontrar un estímulo para el desarrollo profesional.

Estas iniciativas están emparentadas con la contrastada estrategia para mejorar la práctica docente, denominada en el mundo anglosajón  “Lesson study”, que se sustenta en el trabajo colegiado de varios docentes.

Creo que estas experiencias pueden promoverse desde todas las instancias. El Centro escolar sería una de ellas. Los Centros de Profesorado, en su loable empeño de promover la formación, sería un foco interesante de promoción. Y, cómo no, la Inspección educativa, en una de las facetas más sugestivas de su función, que es la mejora de la práctica docente.

Siempre animo a que haya constancia escrita de estas experiencias innovadoras. Por dos motivos. El primero es que la escritura ayuda a la comprensión. El pensamiento caótico y errático que tenemos sobre la práctica, al ser sometido al rigor de la escritura, facilita la comprensión. El segundo tiene que ver con los efectos positivos que provoca la difusión: uno relacionado con el conocimiento de estrategias y otro con el optimismo que conlleva saber que otros están haciendo esfuerzos encomiables para mejorar su práctica.  Saber que se hace es una demostración irrebatible de que se puede hacer.

Él sabe que me quieres

20 Jun

Hace algunos años, tuve la suerte de visitar una pequeña escuela rural en el pueblecito Concepción de la Sierra, sito en la provincia argentina de Misiones. Era una escuela humilde, perdida en una montaña de esa maravillosa región, caracterizada por la tierra roja y la vegetación exuberante. En un armario medio desvencijado de la escuela, clavado con una chincheta, había un escrito que me detuve a leer con curiosidad.

1. No te enojes por mis tardanzas, he recorrido muchos kilómetros para llegar a la escuela.

Me gustó tanto que le pedí una copia a la directora. Me la entregó  amablemente y se lo agradecí con sinceridad porque el escrito es una verdadera joya, que refleja de forma clara y sencilla los ejes de la auténtica educación. Posteriormente lo publiqué en un libro titulado “Arqueología de los sentimientos en la escuela”, editado por Bonum en Buenos Aires, libro que fue traducido luego al portugués por la editorial ASA, a petición de mi amigo José Matías Alves. Le pedí al editor portugués que no cambiase la identidad nacional del niño. Debía ser, en honor a la verdad y a la lógica del texto, un niño argentino.

El escrito es una carta que le escribe un niño de una escuela rural a su maestra. Siempre he sentido un especial afecto por las escuelas rurales. En una de ellas di mis primeros pasos por el camino del aprendizaje. Firma la carta José Domingo Juárez y está fechada en 1995 en Tucumán. La carta consta de diez puntos. Voy a reproducir ese texto a continuación como un pequeño homenaje a la escuela rural. Luego haré una breve exégesis del mismo.

  1. No te enojes por mis tardanzas, he recorrido muchos kilómetros para llegar a la escuela.
  2. En las frías mañanas de invierno, déjame calentar mis manos y mis pies: siento frío y tengo hambre.
  3. No te enojes por mis zapatillas o alpargatas sucias: están mojadas por el rocío del sendero.
  4. Enséñame a recortar mis uñas, me cuesta usar la tijera.
  5. No te enojes por no saber usar el lápiz, es muy liviano y yo estoy acostumbrado a usar objetos pesados.
  6. Enséñame a cantar el Himno Nacional, a usar mi Escarapela y a izar y arriar mi bandera. Por más que sé poquito soy argentino.
  7. No te enojes por faltar a clase una semana, tuve que trabajar pues mi papá estuvo enfermo.
  8. Háblame de mis plantas y animales, después cuéntame las cosas que tu conoces.
  9. No te enojes porque no tengo cuaderno, el patrón no pagó y yo no he podido vender nada.
  10. Ven a mi casa a visitarnos, mi perro no te hará daño, él sabe que me quieres.

Déjame  silbar, cantar, reír y correr en la escuela. Me espera mucho trabajo.

Entre las muchas consideraciones que despertó la lectura del el texto en mí, desde el momento que lo leí por primara vez en aquella fría mañana de invierno, quiero destacar cuatro.

La primera tiene que ver von el amor. He querido titular el artículo con el texto del punto 10 por considerar que tiene una especial importancia. El niño deja constancia de la seguridad que tiene de ser querido por su maestra. Está tan claro, es tan obvio que el perro podrá percibirlo sin vacilación. Esa seguridad hace que el niño se sienta a gusto en la escuela, se sienta libre y feliz porque está en manos de alguien para quien él es importante.

Es en esa seguridad donde radica la esencia de la enseñanza. Dice Emilio Lledó que la profesión de enseñante gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a los que se enseña. El niño que escribe esta hermosa carta tiene la firme convicción de ser querido, de ser valorado, de ser considerado capaz de descubrir el mundo. Me gusta decir que los alumnos aprenden de aquellos docentes a quienes aman. Y está claro que el niño se dirige a una persona querida, entre otras razones, porque entra en el juego lógico de la reciprocidad. Él se dirige a una persona de la que espera comprensión precisamente porque le quiere.

Una segunda consideración tiene que ver con la importancia de los contextos. No es igual acudir a la escuela sentado en el asiento trasero de un coche conducido por el papá o la mamá que recorrer varios kilómetros caminando por senderos tortuosos y mojados bajo la inclemencia del tiempo.  Lo cual tiene que ver con la necesidad de que los docentes entendamos quiénes son nuestros alumnos, de dónde vienen y cómo vienen. Decía un pedagogo italiano: Para enseñar latín a John, más importante que conocer latín, es conocer a John.

Un niño argentino, no es igual que un niño español. Y un niño andaluz, no es igual que un niño gallego.  Y no es igual un niño andaluz de Sevilla que otro de  Málaga. De la misma manera que, dentro de la ciudad de Málaga, no es igual un niño de El Limonar que un niño de El Perchel. Es imprescindible tener en cuenta el contexto. Quién es el que aprende, de qué contexto viene y a qué contexto quiere ir. Esto no quiere decir que el niño nacido en un contexto deba permanecer para siempre en él. No. Más bien lo contrario. La educación ha de servir para sacar a  quienes Paulo Freire llamaba los desheredados de la tierra de su grupo de exclusión.

Una tercera consideración se refiere al carácter festivo de la vida en la escuela. El niño pide silbar, reír, cantar y correr en la escuela. Es en esa escuela donde el niño puede aprender disfrutando y disfrutar aprendiendo. No estoy de acuerdo con una escuela torturadora, una escuela asentada en el sufrimiento y la tristeza. Porque aprender es apasionante. El ser humano está diseñado para aprender. Por eso los niños y las niñas exploran, gatean, tocan, buscan… Y cuando empiezan a hablar, preguntan hasta la saciedad. Encadenan los porqués hasta colmar la paciencia de los adulos…

Es cierto que el aprendizaje requiere esfuerzo, sacrificio, perseverancia y tesón. Pero está claro que el esfuerzo se realiza con satisfacción y agrado cuando la causa lo merece, cuando la finalidad está clara y cuando el clima está cargado de afectos.  Nadie ha invitado a la desidia en la escuela, aunque algunos de sus detractores  digan que ha invitado a practicar la ley del mínimo esfuerzo.

Hay un cuarto filón de consideraciones. Me refiero al  contenido del quehacer de la escuela. El niño le pide a la maestra que parta de lo que sabe, que empiece a hablarle de lo que él conoce, de sus plantas y animales, y solo después, que le hable de lo que ella sabe. Sin conocer las teorías del constructivismo, el niño pide que el conocimiento que se trabaje en la escuela tenga coherencia externa y esté  conectado con los conocimientos previos del niño. Por ahí va la motivación. Es importante revisar el curriculum escolar, acercarlo a la vida, a las inquietudes, a las necesidades de quienes aprenden. Un curriculum academicista, alejado de la vida, de espaldas a las preocupaciones de los aprendices, resulta  aburrido y frustrante.

La carta del niño encierra un ideario lleno de realismo y de sabiduría. Echa los cimientos del edificio del aprendizaje eficaz en la institución escolar: amor a la enseñanza y a los aprendices, adaptación a las peculiaridades de cada uno, creación de un clima tendente a la felicidad y conexión con los saberes previos de los aprendices. Si estuviéramos más atentos a los niños y a las niñas, a lo que sienten, a lo que piensan, a lo que quieren y a lo que hacen, tendríamos una buena parte del trabajo hecha. Y bien hecha.

Noluntad

28 Mar

Algunos  lectores o lectoras habrán repasado el título en busca de una errata consistente en sustituir equivocadamente la letra uve por la letra ene. Pues no. No hay errata. La palabra noluntad (así, con n) existe en castellano y es definida por el diccionario de la RAE como “el acto de no querer”.

La noluntad no es la falta de voluntad o la mala voluntad. Es un acto decidido de no querer. No querer emprender algo, no querer esforzarse, no querer estudiar, no querer hacer algo…

La noluntad no es la falta de voluntad o la mala voluntad. Es un acto decidido de no querer. No querer emprender algo, no querer esforzarse, no querer estudiar, no querer hacer algo… Dice Antonio García Trevijano con palabras certeras: “La noluntad no es falta de voluntad ni mala voluntad, sino la decidida voluntad de no querer algo que, sin embargo, es bueno y representa un bien para el que no lo quiere. Entre lo voluntario y lo involuntario se sitúa el campo negativo de lo noluntario. Es la noluntas de Tomás de Aquino, la nolitio de Wolff, la renuncia noluntaria de Schopenhauer, el poder noluntario de no querer de Renouvier”.

Tenemos hoy, a mi juicio, un problema individualizado y a la vez generalizado  de noluntad. Está instalada en muchas personas y en muchas colectividades la decisión de no querer. Creo que está fallando, en las familias y en la escuela, la educación de la voluntad. Y, como consecuencia de esa carencia lamentable, se está extendiendo y ahondando la vigencia de la noluntad. La fuerza de voluntad para hacer lo que se de debe no viene incorporada en la carga genética, hay que adquirirla con esfuerzo y decisión. Y se adquiere a través de la repetición de actos que acaban por convertirse en hábitos saludables.

Para educar la voluntad hacen falta tres requisitos. El primero consiste en que las personas tengan autonomía. Si no se dispone de libertad, no se podrá desarrollar responsablemente la capacidad de decidir. Si otros piensan, deciden y actúan por el interesado, éste no podrá ser autónomo para tomar decisiones..

La educación exige también capacidad de discernimiento.  Hay que saber lo que es bueno y lo que es malo, lo que es conveniente e inconveniente, lo que es deseable o rechazable. Porque el problema de la noluntad es que la persona quiere hacer lo que no debe, quiere no actuar respecto a lo que conviene hacer, decide no hacer lo debido.

En tercer lugar, la educación de la voluntad requiere un ejercicio perseverante de esfuerzo. Repetir las actuaciones que encierran sacrificio. Las personas tienen que saber que lo que  se debe hacer, hay que hacerlo. Y eso, a veces, requiere sacrificio.

Repitiendo los actos se consolidan los hábitos, que son necesarios para la forja de la voluntad. Lo señalaba Aristóteles en su Ética a Nicómaco: “los actos repetidos, de cualquier género que sean, imprimen a los hombres un carácter que corresponde a estos actos, lo cual puede verse evidentemente por el ejemplo de todos los que se dedican a cualquier ejercicio o trabajo, pues llegan a poder consagrarse a ello constantemente. No saber que en todas las materias los hábitos y las cualidades se adquieren mediante la continuidad de actos, es un error grosero propio de un hombre que no conoce ni siente absolutamente nada”.

Permitimos el éxito de la noluntad cuando nos entregamos a la ley del mínimo esfuerzo, cuando eludimos las responsabilidades, cuando no somos capaces de mantener el esfuerzo con la debida constancia, cuando la única guía de la acción es el capricho o la pereza.

Siempre que me encuentro, directamente en la  vida o en la televisión, a consumados virtuosos de cualquier práctica (deportiva, artística, intelectual…) pienso en todo el esfuerzo que hay detrás, en la disciplina que ha tenido que mantener esa persona para realizar con tanta perfección una actividad elaborada. Un pianista, una bailarina, un deportista, un mago… han tenido que repetir muchas veces las mismas acciones. Con perseverancia, con esfuerzo.  Han derrotado la noluntad,

El concepto de disciplina ha sido demonizado en nuestra cultura educativa, cuando es tan necesario. Entendida la disciplina, no como el sometimiento irracional a la voluntad ajena sino como un patrón exigente de comportamiento que tiene una finalidad asumida responsablemente. De ahí también la importancia de la autodisciplina.

Dice Fernando Savater en su hermoso libro “El arte de educar”: “¿Es preciso recordar que no es posible ningún proceso educativo sin algo de disciplina? En este punto coinciden la experiencia de los primitivos o antiguos, la de los modernos y la de los contemporáneos, por mucho que puedan diferir en otros aspectos. La propia etimología de la palabra […] vincula directamente a la disciplina con la enseñanza: se trata de la exigencia que obliga al neófito a mantenerse atento al saber que se le propone y a cumplir los ejercicios que requiere el aprendizaje”.

Me preocupa la abulia de muchos chicos y chicas que se materializa en la pereza para levantarse, para estudiar, para acometer empresas ambiciosas, para cultivar con esfuerzo las relaciones, para rechazar invitaciones a la consumición de drogas y alcohol… Cuando no se ha educado la voluntad, cualquier tentación nos seduce, cualquier contratiempo nos desanima, cualquier dificultad nos abruma, cualquier reto nos acompleja, cualquier fallo nos deprime, cualquier esfuerzo nos parece desmesurado…

Hay quien no es capaz de madrugar, de estudiar durante horas, de cumplir con diligencia las obligaciones, de hacer un esfuerzo continuado, de renunciar a algo deseable. Hay quien no es capaz de emprender una proyecto que requiera esfuerzo, de cultivar fielmente la amistad, de mantener una relación con esfuerzo… Por eso se hace necesario, por parte de los padres  y de los educadores un planeamiento exigente respecto a sus hijos y alumnos. Un planteamiento en el que se tengan en cuenta los límites, las prohibiciones y las represiones.

Victoria Camps, en su libro Manual de civismo”, critica la tesis de que las prohibiciones y las represiones deben ser eliminadas, incluso en la infancia. Dice: “Es ésta una teoría un tanto ingenua, que debe mucho a un romanticismo un tanto trasnochado. Del pensamiento romántico, como reacción a un racionalismo excesivo, hemos heredado la idea de que la apariencia, lo artificial, lo convencional, las máscaras son malas, mientras lo espontáneo, lo instintivo, lo emotivo y natural siempre es bueno. El psicoanálisis ha contribuido a asentar los prejuicios que se esconden en esa dicotomía. También algunas modas psicopedagógicas, que colocan al niño en un pedestal intocable y consideran que enseñarle cualquier cosa que entrañe disciplina es crearle traumas irreparables”.

Si queremos un futuro digno para nuestros hijos, si queremos un futuro hermoso para nuestro país debemos acabar con la noluntad. Hace ahora cien años escribió Miguel de Unamuno un interesante artículo titulado “La noluntad nacional”. El autor se lamenta: “Dejas que ruede el mundo porque dices que no lo has de arreglar tú”. Es la consumación del acto de no querer. Qué triste. ¿Por qué no nos ponemos en el camino del querer esforzado y apasionado?