Si no lo veo, no lo creo

26 Nov

Se han producido recientemente tres votaciones en el mundo cuyo resultado me ha producido estupor y desconcierto: el Brexit, el plebiscito colombiano sobre el acuerdo de paz y la elección a la presidencia de los Estados Unidos. Cada una de ellas tenía un contenido diferente  pero en todas ha ganado la opción, a mi juicio, más negativa. También la más inesperada. Curiosamente, en las tres, los sondeos previos resultaron un completo fiasco. ¿Por qué ha sucedido esto? ¿No es mucha coincidencia para que todo sea fruto del azar?

Y la escuela tiene que estar al frente de la construcción de la paz.

Tengo que confesar que la más inquietante para mí, la más sorprendente, la más inexplicable, fue la negativa de los votantes colombianos al acuerdo de paz firmado por el Gobierno y las FARC. ¿Cómo puede preferir alguien la guerra a la paz?

Estuve en Colombia (Pereira) antes del plebiscito y he vuelto al país (Medellín y Bogotá) después del resultado. He tratado de explorar los motivos del no porque no alcanzo a descubrir qué puede hacer preferir la guerra a la paz. Algunos me han explicado que no han dicho NO, sino ASÍ NO. Pero la conclusión del ASÍ NO es el NO. Es decir, el deseo de que siga la guerra, de que no haya paz.

Ya sé que la paz no es solo la ausencia de conflicto. Ya sé que la paz es justicia, solidaridad, libertad, equidad, ausencia de diferencias injustas y de discriminaciones crueles. Pero la guerra destruye todas las posibilidades de tener una sociedad habitable.

Me cuesta responder a tres preguntas que, casi de forma obsesiva, me asaltan ante este hecho. La primera se refiere a la abstención. ¿Cómo puede no ir a votar en un asunto tan importante un porcentaje superior al cincuenta por ciento? Porque aquí no cabe esa manida e injusta afirmación de que todos los políticos son malos y de que todos son iguales. ¿Cómo puede alguien pensar o decir que esa cuestión no le incumbe? La segunda tiene que ver con los argumentos para el no. Porque no encuentro ninguno. Ninguno de peso, quiero decir. O del suficiente peso. La tercera se refiere a la formación que han recibido los votantes, al papel que ha desempeñado la escuela en su formación. ¿Para qué les ha servido la escuela a los votantes del no?

Me preocupó conocer, en respuesta a mis preguntas, que el conflicto nunca haya estado en el curriculum escolar, que nunca haya sido objeto de análisis, de reflexión, de  estudio. La escuela ha vivido de espaldas al conflicto,. Como si no existiera. O como si existiera de forma inevitable, por designio de los dioses o del destino.

Probablemente no fueran los mejores acuerdos imaginables, pero eran acuerdos. Quizá no permitieran estar a todos completamente satisfechas, pero permitían que la mayor parte del pueblo estuviera algo satisfecha. Una vez celebrado el plebiscito con el resultado que todos conocemos, se reanudaron las negociaciones para incorporar  las objeciones de los partidarios del no. De 57 se tuvieron en cuenta 56, según manifestaba en su portaba hace unos días el periódico ABC de Madrid. Aún así, el expresidente Uribe, que encabeza la oposición a los acuerdos,  sigue diciendo que no. ¿Cómo es posible?

El acuerdo no es el final del camino sino el comienzo de una nueva era construida sobre los cimientos de la reconciliación, sobre la superación del odio y el dolor.

Días antes del plebiscito, envié a la Asociación de Directivos Escolares del país

ue me inquieta es lo hay debajo y encima del no. LO que eso significa para sibilidadesino ASla elecciido pero de parecido ndiun Manifiesto en el que instaba a decir SÍ apoyándome en doce razones que expongo a continuación.

1. Porque es preciso poner fin a 52 años de horror, de muerte, de asesinatos, de falsos positivos, de violaciones, de secuestros, de destrucción, de odio, de crueldad, de precariedad de presupuestos destinados a la educación… Hay que poner fin a esta sinrazón que es la guerra, por mucho  diminutivo que se le quiera poner.

  1. Porque la alternativa, el decir NO, es volver a la selva, a los tiros, a las armas, a  la muerte, al dolor, a los secuestros, a la inseguridad, a la noche del odio y de la violencia.
  2. Porque no se pueden tirar por la borda tantos esfuerzos, tantas horas de negociación, tantos viajes, tantos estudios, tantas reuniones por alcanzar la PAZ, tantas ilusiones por un futuro mejor…
  3. Porque será toda una lección decirles a nuestros hijos  e hijas y nietos y nietas que lo que no consiguieron las armas lo consiguió la palabra, que lo que no se pudo alcanzar en el campo de batalla, se consiguió en las mesas de negociación.
  4. Porque nadie tiene más amor y más cercanía con las víctimas que aquellos que aceptan y aquellos que deciden con su voto que no haya ninguna víctima más. El SÍ no es una traición a las víctimas sino la solidaridad con ellas de quien desea que no haya ni una sola víctima más.
  5. Porque hay más dignidad en el perdón que en la venganza, más grandeza en el abrazo que en las balas, más cordura en el generosidad que en la revancha… No hay mayor homenaje a quienes han muerto y han sufrido que elevar sobre sus cenizas y su sangre un país justo, digno y hermoso.
  6. Porque es hora de demostrar a los pesimistas que es posible la esperanza, que aun es posible la alegría, que puede llegar la PAZ. Es cierto que los optimistas ven algunas veces una luz donde no existe pero, ¿por qué los pesimistas quieren apagarla con tanta rapidez y empeño?
  7. Porque buscar la paz es una exigencia moral, una obligación democrática, un deber ciudadano. Luchar y alcanzar la PAZ es un compromiso ético al que todos y todas estamos llamados.
  8. Porque hay que construir una nueva PAZ después del acuerdo.  PAZ no es la mera ausencia de conflicto armado. Esa nueva paz ha de asentarse en la educación. Si la guerra nace en la mente y en el corazón de las personas, es en la mente y en el corazón donde han de construirse los baluartes de la paz. La historia de la humanidad es una larga carrera entre la educación y la catástrofe.
  9. Porque no se puede situar a los niños y a las niñas en un escenario de guerra, mientras se les habla de PAZ y valores en la escuela y en la familia. No se les puede hablar de un mundo mejor cuando ven cada día espectáculos cercanos cargados de horrores. Hace falta un pueblo entero para educar a un niño, a una niña.
  10. Porque el país tiene que mirar esperanzado hacia adelante, construir una nueva historia que se asiente en la igualdad, en la libertad, en la solidaridad, en la justicia. Y para ello tiene que cesar el terror. No hay causa que justifique el precio de una vida.
  11. Porque hay que abrir las puertas a quienes desean incorporarse a la vida pública participando democráticamente en las instituciones.  La fortaleza de la democracia se muestra en la inclusión, no en el destierro, en la apertura, no en la clausura.  La democracia tiene que saber decir: Ninguna herida es un destino.

Pero ganaron, por poco margen es cierto, los partidarios del no. Si no lo veo, no lo creo. Al parecer no habrá otro plebiscito. Los nuevos acuerdos, firmados anteayer, serán llevados al Congreso para ser sometidos a la aprobación de los representantes del pueblo.

Lo que me inquieta es lo que hay debajo del no. Lo que eso significa para reconstruir la paz. Porque quienes tienen que hacer la tarea no son solo los firmantes del acuerdo. La tienen que hacer los ciudadanos y ciudadanas de Colombia. Y la escuela tiene que estar al frente de la construcción de la paz.

El lanzador de cuchillos con la enfermedad de Parkinson

20 Ago

Un mal docente es como un lanzador de cuchillos con la enfermedad de Parkinson. El desastre está asegurado. Las heridas o la muerte son más que probables en quien actúa  como sujeto experimental, por muchas dotes acrobáticas que tenga. No se librará de las heridas o de la muerte.

Un mal docente es como un lanzador de cuchillos con la enfermedad de Parkinson. El desastre está asegurado. Las heridas o la muerte son más que probables en quien actúa como sujeto experimental, por muchas dotes acrobáticas que tenga. No se librará de las heridas o de la muerte.

No dejarías ni un segundo a mi hija delante de ese lanzador. Los riesgos serían extremos. Cuando anunciase que iba a marcar el perfil de la cabeza con los cuchillos clavados en la pared, nadie se quedaría impasible en el sitio, salvo un suicida Cualquier persona medianamente sensata emprendería una veloz carrera.

El problema del sistema educativo es que, en algunas etapas, es obligatorio. Y ese lanzador seguirá clavando cuchillos si alguien no se lo impide. Hay que apartarle de la función hasta la completa curación.

Pero, ¿quién y por qué es un mal docente?

Quien no sabe. Es un mal docente el que no sabe lo que tiene que enseñar, el que no domina su campo disciplinar, el que no conoce a sus alumnos y alumnas ni se esfuerza por hacerlo, el que no conoce en qué mundo vive ni en qué institución enseña…

Quien no sabe hacer. Es un mal docente quien no sabe enseñar, quien no tiene estrategias didácticas para conseguir la motivación necesaria para que  aprendan, el que no sabe gobernar el aula ni relacionarse con sus colegas ni con sus alumnos…

Quien no quiere. Es un mal docente el que no tiene voluntad para hacer bien la tarea, el que no se preocupa por prepararse, por relacionarse, por llevar a cabo con perfección las exigencias de su profesión…

Quien no sabe ser. Es un mal docente quien no da ejemplo, quien no tiene respeto por sí mismo ni por los alumnos ni por su profesión, el que desprecia su función con malas actitudes, malos comportamientos y pésimas relaciones…

Quien no puede. Se convierte en un mal docente quien no dispone de las condiciones necesarias para hacer bien la tarea. Si el piso no es firme, si el cuchillo es de mala calidad, si la visibilidad es deficiente, puede originar un desastre.

Hay unas soluciones genéricas que hacen muy difícil que tengamos docentes malos o malos docentes (es muy diferente decir un griego desnudo que un desnudo griego).  Esas soluciones tienen que ver con los procesos de selección, de formación inicial, de formación permanente y de organización del profesorado.

No puede seguir funcionando el sistema con el estado de opinión implantado de que quien no vale para otra cosa vale para ser docente. Hay que revertir esa forma de pensar. Es decir, hay que plantearse que para realizar una tarea tan compleja y tan importante hay que elegir a las mejores personas  de un país.

Hay que plantear una formación inicial rigurosa, consistente, práctica y orientada a la acción. Con una potente simbiosis de teoría y de práctica. En grupos pequeños (no masificados), con buenos formadores e instituciones con  sensibilidad y capacidad de innovación.

El docente no se forma de una vez para toda la vida. El saber se incrementa de forma exponencial, los contextos se modifican, los aprendices cambian, las circunstancias se modifican.  La formación permanente o formación en la acción tienen que fortalecerse y perfeccionarse.

Finalmente, la cuarta exigencia para que tengamos buenos docentes, es que se organice su práctica de forma racional y exigente. Dignificar la profesión desde la política, desde la sociedad y desde la actuación de las familias es muy importante para que los docentes actúen con solvencia.

A pesar de todo, por motivos diferentes, puede haber en la docencia  casos de profesionales que no dan la talla, que son un peligro para los alumnos y las alumnas. Conozco casos en los que año tras año, los alumnos y las familias expresan quejas justificadas de mal proceder de algunos docentes. Quejas fundadas, argumentadas y evidentes.

Me preocupa que no se haga nada para evitar situaciones inadmisibles. Todo el mundo sería partidario de impedir al lanzador de cuchillos con la enfermedad de Parkinson que practicase con personas de carne y hueso.  No habría problema en que lo hiciese con muñecos de trapo mientras no esté curado.

Suele haber consenso sobre estos malos docentes. Es decir, los alumnos, los padres y las madres, los colegas y los directivos se muestran unánimes ante la desaprobación por el proceder de un mal docente.

Lo que pasa es que no se quiere o no se puede  entrar en la faena y decir: usted no puede dedicarse a esta delicada tarea con una actitud o con un comportamiento como el suyo. Hay en estas actuaciones perversas una escala de diversa naturaleza y grado: desde los abusos y  el maltrato hasta la incompetencia intelectual y  didáctica.

Las autoridades educativas tienen una especial responsabilidad en estas cuestiones. Pero no solo ellas. Los colega, las familias y alumnos no pueden permitir que se causen daños al prójimo sin abrir la boca, pensando que “el que venga detrás, que arree”.

Desde mi punto de vista habría que seguir  cuatro pasos en la intervención:

Diagnosticar con rigor y claridad lo que sucede en el caso concreto que es objeto de preocupación. ¿Qué es lo que pasa realmente? ¿En qué consiste el problema? ¿Cuál es el origen del mismo? No es igual que el profesor no sepa a que el profesor no quiera. Porque si no sabe, puede aprender. Pero si no quiere, es muy difícil solucionar el problema.

Dialogar con el interesado para ver qué posición tiene ante la situación. No es igual que reconozca el problema a que se cierre en banda achacando la situación a los demás. Ese diálogo está en la base del diagnóstico y de la intervención.

Actuar de manera racional y ética. Eso quiere decir que hay que tener en cuenta los intereses del docente y los intereses de los alumnos y de las alumnas. No se puede permitir que el lanzador de cuchillos siga causando heridas y muerte de forma impune. La casuística sería infinita. No es igual el caso de un docente que está dispuesto a solucionar el problema que el de otro que se niega en redondo a tomar cartas en el asunto. Y así, de forma temporal, habría que apartar de la docencia a esos lanzadores que son una amenaza evidente y constante para los alumnos y alumnas. Hay puestos en la administración educativa que no conllevan responsabilidad directa con los alumnos.

Finalmente, habría que evaluar periódicamente la intervención que se ha efectuado. No siempre ha de considerarse irrevocable una decisión. Porque pueden cambiar muchas variables de la situación o las actitudes de las personas. Hay enfermedades que con un buen tratamiento tienen curación.

En todos los pasos de este proceso hay que actuar con extremada cautela y con el máximo respeto a las personas. A todas las personas. La ética ha de presidir estas intervenciones para que todos se sientan comprendidos. En cualquier campo esta es una exigencia fundamental, pero en la educación es consustancial a la naturaleza de la tarea.

No ignoro que a los docentes se les lanzan cuchillos afilados desde muchos lados del sistema. Ellos y ellas también deben ser protegidos del daño. Pero esa es harina de otro costal

Víctimas de la rankingmanía

28 May

Estamos obsesionados por los rankings. No es de extrañar. Porque vivimos inmersos en la cultura neoliberal que se cimenta en  el individualismo, la competitividad y la obsesión por la eficacia. El objetivo es ganar a los otros. No se trata de llegar a ser lo mejor que podemos ser sino de ser mejores que los demás.

Estamos obsesionados por los rankings. No es de extrañar. Porque vivimos inmersos en la cultura neoliberal que se cimenta en el individualismo, la competitividad y la obsesión por la eficacia.

Desde que en el año 2000 se puso en marcha el programa internacional para evaluar estudiantes de la OCDE, conocido como PISA, la prensa dedica grandes titulares a sus resultados, los expertos se afanan por interpretarlos y los políticos los utilizan para defender sus reformas y atacar las de sus adversarios.

El fin consiste en quedar bien situados en el ranking. Para ello hay que entrar en las pruebas. Quedarse fuera de ellas  es ya la peor descalificación: no aparecer en el ranking. No se ponen las mediciones al servicio de la mejora de la práctica sino la práctica al servicio de la mejora de la posición en el ranking. Quedar bien situados no es el medio para hacer mejor las cosas posteriormente sino la forma de conseguir prestigio, mérito y recompensa.

Ser primero te convierte en la envidia de todos los que vienen detrás o están fuera de la competición. Y, por el efecto Mateo (que  consiste en  que a quien más tiene, más se le dará), conseguirás otros beneficios en forma de ayudas y de premios. La forma de ganar puestos es saber cómo responder a las cuestiones que plantean las pruebas con cuyos resultados se elabora el ranking. Hay que estudiar bien las pruebas para tener éxito en ellas. Lo demás no importa.

He leído en la estupenda revista colombiana Educación y Cultura que una escuelita, ubicada en una zona donde la tendencia estadística le auguraba bajos resultados en la prueba PISA, tenía no obstante un logro destacado en el área de lenguaje. Los funcionarios se desplazaron al lugar :

– ¿Como enseña usted la lengua, profesora, para obtener tan buenos resultados?, le preguntaron.

– Yo no enseño nada, respondió la profesora, solo entreno a los estudiantes en la resolución de pruebas durante todo el curso.

¿Qué se hace con los resultados de la clasificación? Alabar a los primeros y golpear a los últimos. ¡Cuántas veces he visto utilizar los resultados de las pruebas PISA (o similares) para atacar al gobierno o a la oposición, según quién eche mano primero de las piedras! El argumento es sencillo: “estas son las consecuencias de vuestras políticas educativas”.

He visto utilizar los resultados de este tipo de prueba de una forma burdamente tramposa contra la escuela pública. Los titulares de prensa y las cabeceras de los telediarios simplifican el análisis diciendo que la escuela pública obtiene peores resultados, sin tener en cuenta qué tipo de alumnado nutre la pública y la privada. En cuál de ellas están los inmigrantes y los discapacitados, por ejemplo. En cuál de ellas se dispone de más medios. Las pruebas estandarizadas se convierten en una indecente campaña publicitaria contra la escuela pública.

Como vivimos en la cultura de los titulares, otro efecto que tienen las pruebas es generar epígrafes impactantes. Unos titulares que simplifican y, muchas veces, adulteran el fondo de la realidad: “España es el furgón de cola de la Unión Europea”,  “Andalucía  obtiene un pésimo resultado…”. También vivimos en l cultura de la cuantificación. La cuantofrenia es una enfermedad de la cultura en la que estamos inmersos. Todo se  convierte en números, en porcentajes, en rankings. Como si los números fuesen identificables con la ciencia y, sobre todo, con la ética.

Cuando preguntamos lo que miden las pruebas, se responde: la calidad.  Y cuando preguntamos lo que es la calidad se  dice: lo que miden las pruebas.

Hay, a mi juicio, cinco errores graves en la aplicación de este sistema de evaluación: El primero es tratar de comparar lo incomparable. Países con diferente historia, diferente cultura, diferentes medios no pueden ser objeto  de una comparación rigurosa. El segundo es pensar que solo tienen importancia tres componentes del curriculum (matemáticas, lenguaje y ciencia).  ¿Qué sucede con la música,  el arte,  el dibujo, la educación física…? ¿Qué sucede con el ámbito emocional? ¿Qué decir de la solidaridad, la compasión, el respeto, la justicia, la libertad…? Porque lo que no se evalúa, se devalúa. O, mejor dicho, no existe. Lo que importa del curriculum es lo que entra en la evaluación.  El tercero se refiere a que solo se tienen en cuenta los resultados, pero no el proceso. Nunca se analiza lo que se hace en esas aulas para conseguir esos resultados, ni quiénes son los evaluados ni de qué punto han arrancado. El cuarto tiene que ver con el cultivo de la trampa como estrategia para obtener buenos resultados. Si el prestigio del profesor, si la suerte de la escuela, si el éxito del alumno están en conseguir buenos resultados, habrá que prepararse para conseguirlos. Aunque sea a costa del verdadero vínculo con el saber. El quinto tiene que ver con la desconfianza que encierran respecto a la evaluación del docente en el aula.

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Se podría pensar que las pruebas nos brindan la posibilidad de imitar a aquellos que quedan en primera posición en el ranking. ¿Cuánto se ha hablado de Finlandia en estos últimos años? ¿Cuánto se hablará ahora de los países que encabezas la clasificación? El problema es que la traslación no se puede hacer de forma mecánica. Por otra parte, está muy claro lo que hay que mejorar sin acudir a las pruebas. Creo que es patente su inutilidad, más allá de las agresiones y los lamentos. Julio Carabaña, catedrático de  sociología en la universidad complutense de Madrid ha escrito un libro con título bien contundente: “La inutilidad de PISA para las escuelas” (Editorial Catarata).

Podríamos ir más lejos. Criticar el arma no es una forma de acabar con el asesinato. Quiero decir que el problema verdaderamente importante no está en las características de la prueba (psicométricamente irreprochable) sino en el sistema que la arma, en los supuestos en que se apoya, en los fines a los que sirve.

Los profesores conocen bien a sus alumnos, saben quién aprende y quién no. Saben incluso por qué. Saben lo que necesitan. Pero, al parecer, son los evaluadores externos quienes tienen que venir a decirles si lo hacen bien o mal y, supuestamente, en qué tienen que mejorar. El profesor se convierte de nuevo en un aplicador, no ya de las prescripciones del Ministerio sino  del criterio de quienes leen los gráficos elaborados por el softwre estadístico.

La enseñanza es un encuentro humano contingente que puede ser analizado, pero no encerrado en casilleros estadísticos a través de evaluaciones masivas.  Mi postura crítica no encierra un entrega a la irresponsabilidad, al conformismo o a la pereza. Justamente todo lo contrario. Una reflexión crítica y rigurosa sobre el proceso de aprendizaje instará a cada docente y a cada escuela a revisar sus patrones de actuación. Las pruebas masivas no tienen incidencia sobre la actitud de los docentes. Cuando se evalúa mucho y se mejora poco, algo está fallando en el proceso.

Quienes defienden las pruebas tienen que pensar, además de todo lo dicho, en cómo algunos han convertido en un impresionante negocio esta forma de entretener y de engañar al prójimo.

Simbiosis teoría-práctica

21 May

La simbiosis es una asociación de dos organismos de diferentes especies que se favorecen mutuamente. Es un concepto procedente de la biología que nos sirve para ilustrar la relación entre la teoría y la práctica, relación que les permite beneficiarse a una de la otra.

La simbiosis es una asociación de dos organismos de diferentes especies que se favorecen mutuamente. Es un concepto procedente de la biología que nos sirve para ilustrar la relación entre la teoría y la práctica, relación que les permite beneficiarse a una de la otra.

Existe un peligroso enfrentamiento entre teoría y práctica. Como si hacer hincapié en uno de los términos del binomio llevase necesariamente el menosprecio del otro. Yo creo, por el contrario, que nada hay más práctico que una buena teoría y que toda práctica es fruto y origen de teorías, frecuentemente implícitas.

El dilema se intensifica cuando se pregunta cuál es el mejor camino que se debe recorrer para la formación: si es mejor ir de la práctica a la teoría o, más bien, desde la teoría a la práctica. Esta cuestión se plantea de forma acuciante en los procesos de formación docente.

He oído muchas veces a estudiantes en prácticas afirmaciones de este tipo:

–             He aprendido más en una semana de prácticas en la escuela que durante un año en la Facultad.

Quien esto afirma no se da cuenta de que ese aprendizaje que ha hecho en la escuela ha sido posible gracias a la teoría adquirida en la Facultad. Otra persona, llegada de la calle y no de la reflexión teórica, no hubiera conseguido el mismo provecho durante ese tiempo en la práctica.

Por eso yo planteo la necesidad de ir de la teoría a la práctica y de la práctica a la teoría. Recorrer ese camino en los dos sentidos. Claro que la teoría ha de ser valiosa y la práctica ha de ser analizada con rigor para que propicie el aprendizaje. No soy partidario de que los alumnos hagan las prácticas solo en escuelas innovadoras, cohesionadas y entusiastas con proyectos educativos potentes. Porque lo que tienen que hacer es saber analizar lo que sucede, sea cual sea la riqueza de lo que sucede. Y también porque no saben en qué tipo de escuela van a trabajar. Pudiera ser que les correspondiera una escuela caótica, anquilosada y entristecida.

Hay ocasiones en las que debe anteponerse en el tiempo la teoría a la práctica. No se puede ir a un quirófano a adquirir teoría sobre la anatomía humana. Porque la ética impone unos conocimientos previos a quien va a operar. No se puede acumular conocimiento sobre pilas de cadáveres que ha generado la incompetencia. No se puede ir a un aula a aprender si se tiene toda la responsabilidad de lo que sucede. Hay que tener una formación previa. Nadie subiría a un avión con un piloto que pretendiera aprender a manejar el avión por ensayo y por error.

Otra cosa es aprender al lado de uno que sabe, como sucede en los períodos de prácticas en cualquier campo del saber. La asunción de responsabilidad progresiva exige un ritmo adecuado hacia la autonomía plena.

Hay que saber y hay que saber hacer. El saber es imprescindible para el saber hacer y el saber hacer de forma crítica hace que mejore la calidad del saber e, incluso, que se descubran nuevos saberes. Porque no está todo descubierto. Porque no está casi nada descubierto.

La teoría tiene que ser consistente y aplicable, tiene que destinarse a iluminar y orientar la práctica. Cuando se eluden las teorías es porque se piensa que son ineficaces para guiar adecuadamente las prácticas.

Si me preguntan en qué tanto por ciento considero importante la teoría y en qué tanto la practica digo que 100% la teoría y 100% la práctica. Ya sé que es una respuesta tramposa porque no es eso lo que se pregunta cuando se pretende repartir un porcentaje. Pero con la respuesta quiero expresar que las dos son absolutamente importantes y necesarias. Y la simbiosis de ambas es lo que confiere riqueza al quehacer docente.

Lo que pasa es que se suele identificar teoría con un saber alejado de la realidad, desconectado de la práctica, inoperante y estéril. No tiene por que ser así. Porque una teoría sobre la vida y la realidad hace que una persona consagre su vida a Dios en un Monasterio o que otra se convierta en un terrorista que se lleva por delante miles de vidas, incluida la suya. No se puede decir en estos casos que la teoría no tenga nada que ver con la práctica.

Por otra parte, no hay práctica sin teoría. Lo que pasa es que no se ha explicitado o no se ha desarrollado suficientemente. Quien desprecia la teoría está asumiendo la teoría de despreciarla. Pero la tiene.

He oído a profesores decir, al demandar cursos o recabar formación:

–       A mí que no me vengan con teorías…

–       Déjate de teorías…

–       Eso es muy teórico…

–       Esto, ¿para que me sirve?…

Hace unos días, la responsable de una editorial española que no quiero citar me decía que tenía interés en publicar un libro mío con ejercicios prácticos para docentes, pero que no quería libros teóricos porque los libros teóricos no tenían salida. Es una pena. El desprestigio de la teoría como un elemento ajeno y opuesto a la práctica es un error grave.

Un profesor me decía en un debate posterior a una conferencia que yo había impartido:

– A mí no me pagan por pensar, a mí me pagan por dar clase.

¿Cómo puede  impartirse una clase sin pensar? ¿Cómo es posible deslindar de una manera tan burda la teoría y la práctica? Para este  profesor, dar clase es una acción mecánica que no exige pensar, que no demanda tener teoría sobre lo que hay que hacer. Lo que decía más arriba: un craso error.

La teoría tiene que estar encaminada a orientar por el buen camino la práctica. Teorizamos para poder actuar con más lógica y más ética. Es decir, que la teoría ha de ser manejada en aras de guiar la acción a buen término. Conviene saber aplicar la teoría a la práctica.

Por ese se ha criticado algunas veces el conocimiento universitario como un saber alejado de la acción. Po eso ha desembocado la crítica en un clamor por el aprendizaje de competencias. Lo cual supone saber aplicar, saber hacer.

En el libro “Aplícate el cuento. Relatos de ecología emocional”, de Jaume Soler y M. Mercè Conanglia se cuenta esta sencilla historia debida, al parecer,  la pluma de Ernest Kurtz.

Un joven vendedor se dirigió a un agricultor y comenzó a hablarle con entusiasmo sobre el libro que vendía.

– Este libro le explicará todo lo que necesita saber sobre la agricultura, afirmó el entusiasta vendedor. Dice cuándo sembrar y cuándo cosechar, describe  los efectos del clima, lo que se puede esperar y cuándo esperarlo; explica todo lo que hay que saber.

–         Joven, repuso el agricultor. No es eso en lo que reside la dificultad. Sé todo lo que dice el libro. Lo que encuentro difícil es hacerlo.

El agricultor de esta historia, con su actitud y sus palabras, subraya el refrán tantas veces repetido: del dicho al hecho hay un trecho, un trecho no menor que el que va del hecho al dicho. Hay dificultad en aplicar la teoría a la práctica pero no es menor la dificultad que entraña el hacer teoría que nazca de un modo de actuar inteligente y no mecánico. Repetir lo que hacemos sin interrogarnos, sin investigar, sin cuestionarse nada, hace que jamás surjan nuevas teorías y nuevos descubrimientos. La historia, la ciencia y la humanidad  en general han avanzado gracias al diálogo fecundo entre la teoría y la práctica.

Manos educadoras

9 Ene

Hace muchos años, exactamente en 1973, mi querido amigo José María Cabodevilla, fallecido en 2003, escribió una sugerente obra titulada “El libro de las manos. Relación de los siete montes de la mano o noticia general de todos sus méritos, trabajos y vanidades”. Un canto ilustrado a la importancia de las manos, que acarician, indican, llaman, despiden, señalan, saludan, trabajan, crean, aplauden, cocinan, curan, protegen…

Las manos son las palabras y los sentimientos del corazón. Las manos expresan y transmiten nuestras emociones, nuestros afectos.

Las manos son las palabras y los sentimientos del corazón. Las manos expresan y transmiten nuestras emociones, nuestros afectos.
Hoy me encuentro con un hermoso artículo cuyo titulo y cuyo texto, “Las manos de la educadora”, me llevan a reflexionar sobre la importancia de las manos en la educación. La autora es Anna Tardós, psicóloga húngara, continuadora del trabajo y de la concepción renovadora de la primera infancia iniciados en la década de 1930 por su madre, la pediatra Emmi Pikler e influenciada también por el pensamiento de su padre. pedagogo progresista de la época.
La mano del adulto es una fuente inagotable de experiencias para los niños y las niñas. Qué expresión tan hermosa la de “estar en sus manos”. Porque es así: los niños y las niñas están en las manos de sus educadores y educadoras.
Tardós se ocupa, investiga y escribe principalmente sobre la primera infancia, sobre esa etapa de plena invalidez del ser humano en la que todo queda pendiente del corazón y de las manos de los adultos. Muchas de sus ideas son aplicables plenamente a las manos de los padres y de las madres.
“En el proceso de la atención, dice Tardós, el contacto corporal es a veces ofensivo, molesto e incluso puede provocar sentimientos de frustración en el niño. ¿Qué podemos hacer para que este contacto consiga su verdadera función? Si nos ocupamos de él de forma placentera, si se siente bien durante la limpieza, el baño, mientras le vestimos y le desnudamos, se relaja cada vez más. El pequeño se prepara para que el adulto lo coja y, mientras le viste y le baña relaja su cuerpo mucho antes de que el adulto le toque. De un modo casi automático continúa los movimientos iniciados por el adulto”.
Hay que combinar el cariño con el saber. No es solo cuestión de buena voluntad y de afecto. Tampoco sirve solamente el conocimiento técnico desposeído del amor. Porque el amor es lo que cimenta la tarea educativa.
Las manos pueden golpear y hacer daño. Ese es el primer mandamiento sobre las manos que educan. No dañar. No maltratar. No herir con gestos bruscos, duros y agresivos. Y nunca golpear. Las manos en la educación están para sanar, para salvar.
Acumular experiencias agradables es depositar en el banco de la vida un capital humano con el que siempre se podrá contar. Por el contrario, los gestos rutinarios, mal ejecutados, que no aseguran el mínimo sentimiento de confortabilidad y que, finalmente, impiden que nazcan todo tipo de relaciones afectivas entre el pequeño y el adulto empobrecen y dañan:
El interés sincero, los esfuerzos abiertos con el fin de obtener una verdadera cooperación le harán, en general, las manos sensibles, delicadas y tiernas. En lo que se refiere al desarrollo y al cambio de comportamiento de los profesionales de la educación, la “cultura”, la ternura de la mano ejerce un papel muy importante, al igual que los movimientos que comunican seguridad y que resultan más agradables a los más pequeños, cosa que les permite la cooperación con el adulto.
Después de esa primera etapa educativa, vienen otras. En cada una de ellas las manos desempeñan un papel fundamental. En efecto:
Las manos saludan al llegar a la escuela. Damos la mano, damos el afecto y la ternura a través de ella. Un apretón de manos cálido, sincero, afectuoso, es un canal que transmite emociones y seguridad.
Las manos acompañan. Llevamos de la mano. Pero progresivamente dejamos que ellos aprendan a caminar solos, a tener independencia, a decidir por si mismos. Si siempre les llevásemos de la mano, nunca aprenderían a encontrar el camino por sí mismos.
Las manos explican, aclaran ideas, ayudan a entender, acompañan a las palabras de la exposición. Las manos hablan con elocuencia para aclarar las ideas.
Las manos indican. La jerarquía de los dedos es rica y compleja. Con el índice señala el educador el libro, la tarea, la puerta, el encerado, la mesa, el camino.
Las manos entregan cuadernos y libros. Y reciben ejercicios y tareas realizadas por los alumnos y las alumnas. Las manos permiten compartir actividades y experiencias.
Las manos escriben. Escribe el educador y ayuda a que el niño y la niña lleven su lápiz con corrección o pulsen con habilidad el teclado del ipad.
Las manos curan cuando un niño o una niña se cae en el patio o se golpea contra el borde de una mesa. Las manos salvan del dolor.
Las manos aplauden las cosas buenas que hacen los alumnos y las alumnas. Las manos permiten felicitar.
Las manos despiden. Con las manos decimos adiós, hasta luego, hasta mañana, hasta siempre. Las manos son elocuentes para expresar.
Las manos ayudan a poner o quitarse el abrigo, a cargar la mochila, a recoger un objeto que se ha caído al suelo, a localizar un libro, a
Las manos permiten hacer signos de diverso tipo: hacemos el signo de la victoria, pedimos silencio, transmitimos aliento al levantar el dedo pulgar…
Qué decir del valor de las manos cuando desarrollan el lenguaje de signos que permite a los niños y a las niñas con sordera estar en comunicación con sus semejantes. Qué decir de las manos cuando, a través de la sensibilidad de las yemas, llevan a la mente de un niño ciego los significados de las palabras escritas en Braille.
Un hermoso cometido didáctico para los educadores será ayudar a que los niños sepan valorar y utilizar sus manos.
Hace algunos años, en un curso que dirigí en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, decidí presentar a los ponentes, asignando a cada uno la parte del cuerpo que, a mi juicio, mejor casaba con sus características personales y profesionales. A uno de ellos, inolvidable y querido Manuel Zafra, Director de un IES de Andalucía, le tocó ser las manos y expliqué por qué: “Porque sus manos están hechas para el saludo, para el trabajo, para la caricia, para la escritura y para la magia. Con sus manos da la bienvenida (durante el presente curso ha recibido a más de 800 estudiantes de Secundaria), abre las puertas, señala el camino… Con sus manos trabaja cada día en su Centro. De sus manos ha salido un hermoso libro en el que cuenta su experiencia. Sus manos, como vais a comprobar, explican, aclaran, ejemplifican lo que piensa y lo que dice. Su dedo índice acusa con severidad y orienta con precisión. Su mano está permanentemente tendida a los más desfavorecidos de la sociedad”.
Es que las manos nos definen.