Vamos, vamos, que es gerundio

10 Feb

Cinco de los doce hijos de Leopoldo Abadía Pocino han escrito un libro titulado “No seas pájaro de paragüero y otras babladurías”. En él recogen frases hechas, pero mal entendidas o formuladas por algún error de concepción o de expresión. O por algún lapsus linguae. O, quizás, por el ingenio elaborado que construye el humor. El padre alcanzó notoriedad por algunos libros en los que explicaba de forma clara y asequible la crisis económica (“¿Qué hace una persona como tú en una crisis como ésta?”, “La crisis Ninja y otros misterios”, “La hora de los sensatos”…). No había programa de televisión o de radio en el que no le reservasen algunos minutos. Pues bien, el padre prologa el libro de sus hijos y en él muestra su alegría por la recopilación de esos dichos que han sido objeto de bromas durante años en la familia. Llama en la introducción a esas frases hechas (mal hechas, mal dichas) “herejías lingüísticas”. Una de ellas preside estas líneas.

Desde 2012 han ido recogiendo estas expresiones que despiertan en el lector o en el oyente una sonrisa indulgente o una carcajada explosiva. Me gusta el sentido del humor de esos cinco hermanos (y el de su padre, que también lo tiene por lo que le he leído y oído), su talante optimista, su forma de jugar con las palabras para regocijo de quien las lea o las oiga.

Bien se sabe que cuando alguien busca algo, lo encuentra incluso de forma inesperada. Serendipidad en estado puro. No me extraña que, sabedores de su afición, conocidos, amigos y familiares les hiciesen partícipes de nuevos y sabrosos hallazgos. Es como cuando hablas de una enfermedad o de un accidente y todos los interlocutores cuentan variantes curiosas sobre la cuestión, propias o de sus familiares y amigos o amigas. El grupo de whatsapp de los hermanos Abadía, según cuentan, echaba humo. En la calle, en los comercios, en el trabajo, en las reuniones familiares y sociales, escuchaban y luego anotaban estas frases-lapsus. Una forma de sacudir la pereza recopiladora a la que alguna vez he hecho referencia. Cuando el número llegó a 500 le propusieron a la editorial Espasa publicar el libro.

La magia del lenguaje nos brinda estas joyas que son fruto de la ignorancia unas veces, del despiste otras, del ingenio refinado o de la rutina sociolingüística que consagra errores de generación en generación.

En un programa de radio en el que se hacía referencia al libro, llamaban los oyentes y aportaban algunas de estas herejías lingüísticas que añado a las del libro y a las que sumo alguna que yo aporto. Por cierto, los autores no son meros recopiladores. Explican en una página cuál es el verdadero sentido de la frase y cómo se llegó a su formación y en otra página presentan de forma llamativa la herejía en cuestión. Una versión menor de los libros de Fernando Lázaro Carreter “El dardo en la palabra” y “El nuevo dardo en la palabra”. Qué maravilla navegar por los mares lingüísticos del profesor Lázaro Carreter.

Algunas de estas frases son fruto de la torpeza, del desconocimiento del significado de las palabras: “Yo leo el periódico espasmódicamente”, “se ha encontrado con la hormona de su zapato”, “este régimen esteriliza mucho a la mujer”, “se puso como un obelisco”, “el coche chocó contra un muro de repostería”, “no hay que mezclar las chulas con las meninas”, “en este lugar hay muy poca cubertería”, “después de comer siempre me entra la morriña”, “tuvo una carrera meteorítica”, “esto es como enhebrar una aguja en un pajar”, “este programa tiene mucha audición”, “podríamos pasar horas hablando del sexo y de los ángeles”, “fue al médico a que le hiciera un cacheo general”…

Otras son el resultado del ingenio. No me imagino a alguien que diga (porque no conoce el contenido semántico), lo siguiente: “nadar en la ambulancia”, “Sodoma y Gomera”, “poner el Cristo en el cielo”, “de higos a peras”, “mi marido es un morbo” “crees que me he caído del quinto”, “he amortiguado el dinero invertido”, “está cayendo chumichurri”, “todo quedará en agua de borrascas”, “elevaduras eléctricos”, “este es un tema vudú”, “no hay que arriesgar las vestiduras”, ”ni siente ni lo parece”, “ahora solo falta que lo vea el médico florense” …

Hay frases que resultan graciosas o chocantes como fruto de un error (intencionado o no) de dicción: “Andaban de putillas”, “pobrecitos míos, se agarran a un rabo ardiendo”, “el jefe de personal la inseminó dos veces, “aquello parecía el Danubio universal”, “se va a quedar como una sífilis”, “tiene orejas de soplido”, “tu padre, como siempre, al pie del camión”, “sin quererlo ni comerlo”, “tiene acuíferos en los oídos”, “ya sé que lo dijo para adorarme la píldora”, “tienes a tus hijos desperdiciados por España”, “y lo digo sin actitud hacia nadie”, “al cantante le han blindado un homenaje”, “trabajas en beneficio de la comodidad”, “perder la loción del tiempo”, “le encontraron en postura fecal”, “estar en el candelabro”…

Los arcanos del lenguaje sin infinitos. Qué apasionante mundo. Cuántas veces pienso en las palabras que no conozco. Cuando voy por el campo, veo los cientos y cientos de plantas cuyos nombres ignoro, cuando subo a un barco o a un avión pienso en los nombres de cada objeto, de cada lugar que desconozco. Pienso en las veces que utilizamos genéricos que ocultan nuestra supina ignorancia: ese “árbol” se ha secado pero, ¿qué árbol es?, se posó un “pájaro” en mi ventana” pero, ¿qué pájaro era?, dame “eso” pero, ¿cuál es su nombre específico?, ese “objeto” no me gusta pero, ¿cómo se llama exactamente?, ese “chisme” es horrible pero, ¿cuál es su nombre?…

Hace unos días, viendo el programa Pasapalabra, el locutor, al llegar a la letra zeta del rosco preguntó: nombre de la mujer que revende frutas y otros comestibles. Me quedé paralizado cuando el concursante contestó con aplomo: “zabartera”. Y escuché, con más asombro aún, que el presentador dijo: ¡Correcto! Releyendo el libro “El nuevo dardo en la palabra”, de Fernando Lázaro Carreter, acabo de leer la palabra “burdégano” (página 214). He tenido que recurrir al diccionario para saber lo que significa.

¿Cómo es posible que no haya oído nunca en 75 años de lectura y de estudio esas palabras y cientos y miles de palabras más que desconozco de mi lengua materna? ¿Cómo puede prometerte alguien que va a enseñarte a dominar un idioma en quince días?

Cuando leo, siempre tengo a mano una hoja en la que anoto aquellas palabras que desconozco. Luego las paso a una libreta que ya va teniendo un volumen considerable.

Mi querido cuñado José Manuel García Montes, biólogo impenitente, ha escrito con su colega Rafael de la Cruz Márquez, un hermoso libro titulado “Las plantas de la Alhambra. 80 especies imprescindibles”. Un libro maravillosamente ilustrado por Pilar Campos Fernández-Figares con láminas de las plantas en acuarela. Al finalizar el libro hay un glosario de términos. Los he repasado despacio. ¡Cuántas palabras desconocidas! Algunas relacionadas con particularidades técnicas de las plantas, pero otras de carácter general. ¿Sabe el lector lo que significa “escábrido”, por ejemplo?

Hay que hablar y escribir con propiedad, con rigor, con precisión. Para ello hay que leer mucho, hay que leer de manera que podamos enriquecer nuestro vocabulario. Hay que avivar la curiosidad por el lenguaje.

No hay ciencia infusa. Dominar el lenguaje supone interés, esfuerzo, estudio, pasión y tiempo. El resultado será no solo la corrección y la elegancia sino la satisfacción y el disfrute. Porque el lenguaje es complejo, desafiante e intrincado pero también es hermoso, divertido y apasionante.

La preciosa savia del alma

3 Feb

No me resulta fácil explicar la atracción que ejerce sobre mí el mundo de los libros. Desde una gran librería hasta un sencillo marcapáginas, desde una Feria del Libro monumental (¡ay, maravillosa Feria de Guadalajara!) a una minoritaria presentación en un lugar recóndito, desde un ex libris original hasta una biblioteca familiar. Todo me atrae sin remedio. También me preocupa no ser capaz de transmitir esa pasión a mi hija y a mis alumnos y alumnas.

Las novelas que tienen como eje de la acción las librerías o los libros o los libreros me seducen sin remedio: “Cosas raras que se oyen en las librerías” (Jen Campbell), “La biblioteca de los libros rechazados” (David Foenkinos), “La librería más famosa de mundo” (Jeremy Mercer), “El librero” (Roald Dahl), “La librería de los escritores” (Mijail Osorguín), “El librero de Selinunte” (Roberto Vecchioni), “La librería encantada” y “La librería ambulante” (Christofher Morley), “Fahrenheit 451” (Ray Bradbury), “Los libros son tímidos” (Giulia Alberico), “El librero de Kabul” (Asne Selesrtad), “Un librero en apuros” (Francisco Puche Vergara), “Bibliomanía” (Gustave Flaubert), “Curso de librería” (Fernando San Basilio), “84 Charing Cross Road” (Helene Hanff), “La sombra del viento” (Carlos Ruiz Zafón), “El libro de los libros” (Quint Buchholz), “La casa de los veinte mil libros” (Shasha Abramsky), “La sonrisa de las mujeres” de Nicolas Barreau… Por poner algunos ejemplos que probablemente conocerán quienes me leen.

No sé si tengo que combatir o que cultivar este sentimiento, esta atracción irresistible. No sé si esta adicción me ata al pasado y me deja en los márgenes del futuro digital. Lo cierto es que, de momento, no la puedo evitar. Sigo comprando libros, sigo leyendo con fruición, sigo buscando espacios en la casa para almacenarlos, me resisto a tirar ninguno a la basura incluso en los días de furia aniquiladora. Puedo tirar muchas cosas, puedo tirarlo casi todo, pero nunca un libro.

Acabo de leer “La librería”, de Penélope Fitzgerald, (novela finalista del Booker Prize, premio que consiguió la autora con su siguiente novela titulada ”A la deriva”). Y lo he hecho seducido por el título y por el interés que ha despertado en mí el hecho de que la directora catalana de cine Isabel Coixet haya filmado en 2017 una película homónima sobre el libro. Película que, por cierto, está nominada para los Oscar, los Globos de Oro y los Goya de esta noche. Se trata de una coproducción entre España y el Reino Unido.

Como diplomado en cinematografía (me acerqué al mundo del cine como educador, no como técnico) siempre me ha intrigado la relación entre cine y literatura. Me gusta saber qué es lo que ha resultado más interesante cuando se ha leído un libro y se ha visto una película sobre el mismo. Y por qué. Por cierto, nunca he visto que, una vez creada la película se haya escrito un libro homónimo. Y pocas veces he sabido de alguien que lea el libro después de haber visto la película.

Dice Isabel Coixet: “Leí la novela de Penélope Fitzgerald hace casi diez años, durante un particularmente frío verano en las Islas Británicas. La lectura del libro fue una verdadera revelación: me sentí totalmente transportada al año 1959 y me creí verdaderamente ser, de algún modo, esa inocente, dulce e idealista Florence Green. De hecho, lo soy. Me siento profundamente conectada a este personaje como nunca me he sentido con los protagonistas de mis anteriores películas”.

“La librería” (libro/película) es una tragicomedia sutil, que cuenta la historia de Florence, una mujer viuda que se enfrenta a un enorme desafío: tratar de construir y mantener una librería en el pequeño pueblo de Hardborough (Suffolk), sito en la costa británica. La historia narra las dificultades y los obstáculos con los que Florence se va a encontrar: la ignorancia, la envidia y la falsa moral de un pueblo que acabará irremediablemente con su sueño.

“El argumento de la historia, lo digo con palabras de Coixet porque la he visto impregnada `de la magia de la novela, es casi una parábola sobre el peligro y las dificultades que hoy en día corre el mundo de la literatura y de la palabra escrita al enfrentarse a una sociedad burocrática, inculta e ignorante que se mueve por el dinero y la envidia. Si la palabra escrita tal y como la conocemos desaparece, desaparecen todos los valores culturales, sociales y de conocimiento que ello conlleva. Todos hemos visto en nuestra ciudad cómo las librerías de toda la vida van desapareciendo engullidas por la maquinaria de una sociedad que parece no necesitar los libros. Esta película pone el punto de mira en esta desaparición incesante, silenciosa y definitiva cuyas consecuencias son tan graves y catastróficas como la desaparición de la biblioteca de Alejandría”.

Y añade: “La película también es un alegato a la libertad de expresión y un ataque directo a todos los ejemplos de ignorancia y censura. La publicación de una edición del famoso libro de Nabokov, Lolita, será la excusa perfecta para intentar hundir la librería de Florence y dejará en evidencia la moral inequívocamente hipócrita que demoniza y condena cualquier alegato que no reafirme el discurso de su falsa y controladora moral. En definitiva, la película también es un canto a la libertad de expresión y la pluralidad de opiniones y enfoques”.

Florence Green (interpretada en la película por Emily Mortimer) es un singular personaje femenino (también son mujeres la autora del libro y la directora de la película). Este hecho es un eje temático de la obra. Green es una mujer fuerte, inteligente y madura que se mueve por la fuerza de sus convicciones y de sus emociones y que intentará por todos los medios levantar un negocio cultural sin esperar otro tipo de compensación que la espiritual. Sus antagonistas en cambio querrán arrebatarle su proyecto simplemente para crear otro que esté por encima del suyo y que consiga fama y dinero. Esta lucha es una representación de algo que ocurre hoy en día demasiado a menudo, donde la cultura no promueve las obras artísticas que valen la pena sino todas aquellas obras que con su oportunismo o espectacularidad son rentables y dan un montón de beneficios económicos. Las fuerzas vivas del pueblo, una vez más, dan la espalda a la posibilidad curativa, regenerativa, educativa e insondable que tienen la cultura y el arte por sí mismos.

La novela cierra con estas palabras: “Cuando arrancó para salir de la estación ella bajó la cabeza en señal de vergüenza porque el pueblo en el que había vivido casi diez años no había querido tener una librería”. Ha visto roto su sueño pero ha sido capaz de transmitir su pasión a Christine, una niña de 10 años que representa el futuro de la literatura. Florence la enseña con su ejemplo el amor a los libros, el valor de la fuerza de voluntad y la capacidad de superar las adversidades. Ella es el futuro. El futuro de un mundo que no debería dar la espalda a los libros. Ahí está la esperanza. La esperanza, como me gusta repetir, está en la educación.

La protagonista pierde la batalla, pero nos inspira a todos y a todas. Porque tiene una causa y voluntad para luchar por ella. Como se dice en la novela: “La fuerza de voluntad es inútil si no se va a ningún lado”.

Termino con unas palabras de la protagonista de “La Librería”, que constituyen un canto emocionado al valor de los libros, a la fuerza de la lectura: “Un buen libro es la preciosa savia del alma de un maestro, embalsamada y atesorada intencionadamente para una vida después de la vida y, como tal, no hay duda de que debe ser un artículo de primera necesidad”.

Generosidad o estupidez

27 Ene

Quiero compartir con mis lectores y lectoras una inquietud que me asedia desde hace tiempo. Me refiero al hecho de aceptar invitaciones a impartir conferencias, seminarios o talleres en Congresos de forma gratuita.

Por una parte pienso que el conocimiento y la experiencia que se han adquirido en la vida deben compartirse con los demás porque, aunque nadie te haya regalado nada, lo cierto es que las circunstancias de la vida te han facilitado o puesto al alcance de la mano una formación que otros no han podido tener. Es un deber compartirla. Esta forma de entender el problema ha dado pie a la primera parte del título: generosidad.

Por otra parte pienso que si un Congreso cobra a sus asistentes, debe remunerar a los conferenciantes. Aceptar la invitación de forma gratuita se correspondería con la segunda parte: estupidez. Por dos motivos que considero complementarios. Primero: la experiencia acumulada, la preparación del encargo solicitado, la exposición pública, el tiempo empleado, la ausencia de la familia, el cansancio y los riesgos de los viajes, merecen una recompensa económica, no meramente nominal o afectiva. Segundo: el trabajo intelectual debe ser valorado económicamente. A nadie se le ocurre pedir un televisor en una tienda y pensar que será suficiente para llevárselo con dar las gracias.

No se valoran adecuadamente los bienes inmateriales. He escrito 74 prólogos para libros de otros autores y autoras. Todos, menos uno, de forma gratuita. Me han pedido algunas veces la corrección de tesis o trabajos de investigación y a nadie se le ha ocurrido que ese tiempo y ese esfuerzo merecen una recompensa económica. Nadie piensa, por el contrario, que el fontanero o el electricista que realizan una tarea en la casa lo tengan que hacer de forma gratuita. A mí no se me ocurre ir al dentista y decir: “mire usted, como yo no cobro las conferencias, tampoco le voy a pagar a usted la extracción o el empaste”.

Contaré algo que me ha sucedido recientemente, sin mencionar el país, la institución ni el Congreso al que fui invitado. Cuando pregunté por las condiciones de la participación (fechas, viajes, tiempos, tema, formato de las intervenciones y honorarios) me dijeron que no estaba contemplado por la organización el pago de honorarios. Ante mi sorpresa, en un primer momento, solicitaron que hiciera una propuesta de honorarios pero, a las pocas horas, me dijeron que habían decidido no hacer conmigo una excepción, ya que de los 15 conferenciantes convocados ninguno había pedido remuneración por su trabajo. La injusticia, a mi juicio, hubiera sido no pagar honorarios a otro ponente que lo solicitase haciéndolo conmigo. No veo agravio en que a quien acepta hacer el trabajo gratis no se le pague y al que lo solicita sí. Lamenté no poder aceptar la invitación. ¿Hice bien?, me pregunto.

Cada uno es libre de hacer un regalo a la persona o a la institución que desee pero lo que no me parece acertado es que se imponga, que se exija o que se invite a hacer ese regalo indicando, además, que solo tú te niegas a hacerlo.

Es preciso aclarar, y ésta no es una cuestión menor, que había sido la organización quien se había puesto en contacto conmigo para invitarme. Nunca he pedido a nadie formar parte del equipo de conferenciantes o panelistas de un Congreso. Es decir, que era a la organización a quien le interesaba contar conmigo, no a la inversa.

Otro asunto es la cantidad que se negocia. He visto comportamientos de todo tipo. Desde quien dispara la demanda de manera casi obscena hasta quien tiene como único criterio el aspecto comparativo (“pido un euro más que el que más cobre”, exigió un conferenciante norteamericano para asistir a un Congreso que se iba a celebrar en el Levante español). Ya digo, he visto de todo: Desde el que impone una cantidad de forma rígida hasta el que acepta cualquier limosna.

Bien es cierto que no es igual una institución que otra. No es igual una Organización de eventos multitudinarios que hace negocio con el cobro de inscripciones que una asociación benéfica, un Movimiento de Renovación Pedagógica que ofrece gratuitamente la formación o una escuela humilde que no dispone de recursos.

Tampoco es igual, creo yo, la aportación de un joven recién licenciado que la de una persona que tiene una larga experiencia, un sinnúmero de publicaciones y un prestigio ganado a lo largo de una extensa vida profesional. No se paga igual la obra de un pintor que la de otro y no se contrata por el mismo dinero a un jugador que a otro.

Hay instituciones públicas con unas tarifas por hora que convierten en afortunados a los más modestos mecánicos, a los electricistas de a pie o a los fontaneros sin mucha cualificación. Este proceder no deja muy alta la valoración del trabajo intelectual.

Me contó José Manuel Esteve Zarazaga (querido amigo y compañero ya fallecido a quien un día propuse que escribiésemos un libro sobre las aventuras y desventuras de los conferenciantes pedagógicos) que en una ocasión, después de impartir una conferencia (“no habíamos hablado nada de honorarios”, me dijo) se le acercaron los organizadores al coche cuando ya se despedía y le recompensaron con una caja cuyo contenido desconocía. Al llegar a casa, abrió el paquete y se encontró con una docena de magdalenas de un conocido supermercado.

Le he oído decir a Manuel Alcántara, que ha estrenado recientemente sus flamantes 90 años, que tiene más plumas que una tribu apache, refiriéndose al pago de conferencias a través de los socorridos regalos para la escritura. A mí me obsequiaron en cierto país, después de impartir una conferencia, con una voluminosa imagen de la Virgen María (¡!). Tengo una colección de objetos de lo más pintoresco: desde unas espuelas a un busto del prócer de la ciudad donde impartí la conferencia. Alguna vez, antes de estampar mi firma bajo el epígrafe “el interesado”, he colocado delante de esa palabra el prefijo “des”.

Hay planteamientos difícilmente comprensibles acerca de la organización de estas actividades. Me refiero, por ejemplo, al pago de gastos de desplazamiento. Hay instituciones que no pagan el desplazamiento, con lo cual, ya no solo es que no ganes sino que pierdes dinero por el trabajo. En otras solo se paga el transporte público. Un planteamiento irracional. ¿Cómo se va desde Málaga a Cádiz, por ejemplo, en transporte público? ¿Cuánto se tarda? ¿A qué hora hay que salir y a qué hora se llega? ¿No es más económico y más sencillo utilizar el vehículo propio y pagar el kilometraje? Hay normas que parece que tienen un planteamiento sádico. ¿Cómo hacerlo más difícil?

Hay otra cuestión que quiero plantear al respecto. Me refiero al control que se ejerce para la justificación del pago de una cantidad mínima: acreditar que la cuenta del banco es tuya, envío de la copia del carnet de identidad, firma de declaración jurada… Siempre que esto sucede me pregunto cómo es posible que con estos controles escrupulosos para cantidades insignificantes puedan desaparecer diez mil o veinte mil millones de euros sin que nadie se entere. Se conoce que mientras todos vigilan esa pequeña grieta en la pared, nadie mira la puerta abierta de par en par. En definitiva, que el control siempre es descendente, no ascendente.

Ya sé que no ha de ser solo el dinero el motor de las decisiones (¿cuánto me pagan?). Hay otras cuestiones de más calado o, al menos, no de menor calado: ¿de qué institución se trata?, ¿qué finalidades busca?, ¿qué piden por las inscripciones?, ¿en qué localidad se va a realizar el evento?, ¿quiénes son los organizadores?, ¿de qué ayudas disponen? El dinero no da la felicidad pero permite elegir la desgracia que más nos guste.

Lo que deseo subrayar en estas líneas es la necesidad de valorar los productos intelectuales frente a los materiales. Aquellos no han de ser de menor valor que estos. Lo que quiero, en definitiva, es reivindicar la valía del quehacer intelectual, artístico o poético. Y una forma de hacerlo es remunerarlo de forma conveniente.

Una experiencia modélica

20 Ene

En enero de 2017 fui invitado a participar en la VI Semana de Inmersión Tecnológica que organizó la Universidad de La Sabana (Bogotá). Me pidieron que impartiera una conferencia sobre evaluación de los aprendizajes del alumnado. La titulé así: “La evaluación como aprendizaje”. La evaluación puede ser un proceso de control, de comprobación, de selección, de diagnóstico, de comparación, de jerarquización… e, incluso, de tortura. Elegí la faceta que consideré más importante para la mejora que, a mi juicio, ha de ser la pretensión de toda actividad formativa. La clave está en convertir la evaluación en un proceso de diálogo, comprensión y transformación de la práctica.

Acudieron a la conferencia no sé exactamente cuántos, pero aproximadamente trescientos profesores y profesoras. Uno de los puntos que abordé, buscando la coherencia con el título y las pretensiones de la misma, fue la estrategia para la mejora de los procesos de evaluación. Y les propuse un modelo asentado en la racionalidad práctica, que sinteticé en diez verbos encadenados conceptual y pragmáticamente: interrogarse, compartir, investigar, comprender, decidir, escribir, difundir, debatir, comprometerse y exigir. Una vez finalizada la sesión, los responsables de la organización, me propusieron que coordinara un proceso de esa naturaleza en su Universidad.

Elaboré un proyecto de cinco fases que ha concluido hace unos días en la VII Semana de Inmersión Tecnológica, exactamente un año más tarde. Se convocó por escrito a los profesores que quisieran participar en la experiencia y se presentaron cerca de setenta docentes de diversas especialidades. Decisión laudable como pocas, ya que esos docentes iban a comprometerse a realizar un trabajo que aumentaría no su sueldo sino la carga de tareas a la que estaban haciendo frente. En definitiva, más trabajo. Con una finalidad: comprender y mejorar las prácticas de evaluación.

La primera fase consistió en hacer, previo esquema que les facilité y expliqué previamente, la narración crítica de sus prácticas de evaluación. El pensamiento frecuentemente caótico y errático que tenemos sobre las prácticas que realizamos, cuando tenemos que ponerlo por escrito, ha de someterse al rigor de la escritura. Tenemos que ordenarlo, estructurarlo y argumentarlo convenientemente.

En la segunda fase cada uno de los que habían hecho la narración, la compartió conmigo y con el resto del grupo. De ese modo pudo recibir observaciones, sugerencias y valoraciones encaminadas a mejorar su actividad evaluadora. En esa misma fase expuse las características del proceso de investigación-acción, metodología y filosofía encaminadas a comprender y mejorar las prácticas.

La investigación en la acción es una modalidad de investigación que realizan los profesionales sobre sus propias practicas para comprenderlas y transformarlas en su racionalidad y su justicia. Conocí estas propuesta en varias estancias que realicé en la Universidad de Norwich, de la mano de Laurence Stenhouse y John Elliot. Cuando murió Stenhouse, a la temprana edad de 52 años, muy poco resignado a la enfermedad de cáncer que le habían diagnosticado ya que decía que tenía muchas cosas que hacer todavía por la educación de su país, sus alumnos de la Universidad de Norwich plantaron en el campus un arbolito en cuya base figura el siguiente texto: “Son los profesores quienes, a fin de cuentas, van a transformar el mundo de la enseñanza, comprendiéndolo”. Cuánta razón.

La tercera fase consistió en la realización de ese proceso de investigación, centrado en la práctica. La Universidad suele poner el foco de las investigaciones desde el más pequeño organismo hasta el cosmos infinito, pero pocas veces sobre sus propias acciones. Y lo suele hacer sobre el contenido de las disciplinas y a través de modelos de corte experimental. Pocas veces se centra la investigación en la propia docencia docente y a través de métodos de corte cualitativo.

Los profesores empezaron a conjugar prácticamente la cadena de verbos que les había propuesto. Se hicieron una pregunta sobre algunos de los aspectos de la evaluación, la compartieron con los colegas y se pusieron a explorar sobre ella: observaron, preguntaron, analizaron documentos…. A partir de esa exploración pudieron comprender y tomar decisiones de mejora.

La cuarta fase consistió en la redacción y entrega de los informes de la investigación. Tarea tan importante como compleja, ya que muchos estaban acostumbrados a hacer informes de modelos experimentales de investigación. Conjugaron los verbos escribir, difundir, debatir, comprometerse y exigir.

Hago aquí un pequeño inciso para defender dos modalidades de investigación que suelen estar poco valoradas en la cultura universitaria de algunos países. Me refiero, en primer lugar, a la investigación sobre la docencia en lugar de sobre los contenidos disciplinares. Parece que la primera es de segunda categoría y la segunda de primera. Pude comprobarlo en mis dos años de evaluador nacional de la investigación de los profesores y profesoras de Universidad en la CNAI.

La quinta y última fase, a la que acabo de asistir en el marco de la VII Semana de Inmersión Tecnológica, celebrada en el mes de enero de 2018, fue la presentación a la comunidad del libro on line. Libro que se entregará a los asistentes a las Jornadas y que se presentará en la FILBO (Feria Internacional del Libro de Bogotá) el próximo mes de abril en formato físico. El libro se titula “Evaluar para aprender. Investigación-acción en la Universidad de La Sabana” y consta de un prólogo (El triángulo mágico: investigar, comprender, investigar), diecisiete capítulos y un cierre de conclusiones. Hay 2 informes de Medicina, 2 de Enfermería y Rehabilitación, 2 de Lingüística, Literatura y Filología, 1 de Comunicación Social, 1 de Educación, 2 de Lenguas y Culturas Extranjeras, 3 del Centro de Tecnologías para la Academia (postgrado) y 4 del mismo Centro en pregrado. En total, 17 Informes.

La fase de difusión abre el debate sobre la importancia de la evaluación y los diferentes modos de realizarla. Y supone una invitación a mantener un compromiso de mejora de la acción docente.

La experiencia es modélica porque parte del interés de los profesionales, porque se centra en una faceta importancia de la propia labor profesional (una evaluación de naturaleza pobre genera un proceso de enseñanza y aprendizaje pobre), porque está inexorablemente conectada con la mejora, porque se cierra con la edición de un libro, porque tiene carácter colegiado, porque los plazos de ejecución fueron extremadamente ajustados y porque otras personas pueden aprovecharse de esa ilusión y de ese esfuerzo. No solo se busca en la investigación la producción de un conocimiento estéril destinado a llenar los huecos de los anaqueles sino que se pone al servicio de quienes desean mejorar la práctica. Por otra parte, otros profesionales pueden mirarse en ese espejo y sentirse interpelados para hacer lo que otros demostraron que era deseable y posible. Puesto que algunos lo han hecho, se puede hacer.

Ocupar espacio, abrir espacio

13 Ene

Me pregunto desde hace tiempo (en clases, conferencias, cursos, seminarios y talleres…) cuál es el espacio del profesor y el espacio del alumno, el papel de quien dirige y el de quien es dirigido, de quien enseña y de quien aprende. ¿Qué tipo de protagonismo ha de tener cada uno? ¿Cómo se enseña y cómo se aprende con mayor profundidad y eficacia? ¿Qué efectos secundarios tiene, a corto y largo plazo, una opción u otra? No es que el profesor tenga que diluirse o desaparecer para que el alumno cobre protagonismo sino que puede adoptar papeles diversos según las estrategias deseables en cada circunstancia.

Ya sé que la naturaleza y estructura de las sesiones (lo que podría denominarse el formato) es muy diferente. No puedes llegar a impartir una conferencia y pedir que se hagan grupos de trabajo, de la misma forma que no puedes ir a dirigir un taller y soltar una disertación que ocupe todo el tiempo, sin que los asistentes puedan formular una pregunta o plantear una salvedad. Cada modalidad tiene unas exigencias metodológicas.

Además de la modalidad de la sesión puede tener influencia en las decisiones didácticas el tipo de materia que se enseña y se aprende. No es igual la asignatura de matemáticas que la de filosofía, por ejemplo. Un tercer factor puede condicionar también la cuestión que planteo en estas líneas. Me refiero al número (y a la edad) de los participantes. No es lo mismo un grupo de cinco o diez personas que una multitud de tres mil o cinco mil. No es lo mismo un grupo de infantil que una clase universitaria.

Dicho esto, la cuestión que quiero plantear aquí tiene que ver con el espacio que ocupa y que abre el profesor. Participé hace muchos años en un unas Jornadas dirigidas por Carl Rogers, un decidido defensor de las teorías de la no directividad. En aquella experiencia, en algunas lecturas y en la propia reflexión basé luego algunas iniciativas didácticas, tanto en Primaria como en Bachillerato y en la Universidad. Traté en todas ellas de que los alumnos y las alumnas tuvieran un protagonismo mayor que el que habitualmente les confiere el sistema educativo. Cuento una de ellas en el libro “Los trucos del formador”, que coordina en la Editorial Graó el profesor Gregorio Casamayor. Mi capítulo se titula “Epistemología genética y numismática o el absurdo arte de la copia”.

Creo que en la medida que los alumnos y alumnas hagan suyo el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la medida que ocupen más espacio, se sentirán más implicados en el mismo. Donald Finkel publicó hace años, en el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valencia, un libro cuyo título nos remite de forma casi inexorable a esta cuestión: “Dar clase con la boca cerrada”. Dice en la página 13: “Enseñar es cualquier cosa capaz de fomentar el aprendizaje de otra persona, estimular y facilitar que los estudiantes se comprometan en ese proceso constructivo, cuestionar sus paradigmas en vigor y forjar otros nuevos”.

Algunas veces, después de hablar durante horas me pregunto si ese monólogo es lo más eficaz para el aprendizaje.

– No nos ha dejado abrir la boca…, podrían decir los asistentes.

Cómo no añadir ironía a la exclamación si el tema del discurso hubiera sido la importancia de la participación o la conveniencia de generar autonomía o propiciar creatividad.

También he sido testigo de otras quejas, ante formas de proceder opuestas a la que planteo:

– Yo he venido a escucharle a usted, no a debatir con mis compañeros…, le dijeron a un colega universitario al terminar una sesión de trabajo en la que había planteado un debate sobre un documento previamente leído por todos.

Es habitual que los organizadores de Jornadas y Congresos, cuando te encargan una conferencia, te digan:

– Una hora de intervención y media hora de preguntas.

Siempre digo:

– ¿Por qué preguntas? Parece que hay uno que sabe (y solo responde) y otros que no saben (y solo hacen preguntas). No es así. Todos pueden hacer preguntas y todos pueden dar respuestas. Es mejor pedir intervenciones, sean preguntas, comentarios, experiencias, críticas, propuestas, sentimientos, valoraciones…

Hace unas semanas dediqué el artículo a reseñar un libro de Parker J. Palmer titulado “El coraje de enseñar”. Bajo el epígrafe “Espacio abierto y medios hábiles” dice respecto a la cuestión que estoy planteando:

“Como a la mayoría de los profesionales se me enseñó a ocupar espacio, no a abrirlo. ¡Al fin y al cabo somos nosotros los que tenemos el conocimiento, así que tenemos la obligación de contárselo a los demás! A pesar de haber rechazado esa norma absurda, todavía me siento culpable cundo la desafío. Una voz no tan pequeña, dentro de mí, insiste en que si no lleno el espacio disponible con mi propio conocimiento, no me estoy ganando mi sueldo”.

Ese esquematismo es engañoso y perjudicial. Los alumnos y alumnas se cierran a veces a compartir el conocimiento, a la investigación, al descubrimiento… y los profesores y profesoras, en ocasiones, dan la espalda a su aprendizaje, como si lo supieran todo.

“Mientras no entendamos que abrir un espacio de aprendizaje exige más habilidad y más autoridad. `perderemos la batalla contra la culpa y nuestra enseñanza no logrará cubrir ese espacio. Si queremos honrar y desarrollar las habilidades requeridas para crear un espacio de aprendizaje, debemos nombrarlas y hacerlas explícitas”.

¿Qué habilidades son esas? Propiciar el aprendizaje cooperativo, dominar estrategias didácticas, conocer y aplicar técnicas de dinámica de grupos, seleccionar buenos materiales, controlar los tiempos, formular preguntas oportunas y motivadoras, establecer buenas relaciones…

Respecto a la habilidad de hacer preguntas dice, en ese mismo capítulo, Parker J. Palmer: “Preparar un espacio de aprendizaje requiere al menos tanta competencia como preparar una buena clase magistral -y más que preparar una mala-… Cuando la puerta del aula se cierre detrás de mí, se necesitan otra serie ce habilidades para utilizar y proteger el espacio. Por ejemplo, en la asignatura de Métodos, yo confío en la habilidad de preguntar –que me sonaba como algo muy fácil, hasta que lo intenté; luego descubrí la enorme variedad de preguntas entre las que tenia que elegir. Algunas preguntas cierran el espacio e impiden que los alumnos piensen… Otras van al otro extremo y abren un espacio tan grande que los alumnos se pierdan en una tierra baldía sin caminos… Las preguntas que ayudan a que los alumnos aprendan se hallan en alguna parte entre estos dos extremos…”.

No termina el reto con la formulación de buenas preguntas. Dice Parker J. Palmes: “ Cuando aprendemos a formular buenas preguntas descubrimos que se necesita una competencia más: la habilidad de convertir una sesión de preguntas y respuestas entre el maestro y alumnos individuales en un diálogo comunitario complejo que se extienda por toda el aula. Mis alumnos aprenderán mucho más cuando haga que dejen de estar mirándome siempre a mí y los ayude a mirarse los unos a los otros”.

Acaso sea bueno acomodar la elección a la idiosincrasia del profesor y a las habilidades que domina. Habrá que tener en cuenta también las características del grupo y su trayectoria anterior. Un grupo que nunca ha practicado el aprendizaje cooperativo necesita una preparación especial. Se trata de buscar el mejor camino para llegar al lugar deseado.