La escuela rodante del circo

2 Mar

Hace unos días tuve la oportunidad de viajar a la ciudad de Cáceres para trabajar, con un nutrido grupo de docentes, algunas cuestiones sobre la evaluación del alumnado.

Una intensa sesión de tres horas de la que guardo un emocionado recuerdo. Es reconfortante comprobar que, dedicando un tiempo extraído de la familia y del descanso, después de finalizada la jornada escolar, un grupo numeroso de profesores y profesoras de todos los niveles se dedique a reflexionar sobre el interpelante reto de mejorar la práctica.

Pero no voy a dedicar estas líneas a la sesión que dirigí en el CPR (Centro de Profesorado y Recursos) sino a la historia que me contó María García Barrantes, asesora de Desarrollo Curricular de dicho centro, mientras compartíamos un exquisito menú antes de comenzar el trabajo.

Me cuenta María que durante el año 2004/2005 fue maestra de la escuela itinerante del circo Expoanimalia. Para ello tuvo que concursar en el Ministerio de Educación, ya que las escuelas de los circos no se han transferido a las autonomías.

Como los dueños del circo (él era gerente y ella vendía entradas en la taquilla) tenían dos hijas en edad escolar solicitaron del Ministerio la creación de una escuela que se trasladaría con el circo por toda España.

María ganó el concurso y se desplazó a Teruel ciudad en la que en ese momento estaba actuando el circo. Luego a Tarazona y a Calatayud, después a Navarra, a continuación a varios pueblos de la provincia de Madrid. Posteriormente a Castilla León, Salamanca, Portugal… Así todo el año, de pueblo en pueblo, de ciudad en ciudad, con la escuela a cuestas.

La escuela estaba instalada en un camión, donde se encontraban los pupitres, el encerado, los libros, los mapas, y los materiales didácticos de la institución rodante.

Tenía seis alumnos: 2 polacos, 3 italianos y un portugués…. Un conjunto que no podía ser más heterogéneo y más singular.

Dice María en la Memoria del curso que, generosamente, me ha enviado y que he disfrutado leyendo: “Ninguno de los alumnos había acudido regularmente a una escuela, por lo que presentaban un nivel educativo muy bajo, y lo poquito que sabían era en su idioma y contenidos poco estructurados y significativos, por lo que había que empezar desde el principio”.

Las clases comenzaban a las nueve y finalizaban a las dos. María seguía el método de proyectos y, al llegar a cada ciudad, visitaba con sus alumnos museos y monumentos. Se convertía en su guía, fiel al espíritu de la itinerancia didáctica.

No es difícil imaginar la necesidad que María sentía cada mañana de hacerse entender por aquellos niños y niñas que no conocían el español, mientras ella desconocía los idiomas maternos de sus alumnos. Una obra de ingeniería lingüística. Todos aprendieron a leer y a escribir con ella.

Las edades oscilaban desde los 2 y los 12 años. También es fácil imaginar los esfuerzos de la maestra para adaptarse al nivel, a las expectativas y a las capacidades de cada uno de sus pequeños escolares.

Ella era la maestra del circo y como tal era respetada por todos sus integrantes. Vivía en una caravana que se desplazaba con todos los integrantes del circo y con todos los animales que vivían en él. Su casa también era rodante. Porque la escuela viajaba con esa pequeña comunidad humana.

Las penurias eran inevitables. Solo la ilusión por mantener el proyecto compensaban aquellas incomodidades: las conducciones de agua heladas en loa días de invierno, los apagones de luz, los días de tormenta… La pasión por la tarea era el motor que impulsaba su quehacer entusiasta. Esta es una profesión que no se puede vivir plenamente sin pasión.

Era maestra las 24 horas del día. La madre de una de las niñas se había largado de la caravana y el padre se había quedado al cargo de ella. Cuando la niña tuvo su primera regla el padre, ignorante y asustado, acudió a la maestra para que hablara con su hija…

No es difícil imaginar las reticencias de los padres ante esa aventura que la joven hija se había empeñado en vivir. Los estereotipos que se cuelgan sobre las personas que habitan el circo y que trabajan en él son evidentes. Su desarraigo de un lugar les llena de prejuicios. ¿Cómo era posible que su hija quisiera emprender una aventura tan extraña y arriesgada? ¿Cuántas escenas llenan la mente de unos padres sobre su hija, la menor de siete hermanos? Al llegar a Segovia, para combatir los temores de sus padres, los invitó a visitar el circo. Con el dinero que su trabajo le proporcionaba les pagó un Hotel y ellos pudieron disfrutar de la alta misión que guiaba los sueños de hija y del elevado respeto y afecto que la troupe le profesaba. Estaba abriendo la mente de 6 niños a los apasionantes retos del aprendizaje.

Su novio de entonces y actual marido contribuyó a que María viviera esta experiencia haciendo realidad un sueño. Tuvo su mérito. Aceptó de buen grado que ella volara para convertirse en la maestra de la escuela de un circo.

He pensado muchas veces en esta modalidad de escuela. Hace años, un alumno de mi asignatura de Planificación Educativa eligió como núcleo de una investigación las escuelas de los circos. ¿Qué pasa con esos niños, con esas niñas? Porque el circo tiene escuela cuando lo solicita el empresario. En el caso que nos ocupa, los empresarios eran marido y mujer, portugués él e italiana ella, miembros de un matrimonio con dos hijas gemelas a las que deseaban instruir. Ellas trabajan hoy en el circo.

Me enseñó María fotos de las niñas actuando, ya de adultas. Ha mantenido una estrecha amistad con ellas, signo evidente de la influencia beneficiosa que ejerció entonces sobre ellas aquella joven maestra que estrenaba sus ilusiones docentes entre caravanas, animales, payasos y acróbatas.

María, que entonces no sabía conducir, viajaba en la caravana de los dueños y era una integrante más de la troupe. Ella era el alma del circo. Era la maestra. La persona que hacia magia de 9 a 2 cada día, fuera de la carpa.

Sirva este artículo de homenaje a todas las maestras, como María, y a todos los maestros que han entregado una parte de su vida a llenar de luz la cabeza y de fuego el corazón de los niños y de las niñas del circo.

La técnica del riesgo

23 Feb

He coordinado un taller para profesores y profesoras noveles de la Universidad de Málaga. Ha sido emocionante para mí ver esas caras de jóvenes docentes preocupados por mejorar su práctica de enseñanza y, más concretamente, sus estrategias de evaluación de los aprendizajes de sus alumnos y alumnas.

Tienen mérito. Porque la presión que tienen los docentes universitarios se ejerce, casi exclusivamente, sobre la investigación. Para hacer carrera hace falta tener sexenios (períodos de seis años) de investigación aprobados. Los sexenios son ahora la columna vertebral de la carrera docente. Cada vez es más cierto aquel viejo aserto: “publish or perish”. Si no publicas, estás muerto. El profesor universitario avispado dedica su tiempo a preparar un artículo en una revista JCR. No vale publicar en cualquier parte. Dedicar el tiempo, como ha hecho este grupo de valerosos docentes, a mejorar la enseñanza, es signo de indudable generosidad. Porque, cuando pasen cinco años, todos van a ser valorados positivamente por docencia bien hecha, aunque no se haga esa evaluación. Se les subirá el sueldo por un quinquenio docente “bien hecho”. No pasará lo mismo con la investigación. Si no publican en revistas de primera categoría no aprobarán el sexenio y si no aprueban el sexenio, no tendrán un complemento económico y no podrán prosperar en la carrera docente.

Así es la política universitaria. La conclusión es muy sencilla: hay que dedicarse a lo que importa. Preparar bien las clases, plantear la enseñanza de forma que provoque aprendizajes significativos y relevantes, tratar de motivar al alumnado, evaluar con rigor y sentido, atender bien la tutoría, organizar prácticas formativas… será una pérdida de tiempo.

Es fácil que quien lo hace sea hostigado por quien tiene unos planteamientos más pragmáticos: ¿te van a hacer un homenaje los alumnos y las alumnas?, ¿vas a heredar la Facultad?, ¿van a pedir que se ponga tu nombre a una calle?… En Argentina les dicen con ironía a estos docentes innovadores, esforzados, empáticos y generosos: ¿te van a dar la tiza de oro?

El taller tenía como pretensión analizar, comprender y mejorar los procesos de evaluación del aprendizaje del alumnado universitario.

Comencé aplicando la técnica del riesgo, de Maier. Dicha técnica parte de la siguiente pregunta: ¿qué preocupaciones tienes cuando afrontas una responsabilidad profesional? En este caso, la pregunta tenia una concreción muy nítida: ¿qué preocupaciones tienes cuando tienes que evaluar los aprendizajes de tus alumnos y alumnas? La técnica trata de provocar la reflexión, de explicitar y compartir las preocupaciones, de analizarlas con rigor y de afrontar las consecuencias del análisis.

Hay un beneficio en ella que no sé si Maier se planteó cuando la propuso. Se trata de que, al hacer públicas las preocupaciones, algunos descubren que hay inquietudes que jamás se habían formulado. Es decir, que se contagian algunas preocupaciones nuevas nunca imaginadas. Bienvenidas sean. Algunas, quizás, de gran calado. “Dios mío, ¿cómo no había pensado yo en eso antes?”, se dicen algunos, convenientemente alarmados. Por eso, entre otras cosas, me gusta la técnica del riesgo.

Les entregué una hoja en la que plasmaron, después de unos minutos de reflexión, su preocupación más importante. Y luego la compartieron conmigo y con el grupo.

La técnica del riesgo permite hacer una radiografía de las principales preocupaciones del grupo con el que vas a trabajar. El taller se orientó, a parir de ese momento, a dar respuesta a las inquietudes que habían ido presentando.

Esta técnica permite ver también la complejidad del fenómeno que se aborda. Fueron apareciendo inquietudes de naturaleza técnica, otras de carácter ético, algunas relacionadas con la institución y la normativa, otras vinculadas al mundo emocional…

Voy a presentar algunas preocupaciones de los asistentes, ante la imposibilidad de explicitar la de cada uno. Cuando alguno dijo que su preocupación ya estaba formulada por un compañero, le hice saber que la de cada uno era única a irrepetible porque, aunque tuviera la misma o parecida formulación, no era igual el origen, la intensidad, el calado, la vivencia, las consecuencias de la misma. Varios estaban preocupados por la justicia de la evaluación que realizan pero, para uno es una preocupación intrascendente y para otro es motivo de una horrible desazón que no le permite dormir ni vivir en paz.

Ver plasmada por escrito, fuera de nosotros, una preocupación, le confiere una entidad diferente a si solo se queda en nuestras mentes. Tengo delante los escritos que redactaron, todos ellos breves pero enjundiosos. Alguien escribió y luego nos dijo a todos:

– Nadie me ha enseñado a evaluar.

Y es verdad. No hay formación específica para la práctica docente universitaria. El profesor tiene que actuar guiado por lo que ve hacer a otros, por lo que han hecho quienes le han evaluado, o por la normativa de la intuición.

Otro escribió:

– No tener el tiempo necesario para evaluar adecuadamente.

Lo cual nos lleva a la cuestión de la masificación de las aulas y a la posibilidad de realizar una enseñanza y una evaluación personalizada.

No puedo, como comprenderá el lector, detenerme con cada una de las preocupaciones. Ni siquiera con unas líneas. Reproduciré solamente algunas para dejar de manifiesto la complejidad del tema. Cuando fui Director del Departamento de Didáctica dedicábamos una reunión a cuestiones administrativas o burocráticas y otra a dimensiones pedagógicas de la práctica docente: selección de contenidos, metodología, evaluación, coordinación, actitud de los alumnos… ¡Qué interesante sería trabajar estas cuestiones que siguen en las reuniones de Departamento!

– Utilizar instrumentos adecuados para realizar una comprobación fiable de lo aprendido.
– Que refleje de forma precisa el proceso y el resultado del aprendizaje
– No ser justo/a con todos y con cada uno de mis alumnos y alumnas.
– Ser justo, pedagógico y ético al mismo tiempo.
– Despertar interés por la asignatura y por el conocimiento.
– La consecuencia de las evaluaciones, tanto para la persona en sí como para su futuro profesional
– Que los malos resultados sean el fruto de la mala calidad de mi enseñanza
– Que sepan y quieran poner el conocimiento adquirido al servicio de la sociedad.
– Que pueda desanimar a una persona válida.
– Comprobar si han llegado a aprender lo que pretendí enseñar y, desde ahí, abordar problemas más complejos.
– Que sepan desenvolverse en el mundo laboral con técnica y ética.
a las peculiaridades de cada uno
– Que todos alcancen un conocimiento básico de la asignatura
– Que tenga en cuenta sus sentimientos durante el proceso
– Tener en cuenta la diversidad de mis alumnos y alumnas…

Una vez presentadas las preocupaciones se analiza su parte racional e irracional, su intensidad, sus causas (institucionales o personales) y sus efectos en la práctica,… Y, como es lógico, luego se trata de afrontar y superar esas preocupaciones para buscar una práctica que esté presidida por la racionalidad y por la justicia.

La lógica de los evaluados

16 Feb

Las evaluaciones se siguen haciendo, lamentablemente, al final de los procesos de enseñanza. Se interrumpe el aprendizaje para comprobar si se ha aprendido. La evaluación no avanza en paralelo a los aprendizajes, se realiza al final, como si fuera su coronación, su colofón, su cierre. Y no su natural correlato.

Y luego vienen los informes, las calificaciones (que algunos confunden con la propia evaluación). Los alumnos y las alumnas llevan las calificaciones a las familias. Lo que les preguntan los padres a sus hijos e hijas no es, probablemente, si lo que han aprendido les ha hecho mejores personas o si han ayudado a los demás a aprender o si han respetado a quienes les han enseñado o si han agradecido sus esfuerzos a quienes les han ayudado en el empeño. Les preguntan por los resultados. Exclusivamente. Porque eso es lo que de verdad importa.

Ahora bien, para alcanzar el éxito, hay que satisfacer las demandas de los evaluadores. Hay que responder a lo que se pregunta y hay que hacerlo de la forma pertinente para que la respuesta encaje en las expectativas de quien ha de decir si está bien o está mal. Po eso la evaluación encierra mucho poder.

Mientras más se asciende en la jerarquía académica (desde el alumnado al ministerio) va disminuyendo la evaluación y aumentando el sueldo. Mientras más se desciende, aumenta la evaluación y baja la remuneración o, incluso, hay que pagar. La evaluación, como decía, contiene poder. Y el poder tiene sus leyes.

¿Cómo se consigue el éxito en los denostados exámenes? En muchos casos, repitiendo lo que se ha leído o lo que se ha escuchado. Pero sin tener en cuenta cómo ha sido de clara, rica y motivadora esa enseñanza. No sé dónde he leído que si los profesores enseñasen geografía a las palomas mensajeras, muchos de los mensajes no llegarían a su destino. Con perdón de los profesores y profesoras de geografía, siempre competentes y esforzados, salvo las evitables excepciones.

He conocido excelentes profesionales que han enseñado geografía con pasión y paciencia. Uno de ellos me contó hace años una simpática anécdota sobre evaluación de la asignatura. Delante de un mapa físico de España colgado en la pared del aula, le pidió a un niño que indicase dónde nacía el río Nalón y dónde desembocaba.

El niño, muy desenvuelto, indicó con un puntero que nacía en la ría de Pravia (Mar Cantábrico, en la parte superior del mapa) y que desembocaba en la Fuente Nalona (Puerto de Tarna, unos centímetros más abajo). Lo había estudiado con ahínco.

– Se nota que has estudiado, dijo el profesor, pero no has entendido bien las dos referencias. Es exactamente al revés, dijo el profesor: nace en la Fuente Nalona y desemboca en el Mar Mediterráneo.

El niño, con mucho aplomo y cierto enfado, como indicando algo obvio, dijo:

– ¡Sí, hombre, el agua va a ir hacia arriba!

La evaluación nos ofrece testimonios como el de este pequeño geógrafo. Aplican su peculiar lógica. Porque no digan lo que nosotros esperamos no quiere decir que no razonen.

Pondré otro ejemplo que me brindó la madre de un alumno al terminar una conferencia sobre evaluación en la ciudad Mar del Plata de Argentina. Me contó que a un hijo suyo le había pedido la profesora de geografía que dibujase durante el fin de semana un accidente costero. El chico dibujó una playa en la que se podía ver un adulto con un niño al lado. Cuando entregó el trabajo, la maestra le preguntó:

– ¿Dónde está el accidente costero?
– Ahí está, profesora.
– No lo veo por ninguna parte.
– Está ahí, en el centro, en esas dos figuras. Un día fui a la playa con mi papá y me rompí una pierna.

Podría poner ejemplos de otras asignaturas. Múltiples ejemplos en los que los alumnos siguen el rastro de la lógica. De su lógica particular.

Me preocupa mucho que la evaluación de los aprendizajes tenga un fuerte componente memorístico, repetitivo, mecánico. Sin verdadera comprensión. No estoy contra del cultivo de la memoria ya que es la sustancia de la vida humana. No podríamos vivir sin memoria. Lo que cuestiono es la repetición mecánica de los contenidos. Lo que se ha dado en llamar el aprendizaje memorístico.

Un profesor de historia examinaba de esta forma, de modo que todos sus alumnos sabían que parta tener una buena nota debían repetir literalmente lo que el texto decía. Si (es un caso real) el libro decía “Los vándalos entraron en la península en oleadas sucesivas”, la pregunta sobre cómo entraron los vándalos en la península, solo podía ser correctamente contestada con la frase literal del libro: “en oleadas sucesivas”. Si la contestación era fidedigna pero no literal (“a caballo”, “en momentos diferentes”, “en tropel”, “arrasando”, “paulatinamente”…) era considerada un error.

En un examen oral de Historia le preguntaron a un alumno:

– ¿Por qué fueron expulsados los judíos de la Península?
– Porque no querían dejarse hacer fotos, contestó.
– No es posible. Si ni siquiera había cámaras, dijo el profesor.
– El libro que yo tengo lo dice claramente.
– Trae el libro y lee despacio delante de mí.
– El chico leyó fijándose ahora en una “c” que antes había pasado inadvertida.
– Los judíos fueron expulsados de la Península porque no querían retractarse.

Aquella maestra dejó plasmado el error del aprendizaje memorístico en aquella advertencia que formuló a sus alumnos y alumnas: “Atención, niños. Esto que voy a explicar es muy importante. Tenéis que repetirlo literalmente en el examen. Bueno, si alguien no es capaz de decirlo literalmente, lo puede expresar con sus propias palabras”.

No. No. No. Será al revés. Si alguien no lo puede decir con sus propias palabras (que es más difícil y deseable) que lo repita literalmente.

Creo que es una trampa la excusa que algunos utilizan para hacer una evaluación de esta naturaleza cuando dicen que se trata de preparar a los escolares para realizar en etapas superiores ese tipo de evaluación. En lugar de preparar para la guerra, ¿no seria más lógico y más justo acabar con la guerra?

¿Es educativa la evaluación? Esa es, a mi juicio, la cuestión central. Si es educativa no es solo porque se centra en dimensiones diversas de la educación sino porque educa a quien la hace y a quien la recibe. ¿Cuándo educa la evaluación? Cuando respeta, ayuda, motiva, hace pensar, facilita el aprendizaje, mejora la enseñanza y despierta el deseo de saber.

Enseñar desde el cerebro del que aprende

9 Feb

El foco de la didáctica debe trasladarse del que enseña al que aprende. No tiene mucho sentido decir que enseñamos muy bien si nadie aprende. No es lógico hablar de calidad de la enseñanza cuando no existe un buen aprendizaje. Es como el comerciante que dice: ”Yo vendo, pero no compran”. Si nadie compra no se podrá pensar que tenemos un buen vendedor. O lo que vende no vale para nada, o pone unos precios excesivos, o hay una competencia eficaz, o quien vende tiene un carácter insoportable, o no está en el mercado a las horas en que los clientes compran. No hay calidad de ventas si nadie compra.

José Antonio Fernández Bravo, excelente profesor, magnífica persona y entrañable amigo, publicó en 2017 un opúsculo que lleva por título el que le he pedido prestado para este artículo. Con algunas de las ideas y anécdotas de ese opúsculo (se las he escuchado también en alguna conferencia) está circulando un vídeo por la red en el que, con algunos significativos ejemplos, hace patente su idea matriz: hay que enseñar partiendo de la mente del que aprende.

Me remito a algunos de esos ejemplos y añado otro que me ha llegado de muy lejos.

Un día le pregunta a un niño:

– Si tienes tres caramelos, ¿puedes comerte cinco?
El niño contesta con aplomo:
– No.
– Muy bien. ¿Por qué?, pregunta el profesor.
– Porque vomito, responde el niño.

José Antonio, que goza y nos hace gozar de un agudo sentido del humor, dice: “busqué la foto del niño y, en su expediente, escribí: No razona”. “Días después, añade, la madre del niño me dijo que había comido muchas chucherías y se había puesto malo. Descubrí entonces que el niño estaba aplicando una lógica implacable. No puede comer cinco caramelos porque vomitará”. Una lógica secreta que hay que descubrir. No es que no tenga lógica, es que tiene una lógica subrepticia que hay que conocer para saber cómo funciona su mente.

Cuenta José Antonio que un día preparó la programación del aula tratando de hacerles distinguir el objeto en sí de su representación. Buscó una lámina de un plátano y preparó la sesión. Les diría que se comieran el plátano y ellos responderían que no era posible porque no se podía comer, porque no había un plátano sino un dibujo del mismo.
Llegó la hora de la clase. Les mostró la lámina.
– ¿Qué es eso?, preguntó
– Un plátano, respondieron a coro.
– Ahora vais a comerlo.
Él esperaba que dijeran que no se podía comer, pero todos hicieron el consabido gesto de la mano llevada a la boca mientas decían ñam, ñam, ñam…
– ¿Está rico?
Y ellos dijeron con entusiasmo:
– Síiiii.
– Mi abuelo dice que tengo que comer uno cada día, dice un niño.
– MI abuelo se va a venir a vivir con nosotros, dice otro.
José Antonio concluye que el eje temático, a partir de ese momento, no fue ya el objeto y su representación. El núcleo de trabajo comenzó a ser el abuelo. Los niños le llevaron a otro tema, a su tema de ese momento.

José Antonio habla de lo importante que es escucharles, observar con atención lo que hacen, analizar con rigor lo que dicen. Es muy importante saber quién es el que aprende, cómo piensa, por qué dice lo que dice, por qué hace lo que hace.

“Tus silencios son los que conquistan su voz”, dice José Antonio. Con cuánta razón. Dice que fueron los aprendices quienes le han enseñado a enseñar, quienes se han convertido en sus maestros. Añade que aprendió a imaginar respuestas que jamás se le hubieran ocurrido

Un día les pregunta en la clase:
– Quién me dice el nombre de tres futas.
– Tres melocotones, responde un niño.
– Te pregunto el nombre de tres frutas, precisa el profesor.
– El niño insiste:
– Tres melocotones son tres frutas.
El profesor, con la ayuda de otros compañeros del niño, acaba consiguiendo que diga el nombre de tres frutas: melocotón, pera y plátano.

A los pocos días leen los niños en el libro de texto el siguiente enunciado: En una cesta has tres melocotones y dos peras, ¿cuántas frutas hay?
Un niño contesta:
– Dos.
José Antonio comenta con ironía: Claro, es que tiene razón. O la lié yo antes o la ha liado él ahora. Esto tenemos que aclararlo. Se pregunta: ¿qué me enseñaron los niños? Y se responde: todo. No existe método de enseñanza superior ala capacidad de aprendizaje del ser humano. Cuando el método falla, cuando no produce aprendizaje, hay que cambiar el método.

Hay miles de anécdotas al respecto. Cada docente podría aportarlas a cientos. Aportaré una más Diré dónde la he encontrado. Me regaló mi amigo Perico, Director de la Editorial Homo Sapiens, un CD con historias del humorista argentino Luis Landrisina. Hay varias que, según él mismo dice, le han contado algunos maestros. Voy a hacer referencia a una de ellas porque tiene que ver con ese pensamiento mágico, con esa lógica peculiar de los niños de la que algunas veces he hablado en este mismo espacio.

Un maestro les dice a los niños en el aula que no todas las culebras son peligrosas y dañinas. Al contrario, algunas, además de inofensivas, son beneficiosas para la zona que habitan. Uno de los niños de la clase levanta la mano:

– Maestro, ¿qué significa inofensiva?

El maestro, como tantas veces sucede, echa mano de un símil.

– Mira, le dice, tú has visto que hay petardos que hacen daño y otros que no lo hacen. Los que no son perjudiciales llevan en la cajita este texto: Petardos inofensivos. ¿Lo has entendido?

– Sí, maestro, dice el niño con aplomo.

– ¿Qué significa entonces que una culebra es inofensiva?
– Que no explota.

Su lógica no es la que nosotros esperamos, pero es su lógica. Tenemos que saber cómo se produce ese razonamiento. Es preciso conocer cómo funciona la mente de los niños y de las niñas. Lo he dicho muchas veces: para enseñar latín a John, más importante que conocer latín es conocer a John.

Hay algo más en los textos, en las conferencias y en el breve vídeo de José Antonio. Se nota una gran cercanía emocional a los niños y a las niñas, una gran pasión por la tarea, un profundo amor a la infancia: “Me hice maestro, dice, para actuar con amor sobre el espíritu del aprendizaje”. Ahí está la clave.

Cadenas y sueños

2 Feb

CADENAS Y SUEÑOS

He trabajado durante muchos años (clases, conferencias, seminarios, lecturas, investigaciones, escritos…) en cuestiones relacionadas con la organización escolar. Ahí están, para acreditarlo, mis libros “Entre bastidores. El lado oculto de la organización escolar”, “La luz del prisma. Para comprender las organizaciones educativas”, “Investigar en organización” (escrito por mí y por mis alumnos y alumnas), “Enseñar o el oficio de aprender: organización escolar y desarrollo profesional” o el que tiene el mismo título que le he dado a este articulo y al que luego haré referencia.

Cuando se legisla para la escuela se suele prescribir sobre el curriculum, pero pocas veces se tiene en cuenta el contexto donde se debe desarrollar. Es como si se diseñase un coche de línea aerodinámica, potente, veloz y elegante y se le pusiese a circular en los riscos de una montaña. El conductor se desesperaría, el coche no avanzaría y pronto quedaría destrozado.

La organización no solo es importante como marco e instrumento del curriculum sino que tiene dentro de su entraña importantes elementos que configuran un poderoso curriculum oculto, con aprendizajes subrepticios y persistentes verdaderamente importantes. Decía Kant que lo más importante que aprenden los niños en las escuelas es a estar sentados.

Cuando ya tenemos al profesor bien seleccionado, bien formado y dispuesto a trabajar, debemos situarlo en una organización que le ayude y no en un contexto que lo asfixie. La organización escolar tiene una gran importancia porque es el lugar donde se lleva a la práctica la acción educativa en función de un proyecto colegiado. Hace muchos años escribí, como he anticipado más arriba, un libro titulado “Cadenas y sueños. El contexto organizativo de la escuela”. La organización puede ser una cadena que nos aherroja o un estímulo para alimentar los sueños más ambiciosos de convivencia y aprendizaje.

Me preocupa mucho el hecho de que profesionales bien formados y bien seleccionados que entran como noveles en las instituciones escolares sean engullidos por una cultura asentada en las rutinas, en el pasotismo, en la descoordinación y en el pesimismo.

La institución escolar es la unidad funcional de planificación, de acción, de innovación y de evaluación. Una escuela no es un conglomerado de clases particulares. No es un conjunto de ideas, planes y acciones individualistas. En una escuela es fundamental tener fines compartidos y desarrollar actitudes cooperativas. No hay alumno que se resista a diez profesores que estén de acuerdo.

Se trata de una institución heterónoma. Alguien ha dicho que la escuela es una “organización paralítica” porque no se puede mover por sí misma. Tiene excesivas prescripciones. Creo que la escuela debería disfrutar de más autonomía para hacer un proyecto rico, atractivo y adaptado a las necesidades del contexto.

La institución escolar debe elaborar un proyecto de manera colegiada, para lo cual tiene que instalar en su seno estructuras de participación eficaces. Y luego tiene que garantizar una buena coordinación vertical, horizontal e integral. Los libros ingleses que estudian la organización escolar dicen que las escuelas son instituciones “loosely coupled”, es decir, débilmente articuladas. En efecto, si una fábrica de coches, cualquiera de ellas, descubre a las 5 de la tarde que el departamento que hace el chasis del coche está dejando unos huecos para las puertas más pequeños que las puertas que hace otro departamento, ¿cuánto tiempo tardaría en solucionar la descoordinación? Está muy claro: ni un segundo. Sin embargo, ¿cuánto tarda una escuela en solucionar la descoordinación entre lo que hace el profesor de 1º y de 2º de una asignatura? Hasta que se jubile uno de los dos.

No es fácil resistirse al poder de mayorías unánimes instaladas en el mercenariado. Son de sobra conocidos los experimentos de Asch sobre la influencia de mayorías unánimes sobre individuos discrepantes. La mayoría unánime hace que el individuo discrepante modifique sus percepciones, sus juicios, sus expresiones y sus comportamientos.

La cultura institucional es el caldo de cultivo en el que va a crecer o en el que va a agostarse el joven profesional. Hay culturas escolares en las que es muy difícil que prospere la ilusión y el entusiasmo del joven docente. Hay climas en los que difícilmente surge una innovación porque rápidamente es sofocada por aquellos y aquellas que tienen como lema de su actividad profesional la pereza. “Pudiendo no hacer nada, ¿por qué vamos a hacer algo?”, se dicen. Y fagocitan al innovador porque está poniendo en cuestión su actitud. Como no pueden desmontar argumentalmente la propuesta, destruyen a quien la hace.

Parte la solución de crear verdaderas comunidades de enseñantes en torno a proyectos educativos potentes. El claustro no debería ser el resultado amalgamado a que da lugar el conjunto de intereses particulares. Los criterios de adscripción a los centros deberían ser más racionales y más educativos. Deberían primar los criterios tendentes a la formación de grupos cohesionados y fraguados en un proyecto de escuela al servicio de la comunidad.

Y, una vez formado ese grupo humano, habría que buscar la estabilidad del mismo. Un proyecto sólido, rico y eficaz no se consolida en un tiempo breve. Es una pena que año tras año se produzca una emigración de la plantilla y una inmigración a la misma que dificultan la continuidad.

Cuando se planifica para el curso siguiente quienes van a irse apenas si tienen interés y valentía para participar. Hablo de interés porque están sugiriendo ideas para una realidad que no va a ser la suya y hablo de valentía porque algunos que se quedan, de forma un tanto cicatera, dicen:

– Tú te callas, que no vas a estar aquí el próximo año.

Los espacios, los tiempos y los medios… tienen que ponerse al servicio del proyecto institucional. Quien sabe lo que hay que hacer le pide a los arquitectos que traduzcan a ladrillos las pretensiones didácticas. Y no al revés. Los espacios han de ser creativos, funcionales y estéticos. Nosotros construimos los espacios y los espacios nos construyen a nosotros. Tenemos que poner el espacio al servicio del proyecto y de la convivencia. El espacio no debe encarcelar las ideas y los sentimientos. La hiperaula, de la que habla con tanto énfasis Mariano Fernández Enguita, es, por ejemplo, un espacio que solo se puede ocupar con un proyecto didáctico dinámico.

Quiero dejar constancia, para terminar, de la importancia que tiene la dirección en el buen funcionamiento de la institución escolar. Institución que, por naturaleza, tiene un carácter optimista. Belén Varela publicó no hace mucho un libro titulado “La rebelión de las moscas. Principios, pautas y estrategias para las organizaciones optimistas”. En él dice, cuando se refiere a los lideres de estas organizaciones: “el perro controla el rebano, pero el rebaño no lo sigue”. Creo que el director (o directora) de una institución escolar ha de tener verdadera autoridad. La palabra autoridad proviene del verbo latino auctor, augere, que significa hacer crecer. Quien silencia, machaca, aplasta, humilla, destruye y oprime, tendrá poder, pero no tiene autoridad. La tiene quien ayuda a crecer.