Una experiencia modélica

20 Ene

En enero de 2017 fui invitado a participar en la VI Semana de Inmersión Tecnológica que organizó la Universidad de La Sabana (Bogotá). Me pidieron que impartiera una conferencia sobre evaluación de los aprendizajes del alumnado. La titulé así: “La evaluación como aprendizaje”. La evaluación puede ser un proceso de control, de comprobación, de selección, de diagnóstico, de comparación, de jerarquización… e, incluso, de tortura. Elegí la faceta que consideré más importante para la mejora que, a mi juicio, ha de ser la pretensión de toda actividad formativa. La clave está en convertir la evaluación en un proceso de diálogo, comprensión y transformación de la práctica.

Acudieron a la conferencia no sé exactamente cuántos, pero aproximadamente trescientos profesores y profesoras. Uno de los puntos que abordé, buscando la coherencia con el título y las pretensiones de la misma, fue la estrategia para la mejora de los procesos de evaluación. Y les propuse un modelo asentado en la racionalidad práctica, que sinteticé en diez verbos encadenados conceptual y pragmáticamente: interrogarse, compartir, investigar, comprender, decidir, escribir, difundir, debatir, comprometerse y exigir. Una vez finalizada la sesión, los responsables de la organización, me propusieron que coordinara un proceso de esa naturaleza en su Universidad.

Elaboré un proyecto de cinco fases que ha concluido hace unos días en la VII Semana de Inmersión Tecnológica, exactamente un año más tarde. Se convocó por escrito a los profesores que quisieran participar en la experiencia y se presentaron cerca de setenta docentes de diversas especialidades. Decisión laudable como pocas, ya que esos docentes iban a comprometerse a realizar un trabajo que aumentaría no su sueldo sino la carga de tareas a la que estaban haciendo frente. En definitiva, más trabajo. Con una finalidad: comprender y mejorar las prácticas de evaluación.

La primera fase consistió en hacer, previo esquema que les facilité y expliqué previamente, la narración crítica de sus prácticas de evaluación. El pensamiento frecuentemente caótico y errático que tenemos sobre las prácticas que realizamos, cuando tenemos que ponerlo por escrito, ha de someterse al rigor de la escritura. Tenemos que ordenarlo, estructurarlo y argumentarlo convenientemente.

En la segunda fase cada uno de los que habían hecho la narración, la compartió conmigo y con el resto del grupo. De ese modo pudo recibir observaciones, sugerencias y valoraciones encaminadas a mejorar su actividad evaluadora. En esa misma fase expuse las características del proceso de investigación-acción, metodología y filosofía encaminadas a comprender y mejorar las prácticas.

La investigación en la acción es una modalidad de investigación que realizan los profesionales sobre sus propias practicas para comprenderlas y transformarlas en su racionalidad y su justicia. Conocí estas propuesta en varias estancias que realicé en la Universidad de Norwich, de la mano de Laurence Stenhouse y John Elliot. Cuando murió Stenhouse, a la temprana edad de 52 años, muy poco resignado a la enfermedad de cáncer que le habían diagnosticado ya que decía que tenía muchas cosas que hacer todavía por la educación de su país, sus alumnos de la Universidad de Norwich plantaron en el campus un arbolito en cuya base figura el siguiente texto: “Son los profesores quienes, a fin de cuentas, van a transformar el mundo de la enseñanza, comprendiéndolo”. Cuánta razón.

La tercera fase consistió en la realización de ese proceso de investigación, centrado en la práctica. La Universidad suele poner el foco de las investigaciones desde el más pequeño organismo hasta el cosmos infinito, pero pocas veces sobre sus propias acciones. Y lo suele hacer sobre el contenido de las disciplinas y a través de modelos de corte experimental. Pocas veces se centra la investigación en la propia docencia docente y a través de métodos de corte cualitativo.

Los profesores empezaron a conjugar prácticamente la cadena de verbos que les había propuesto. Se hicieron una pregunta sobre algunos de los aspectos de la evaluación, la compartieron con los colegas y se pusieron a explorar sobre ella: observaron, preguntaron, analizaron documentos…. A partir de esa exploración pudieron comprender y tomar decisiones de mejora.

La cuarta fase consistió en la redacción y entrega de los informes de la investigación. Tarea tan importante como compleja, ya que muchos estaban acostumbrados a hacer informes de modelos experimentales de investigación. Conjugaron los verbos escribir, difundir, debatir, comprometerse y exigir.

Hago aquí un pequeño inciso para defender dos modalidades de investigación que suelen estar poco valoradas en la cultura universitaria de algunos países. Me refiero, en primer lugar, a la investigación sobre la docencia en lugar de sobre los contenidos disciplinares. Parece que la primera es de segunda categoría y la segunda de primera. Pude comprobarlo en mis dos años de evaluador nacional de la investigación de los profesores y profesoras de Universidad en la CNAI.

La quinta y última fase, a la que acabo de asistir en el marco de la VII Semana de Inmersión Tecnológica, celebrada en el mes de enero de 2018, fue la presentación a la comunidad del libro on line. Libro que se entregará a los asistentes a las Jornadas y que se presentará en la FILBO (Feria Internacional del Libro de Bogotá) el próximo mes de abril en formato físico. El libro se titula “Evaluar para aprender. Investigación-acción en la Universidad de La Sabana” y consta de un prólogo (El triángulo mágico: investigar, comprender, investigar), diecisiete capítulos y un cierre de conclusiones. Hay 2 informes de Medicina, 2 de Enfermería y Rehabilitación, 2 de Lingüística, Literatura y Filología, 1 de Comunicación Social, 1 de Educación, 2 de Lenguas y Culturas Extranjeras, 3 del Centro de Tecnologías para la Academia (postgrado) y 4 del mismo Centro en pregrado. En total, 17 Informes.

La fase de difusión abre el debate sobre la importancia de la evaluación y los diferentes modos de realizarla. Y supone una invitación a mantener un compromiso de mejora de la acción docente.

La experiencia es modélica porque parte del interés de los profesionales, porque se centra en una faceta importancia de la propia labor profesional (una evaluación de naturaleza pobre genera un proceso de enseñanza y aprendizaje pobre), porque está inexorablemente conectada con la mejora, porque se cierra con la edición de un libro, porque tiene carácter colegiado, porque los plazos de ejecución fueron extremadamente ajustados y porque otras personas pueden aprovecharse de esa ilusión y de ese esfuerzo. No solo se busca en la investigación la producción de un conocimiento estéril destinado a llenar los huecos de los anaqueles sino que se pone al servicio de quienes desean mejorar la práctica. Por otra parte, otros profesionales pueden mirarse en ese espejo y sentirse interpelados para hacer lo que otros demostraron que era deseable y posible. Puesto que algunos lo han hecho, se puede hacer.

Ocupar espacio, abrir espacio

13 Ene

Me pregunto desde hace tiempo (en clases, conferencias, cursos, seminarios y talleres…) cuál es el espacio del profesor y el espacio del alumno, el papel de quien dirige y el de quien es dirigido, de quien enseña y de quien aprende. ¿Qué tipo de protagonismo ha de tener cada uno? ¿Cómo se enseña y cómo se aprende con mayor profundidad y eficacia? ¿Qué efectos secundarios tiene, a corto y largo plazo, una opción u otra? No es que el profesor tenga que diluirse o desaparecer para que el alumno cobre protagonismo sino que puede adoptar papeles diversos según las estrategias deseables en cada circunstancia.

Ya sé que la naturaleza y estructura de las sesiones (lo que podría denominarse el formato) es muy diferente. No puedes llegar a impartir una conferencia y pedir que se hagan grupos de trabajo, de la misma forma que no puedes ir a dirigir un taller y soltar una disertación que ocupe todo el tiempo, sin que los asistentes puedan formular una pregunta o plantear una salvedad. Cada modalidad tiene unas exigencias metodológicas.

Además de la modalidad de la sesión puede tener influencia en las decisiones didácticas el tipo de materia que se enseña y se aprende. No es igual la asignatura de matemáticas que la de filosofía, por ejemplo. Un tercer factor puede condicionar también la cuestión que planteo en estas líneas. Me refiero al número (y a la edad) de los participantes. No es lo mismo un grupo de cinco o diez personas que una multitud de tres mil o cinco mil. No es lo mismo un grupo de infantil que una clase universitaria.

Dicho esto, la cuestión que quiero plantear aquí tiene que ver con el espacio que ocupa y que abre el profesor. Participé hace muchos años en un unas Jornadas dirigidas por Carl Rogers, un decidido defensor de las teorías de la no directividad. En aquella experiencia, en algunas lecturas y en la propia reflexión basé luego algunas iniciativas didácticas, tanto en Primaria como en Bachillerato y en la Universidad. Traté en todas ellas de que los alumnos y las alumnas tuvieran un protagonismo mayor que el que habitualmente les confiere el sistema educativo. Cuento una de ellas en el libro “Los trucos del formador”, que coordina en la Editorial Graó el profesor Gregorio Casamayor. Mi capítulo se titula “Epistemología genética y numismática o el absurdo arte de la copia”.

Creo que en la medida que los alumnos y alumnas hagan suyo el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la medida que ocupen más espacio, se sentirán más implicados en el mismo. Donald Finkel publicó hace años, en el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valencia, un libro cuyo título nos remite de forma casi inexorable a esta cuestión: “Dar clase con la boca cerrada”. Dice en la página 13: “Enseñar es cualquier cosa capaz de fomentar el aprendizaje de otra persona, estimular y facilitar que los estudiantes se comprometan en ese proceso constructivo, cuestionar sus paradigmas en vigor y forjar otros nuevos”.

Algunas veces, después de hablar durante horas me pregunto si ese monólogo es lo más eficaz para el aprendizaje.

– No nos ha dejado abrir la boca…, podrían decir los asistentes.

Cómo no añadir ironía a la exclamación si el tema del discurso hubiera sido la importancia de la participación o la conveniencia de generar autonomía o propiciar creatividad.

También he sido testigo de otras quejas, ante formas de proceder opuestas a la que planteo:

– Yo he venido a escucharle a usted, no a debatir con mis compañeros…, le dijeron a un colega universitario al terminar una sesión de trabajo en la que había planteado un debate sobre un documento previamente leído por todos.

Es habitual que los organizadores de Jornadas y Congresos, cuando te encargan una conferencia, te digan:

– Una hora de intervención y media hora de preguntas.

Siempre digo:

– ¿Por qué preguntas? Parece que hay uno que sabe (y solo responde) y otros que no saben (y solo hacen preguntas). No es así. Todos pueden hacer preguntas y todos pueden dar respuestas. Es mejor pedir intervenciones, sean preguntas, comentarios, experiencias, críticas, propuestas, sentimientos, valoraciones…

Hace unas semanas dediqué el artículo a reseñar un libro de Parker J. Palmer titulado “El coraje de enseñar”. Bajo el epígrafe “Espacio abierto y medios hábiles” dice respecto a la cuestión que estoy planteando:

“Como a la mayoría de los profesionales se me enseñó a ocupar espacio, no a abrirlo. ¡Al fin y al cabo somos nosotros los que tenemos el conocimiento, así que tenemos la obligación de contárselo a los demás! A pesar de haber rechazado esa norma absurda, todavía me siento culpable cundo la desafío. Una voz no tan pequeña, dentro de mí, insiste en que si no lleno el espacio disponible con mi propio conocimiento, no me estoy ganando mi sueldo”.

Ese esquematismo es engañoso y perjudicial. Los alumnos y alumnas se cierran a veces a compartir el conocimiento, a la investigación, al descubrimiento… y los profesores y profesoras, en ocasiones, dan la espalda a su aprendizaje, como si lo supieran todo.

“Mientras no entendamos que abrir un espacio de aprendizaje exige más habilidad y más autoridad. `perderemos la batalla contra la culpa y nuestra enseñanza no logrará cubrir ese espacio. Si queremos honrar y desarrollar las habilidades requeridas para crear un espacio de aprendizaje, debemos nombrarlas y hacerlas explícitas”.

¿Qué habilidades son esas? Propiciar el aprendizaje cooperativo, dominar estrategias didácticas, conocer y aplicar técnicas de dinámica de grupos, seleccionar buenos materiales, controlar los tiempos, formular preguntas oportunas y motivadoras, establecer buenas relaciones…

Respecto a la habilidad de hacer preguntas dice, en ese mismo capítulo, Parker J. Palmer: “Preparar un espacio de aprendizaje requiere al menos tanta competencia como preparar una buena clase magistral -y más que preparar una mala-… Cuando la puerta del aula se cierre detrás de mí, se necesitan otra serie ce habilidades para utilizar y proteger el espacio. Por ejemplo, en la asignatura de Métodos, yo confío en la habilidad de preguntar –que me sonaba como algo muy fácil, hasta que lo intenté; luego descubrí la enorme variedad de preguntas entre las que tenia que elegir. Algunas preguntas cierran el espacio e impiden que los alumnos piensen… Otras van al otro extremo y abren un espacio tan grande que los alumnos se pierdan en una tierra baldía sin caminos… Las preguntas que ayudan a que los alumnos aprendan se hallan en alguna parte entre estos dos extremos…”.

No termina el reto con la formulación de buenas preguntas. Dice Parker J. Palmes: “ Cuando aprendemos a formular buenas preguntas descubrimos que se necesita una competencia más: la habilidad de convertir una sesión de preguntas y respuestas entre el maestro y alumnos individuales en un diálogo comunitario complejo que se extienda por toda el aula. Mis alumnos aprenderán mucho más cuando haga que dejen de estar mirándome siempre a mí y los ayude a mirarse los unos a los otros”.

Acaso sea bueno acomodar la elección a la idiosincrasia del profesor y a las habilidades que domina. Habrá que tener en cuenta también las características del grupo y su trayectoria anterior. Un grupo que nunca ha practicado el aprendizaje cooperativo necesita una preparación especial. Se trata de buscar el mejor camino para llegar al lugar deseado.

A mí me han traído un caballo

6 Ene

No hay en el año una mañana más fantástica para los niños y las niñas que la del día de Reyes, que esta mañana de 6 de enero. El febril momento de retirarse a dormir, después de contemplar la cabalgata (“venga, a dormir pronto, y a no despertarse porque si los Reyes os encuentran despiertos se van”) estalla en un amanecer exultante ante la montaña de paquetes con envoltorios multicolores. Ya sé que no hablo de todos los niños y las niñas. Ya sé que hay algunos que solo tienen delante una montaña de carencias. Esa brecha creciente entre quienes tienen y no tienen, entre niños saturados y niños vacíos, es cada vez más insoportable. No nos puede dejar impasibles.

A mí me gusta esta tradición de nuestra cultura que mantiene a los niños enganchados a la esfera de la fantasía. Cabalgatas, regalos, turrones para los pajes, cartas a los Reyes y de los Reyes, cubos de agua para los camellos, zapatos en las ventanas, paquetes bajo el árbol, emoción a raudales… Una ficción que alimenta los corazones. Una gran mentira social que nos hace felices. Ya sé que no es fruto de verdad, pero es la floración de la bondad.

Ya sé que tiene que llegar el momento en que se desvanezca esa ilusión. No puede durar toda la vida. Pero llena de ilusiones hermosas los años de la infancia. Y habría que pensar en la forma de que no se produjera el desmoronamiento de la ilusión de forma traumática. Circulan por la red algunas cartas para explicar a los niños, llegado ese momento, que los Reyes, desbordados por la tarea, pensaron en buscar unos pajes que conozcan bien a los niños y que les quieran de verdad. ¿Quién mejor que los padres? Cuando le leímos una de esa cartas a nuestras hija, dijo que no le había gustado esa forma de despertarla del hermoso sueño. Fue como confirmar oficialmente algo que ya sabía y que no había sido de su agrado. Fue como cerrar del todo la puerta de esa fantasía.

¿Cuánto les duran hoy los juguetes a los niños y a las niñas? La fugacidad del momento de abrir los paquetes ante los ojos excitados y los gritos de alegría (uno, otro, otro…) se combina con la precariedad de los materiales con que están construidos los juguetes. Duran poco porque están hechos para durar poco. Todo es instantáneo. Algunos juguetes duran en la atención del niño los escasos segundos que se tarda en quitar el papel con el que están envueltos. Hay otro factor de provisionalidad añadido. El número de regalos que recibe un niño. Es imposible prestar atención a todos durante mucho tiempo.

La comercialización de la Navidad es ofensiva para quienes carecen de todo. El comercio lo invade todo. Frente al atiborramiento de cosas que tienen algunos niños, otros se ven privados hasta de lo necesario.

Vender. Vender. Vender. Comprar. Comprar. Comprar. La Navidad transcurre conjugando estos dos verbos en todos sus tiempos y modos. Y en esa trama de la compraventa entramos de cabeza todos. Tanto compras, tanto eres. Tanto tienes, tanto vales.

– Me lo pido, me lo pido, me pido…, dicen los niños antes del día mágico.

– Eso lo tienen todos los niños de su Cole, se dicen los padres.

– Ese juguete está agotado en todas nuestras tiendas, dice el vendedor al abuelo desolado.

– Mira todo lo que me han traído los Reyes, dicen los niños el día 7 de enero.

Ahora los juguetes no duran de un año para otro. Ni siquiera de un día para otro. Conservo todavía un caballo de mi infancia. Ha durado más de medio siglo. Hoy los juguetes tiene una vida efímera. Porque los niños y las niña se cansan pronto de ellos. Porque los fabrican para que no duren, para que haya que comprar pronto otro. La obsolescencia está programada, esté diseñada con precisión. Le interesa sobremanera al mercado.

La fugacidad de las cosas genera un torbellino de compras. Lo que importa es la inmediatez, el efímero presente, la voracidad consumista, la moda que se anuncia… Comprar muchas cosas, abrir muchos paquetes, responder a todos los apremios, tener el juguete de moda…

Las necesidades básicas son pocas. Las necesidades creadas son infinitas. Hay especialistas en fabricarlas, en anunciarlas y especialistas en venderlas.

La publicidad desempeña un papel decisivo. Nos mete por los ojos lo que luego nos saca por la cartera. Publicidad muchas veces engañosa, de objetos cuya versión televisiva tiene poco que ver con la realidad en tamaño, apariencia y funcionalidad.

Las estrategias de la publicidad se hacen cada vez más sofisticadas. Hay quien es capaz de vender un sombrero a uno que va camino de la decapitación. Se vende lo que se anuncia. Y se dirige muchas veces el anuncio al que lo pide, no al que lo paga. Porque se entiende que el niño será persuasivo.

Adela Cortina escribió hace algunos años un interesante libro titulado “Por una ética del consumo”. Una mirada necesaria sobre una cuestión que es casi exclusiva preocupación de la economía, de la política, de la antropología, de la psicología y del marketing. Hacía falta esta mirada profunda que tiene como eje la esfera de los valores.

Cuando el dinero se sitúa por encima de todo, cuando nos convertimos en clientes en el gran mercado del mundo, cuando las cosas se ponen por encima de las personas corremos el riesgo de perder el norte.

Hay padres obsesionados en responder a los caprichos de los niños. Corren de centro comercial en centro comercial en busca del codiciado objeto de moda. Como si lo regalaran. Porque sus hijos no pueden tener menos cosas o peores cosas que los demás.

Los niños tienen poca resistencia a la frustración. Si se unen el deseo de los padres de no negar nada y la exigencia de los niños para conseguir lo que quieren, hay pocas posibilidades de que no estén llenos de cosas. No pueden disfrutar de todo lo que tienen. No hay tiempo disponible.

Hay niños que se contentan con cualquier cosa y niños que no se conforman con nada. He contado alguna vez la historia de una familia que tiene dos hijos. Uno de ellos es patológicamente optimista, el otro patológicamente pesimista. Deciden llevar a cabo una estrategia pedagógica que corrija esas tendencias extremadas. Como se aproxima el día de Reyes deciden regalarle al pesimista una moto potente y un pequeño yate para que eleven su ánimo decaído. Aunque sea preciso pedir un crédito en el banco. Al optimista, algo de escaso valor para que rebaje sus humos desmedidos. Después de un larga lista de opciones, no encuentran nada peor que una plasta de vaca, presentada en una caja envuelta con brillante papel de regalo y un lazo de color rojo.

Reciben sus regalos en la noche del día 5 . Llegado el día de Reyes, una mañana como la de hoy, visitan a la familia unos tíos de los niños que conocían la decisión sobre los regalos y querían saber el resultado conseguido con ellos. Llaman, saludan y encuentran al sobrino pesimista llorando:

– ¿Por qué lloras? ¿No te han traído nada los Reyes?

– Sí, me han regalado una moto. Pero estoy muy triste porque tengo mala suerte y seguro que saldré un día sin casco, estará el suelo mojado y tendré con ella un accidente mortal.

– ¿No te han traído nada más?, preguntan viendo que no pueden continuar por aquel camino.

– Sí, me han regalado también un yate, pero estoy muy preocupado porque no sé nadar y saldré a navegar un día que haya tormenta y me ahogaré por culpa de este horrible regalo. Qué mala suerte tengo.

Mientras conversan con el pesimista entra en el salón el sobrino optimista cantando y dando saltos de alegría. Le saludan e, inmediatamente, le preguntan:

– ¿Por qué estás tan contento? ¿Qué te han traído los Reyes?

Lleno de entusiasmo, jadeante y muy feliz, contesta:

– A mí me han traído un caballo, pero no lo he encontrado todavía.

Parece claro. La felicidad no está en las cosas. Está en el ánimo de cada persona. No hay forma de contentar al pesimista. Al optimista le llena de esperanza la plasta de una vaca. Dos formas de ver la vida.

No te preocupes, estoy aquí

30 Dic

Para agnósticos y creyentes (bien es cierto que no de forma igual para unos que para otros) estos días de Navidad encierran una llamada a la solidaridad, a la paz y al amor. Por eso voy a dedicar estas líneas, en el último sábado del año, a hacer una invitación al ejercicio de la bondad, no meramente ocasional sino persistente, no solo en forma de actos aislados sino de actitudes que los genere asidua y espontáneamente. Me serviré para hacerlo de un par de libros que acabo de leer. El primero escrito por Elsa Punset, autora de varias obras de divulgación (“Brújula para navegantes emocionales”, “Inocencia radical”, “Una mochila para el universo”, “El libro de las pequeñas revoluciones”…) y directora de contenidos en un Laboratorio de Aprendizaje Social y Emocional.

En 2017 ha publicado “Felices” (Ediciones Destino). No soy un asiduo de Elsa Punset. Sin embargo, en esta ocasión, no sé si por la importancia del tema (no hay señal más clara de inteligencia en la vida que desarrollar la capacidad de ser felices y de ser buenas personas), por la vistosidad de la portada y el atractivo del objeto físico o por la originalidad del índice, me decidí a comprarlo y a leerlo.

Es a un apartado de la tercera y última parte al que quiero dedicar estas líneas. Se titula “Elisabeth Kübler-Ross: el poder del amor”. Esta legendaria psiquiatra suiza-estadounidense nació el 8 de julio de 1926 en Zurich y murió en Scotttsdale, Arizona, en 2014. Una de las trillizas de un comerciante suizo. Se licenció en medicina por la Universidad de Zurich y empezó a trabajar como residente con pacientes a punto de morir y más tarde fue dando conferencias sobre el tratamiento de moribundos.

Cuenta Kübler-Ross que su pasión por comprender, dignificar y encontrar un sentido a la muerte surgió en los pasillos del Hospital de Chicago donde trabajaba con su marido en 1965. Todo empezó con una anécdota: día y noche, dependiendo de los turnos de trabajo, Elisabeth observaba a una señora de la limpieza negra. Le llamaba la atención la influencia que esa mujer tenía sobre muchos de los pacientes más gravemente enfermos de la planta. Cuando la señora salía de una de las habitaciones de sus pacientes, la doctora Kübler-Ross comprobaba que estos habían cambiado su actitud hacia la enfermedad de forma significativa. Estaban más tranquilos. Quiso conocer lo que allí ocurría y su curiosidad se fue haciendo tan intensa que literalmente espiaba a esa mujer que, aunque no había terminado sus estudios escolares, parecía conocer un gran secreto.

Un día, la doctora y la mujer de la limpieza se cruzaron en el pasillo. La doctora se dirigió a la mujer de forma casi agresiva.

– ¿Qué está haciendo usted?

Naturalmente la mujer se puso a la defensiva:

– Solo estoy fregando el suelo.

Durante las siguientes dos semanas la doctora y la señora se vigilaban mutuamente. Hasta que un día la señora tomó del brazo a la doctora Kübler-Ross y la condujo hasta la sala de enfermeras.

Allí le contó su historia. Había nacido y crecido en el sur de Chicago, en medio de la miseria y la pobreza. En un hogar sin calefacción ni agua caliente en el que los niños estaban desnutridos y enfermos. Un día, un hijo suyo de tres años enfermó de neumonía. Le llevó al Hospital local y le rechazaron porque debía diez dólares. Desesperada caminó hacia un Hospital donde estaban obligados a atender a las personas sin recursos. Por desgracia ese Hospital estaba lleno de gente como ella. Personas que necesitaban urgentemente ayuda médica. Le dijeron que esperara. Tras varias horas de espera, vio cómo su hijo se ahogaba y moría en sus brazos.

Cuenta la doctora Kübler-Ross que era imposible no sentir compasión por la terrible pérdida de aquella mujer. Pero lo que más le llamó la atención fue la forma en la que ella contó la historia. Estaba profundamente triste, pero no había en su actitud ni el menor rastro de negatividad, reproches o amargura. Emanaba una paz que asombró a la doctora.
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Al terminar el relato, la doctora se sintió como una alumna que pregunta a su maestra:

– Pero, ¿qué les dices a mis pacientes?

La respuesta fue tan sencilla como poderosa:

– A veces entro en las habitaciones de los pacientes y veo que están aterrorizados y no tienen con quién hablar. Así que yo me acerco a ellos, les toco las manos y les digo: No te preocupes, estoy aquí.

Poco después la doctora Elisabeth Kübler-Ross consiguió que esa mujer dejase de fregar pasillos y se convirtiese en su primera asistente., la que daba el apoyo necesario a los pacientes cuando ya nadie más lo hacía, la que sencilla y poderosamente sabía acompañar.

El segundo libro es de Piero Perrucci, nacido en Turín, y se titula “El poder de la bondad”. Para este autor, la causa de nuestra supervivencia a través de los siglos se debe, sobre todo, a nuestra capacidad para la bondad y para cuidarnos los unos a los otros en nuestras comunidades próximas. El autor nos explica en el libro cómo desarrollarla en su máximo potencial a través de la práctica de esas facultades que tanta veces nos han salvado la vida como la lealtad, la gratitud o el respeto, entre otras.

Solo tendremos futuro si pensamos con el corazón, dice Ferrucci, que también sostiene que las personas bondadosas viven más tiempo, tienen más éxito en la vida y son más felices que las demás. Frente a la obsesión por la eficacia y la rentabilidad, propias de la época, el autor nos propone el camino de la bondad para hacernos mejores y construir un mundo mejor.

Siendo ya anciano, le preguntaron a Aldous Huxley cuál era el sistema más eficaz para transformar nuestra vida. Contestó:

-No deja de ser desconcertante que, después de tantos años de investigación y experimentación, deba decir que la respuesta más acertada es: “simplemente, procura ser más bondadoso”.

Cada vez soy más consciente de que hay dos actitudes básicas de relación con los otros. Una que consiste en una mezcla de hostilidad e indiferencia y otra compuesta de simpatía y generosidad. Una basada en el odio y otra en el amor.

Lo veo en todas las profesiones y en todos los comportamientos. En la sanidad, en la enseñanza, en el comercio, en la política, en la abogacía, en la informática… En hechos importantes y en pequeños detalles.

Hace unos días fui a mi Centro de Salud para vacunar a mi hija Carla. Tuve que pedir permiso en el Colegio para poder hacerlo. Un problema de mala información nos hizo comprobar que era correcta la hora, pero no el día. Teníamos la cita a la misma hora del día siguiente. Le dije a la enfermera:

– Ha habido un error en la información. ¿No puede vacunarse hoy, ya que estamos aquí? Son solo unos segundos. Y tenemos la dosis comprada en la farmacia…
– No. Venga mañana, cuando tiene la cita, me dijo con gesto hosco.
– Mañana tendremos que pedir permiso de nuevo.
– Pues pídalo.
Me di la vuelta. Me encontré con otra enfermera en un pasillo. Me preguntó qué estaba haciendo allí. Le conté lo sucedido y, sin pedirle el favor de que le pusiera la vacuna, me dijo con una sonrisa en los labios:
– Venid, yo se la pongo en un momento.

Esta enfermera, en el fondo, me dijo: ”No te preocupes, estoy aquí”. La otra, por el contrario, me aseguró sin palabras: “Tienes que preocuparte, estoy aquí”. Dos actitudes. Una de ayuda, otra de hostilidad. Una de cercanía emocional, otra de rechazo. ¿Qué sucedería en el mundo si todos los seres humanos tuviésemos incorporadas a nuestra idiosincrasia la empatía y el amor? ¿Qué sucedería si todos dijésemos a nuestros semejantes, sanos o enfermos, vivientes y moribundos : No te preocupes, estoy aquí?

Me gusta desear lo mejor en estas fechas con una palabra emocionante: felicidades. La repito dos veces de forma consecutiva; la segunda, acompañada de un imperativo. Así: Felicidades y felicidad-des. Así lo hago para todos mis lectores y lectoras. Una explícita invitación a la práctica de la bondad.

La magia de la escritura

23 Dic

Hay que escribir. No como quien cumple un castigo. (“Como te has portado tan mal, escribe cien veces…”). No como quien hace una tarea ingrata a la que se ve obligado (Escribe cómo fue tu Navidad”). No como quien no tiene otra cosa mejor que hacer (Si no haces otra cosa mejor, escribe). Hay que escribir como quien hace magia. Hay que escribir disfrutando.

Todos tenemos cosas que decir, ideas que expresar, sentimientos que compartir, historias (propias y ajenas) que contar. Para expresarse uno a sí mismo, para sacar fuera lo que se lleva dentro, para verse reflejado en el espejo de la escritura. También se puede escribir para otros. Para que los demás conozcan lo que alguien piensa, siente, desea o hace. Digamos que todo autor necesita un lector.

Para escribir hace falta leer. Los escritores son como los cerdos: según la calidad de lo que comen, así es el jamón. Quien no lee mucho, no puede escribir bien.

No es difícil. Verán qué sencillo: sujeto, verbo y predicado. Una y otra vez. Hasta terminar de contar lo que se quiere contar. ¿Quién, si está alfabetizado, no puede hacerlo?

Se suelen poner excusas diversas: no tengo nada que contar, no sé para qué, no sé para quién, no sé cómo, no tengo tiempo. Simples excusas, no verdaderas razones.

Hay en la enseñanza experiencias magnificas, pero pocos las cuentan por escrito. Algunos piensan que lo que hacen en su aula o en su escuela carece de importancia o interés, otros piensan que nadie va a interesarse por lo que han escrito.

He visto realizar experiencias magníficas que solo ha conocido quien las hecho porque nadie se atrevió o se decidió a contarlas, Una pena. Una pena para quien no escribe. Una pena para quien no puede leer esos testimonios extraordinarios.

– Escribe tú, me han dicho después de realizar una experiencia maravillosa sobre evaluación en un colegio de Melilla durante un año entero.

– Pero tú nos lo corriges, me han dicho en otra institución, después de hacer una investigación sobre agrupamientos flexibles.

Afortunadamente, en este último caso, los profesores siguieron mi consejo y acabaron publicando un libro en la Editorial Díada, de Sevilla. (Agrupamientos flexibles. Un claustro investiga).

Los niños y los jóvenes tienen que escribir. Y tienen que escribir bien. Porque estilo es precisión. Hoy existe el peligro de la forma abreviada de escritura de los washapps. Y el peligro de la brevedad de los mensajes impuesta por la limitación de caracteres. Las cartas, prácticamente, han desaparecido. Como las tarjetas de Navidad. Ahora te felicitan por escrito Endesa, El Corte Inglés o el Banco Santander. Se escribe poco. Se escribe mal.

Los niños y las niñas tienen que aprender a contar historias. Con gusto. Tienen una enorme creatividad. Recuerdo cómo empezaba su relato uno de mis primeros alumnos (¿cuánto hace ya, Señor?): “Aquella mañana, el príncipe salió cabalgando en todas las direcciones”.

Me ha llegado hace unos días uno de esos mensajes que agradeces (aunque no siempre tengas bien acreditada su fidelidad documental). Se sitúa el texto en el Museo Pedagógico de París. Es la redacción que hace un niño (no se especifica la edad) sobre la cuestión que se le había planteado. El tema propuesto era escribir sobre un mamífero o un ave. El niño dice por qué descarta el ave y por qué prefiere explicar lo que es una vaca.

“El pájaro del que voy a hablar es el búho. El búho no ve de día y de noche es más ciego que un topo. No sé gran cosa del búho, así que continuaré con otro animal que voy a elegir: la vaca. ¿Qué es una vaca?

La vaca es un mamífero. Tiene seis lados: el de la derecha, el de la izquierda, el de arriba, el de abajo. El de la parte de atrás tiene un rabo del que cuelga una brocha. Con esta brocha se espantan las moscas para que no caigan en la leche. La cabeza sirve para que le salgan los cuernos y además porque la boca tiene que estar en alguna parte. Los cuernos son para combatir con ellos. Por la parte de abajo tiene la leche. Está equipada para que se le pueda ordeñar. Cuando se le ordeña, la leche viene y ya no para nunca. ¿Cómo se las arregla la vaca? Nunca he pedido comprenderlo, pero cada vez sale con más abundancia.

El marido de la vaca es el buey. El buey no es mamífero. La vaca no come mucho, pero lo que come lo come dos veces, así que ya tiene bastante.

Cuando tiene hambre, muge y cuando no dice nada es que ya está llena por dentro. Las patas le llegan hasta el suelo. Las vacas tienen un olfato muy desarrollado, por lo que se le puede oler desde muy lejos. Por eso es por lo que el aire del campo es tan puro”

El texto es una cortesía de Marc Peguera. Yo se la agradezco efusivamente. Creo que puedo hacerlo en nombre de todos mis lectores y lectoras. Porque el texto es una joya.

A escribir se aprende escribiendo. No basta saber las reglas gramaticales y respetar las normas ortográficas. Hay que escribir mucho para poder escribir bien. No digo solo con rigor. Digo con elegancia.

Hace algunos años escribí con dos colegas del Departamento de Didáctica de la Lengua de mi Facultad (Benjamín Mantecón y Cristóbal González), un “Libro de estilo para universitarios”. Disfrutamos mucho escribiendo, haciendo magia con las palabras.

Hay que construir bien las frases, conocer el significado de las palabras y utilizar bien los signos de puntuación. Tengo delante un libro que parece esconderse en mi biblioteca cada vez que lo necesito. Su autor es el filólogo José Antonio Millán. Su título: “Perdón, imposible”. Ha querido el autor hacer patente en el título la importancia de la colocación de una coma. En efecto, de su ubicación en la frase, depende la vida de un reo. Carlos V, explica en el Prólogo del libro, cambió el sentido de una sentencia trasladando la coma de lugar. La suerte del reo quedó prendida de esa coma salvadora. La sentencia decía: “Perdón imposible, que cumpla la condena”. La modificación del Emperador supuso la salvación del condenado: “Perdón, imposible que cumpla la condena”.

Otro botón de muestra sobre la importancia de la correcta puntuación. Se cuenta de un señor que, por ignorancia o malicia, dejó al morir el siguiente testamento, falto de todo signo de puntuación:

«Dejo mis bienes a mi sobrino Juan no a mi hermano Luis tampoco jamás páguese la cuenta al sastre nunca de ningún modo para los jesuitas todo lo dicho es mi deseo». Se leyó el documento a las personas aludidas en el mismo y cada cual se atribuía la preferencia; mas, a fin de resolver estas dudas, acordaron que cada una de las personas o de los grupos interesados en la herencia presentara el escrito con los signos de puntuación cuya falta motivaba la discordia. Y, en efecto, el sobrino Juan lo presentó de esta forma: «Dejo mis bienes a mi sobrino Juan, no a mi hermano Luis. Tampoco, jamás, páguese la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo, para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo”. Como se ve, el favorecido era Juan; pero, no conformándose Luis, éste lo arregló del siguiente modo: «¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No: a mi hermano Luis. Tampoco, jamás, páguese la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo, para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo”. El sastre, a su vez, justificó su reclamación como sigue: «¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco, jamás. Páguese la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo, para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo». De este modo, el sastre intentó cobrar su cuenta; pero se interpusieron los jesuitas, reclamando toda la herencia, sosteniendo que la verdadera interpretación del escrito era ésta:«¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco, jamás. ¿Páguese la cuenta al sastre? Nunca, de ningún modo. Para los jesuitas todo. Lo dicho es mi deseo». Esta lectura motivó gran escándalo entre los concurrentes y para poner orden acudió el juez. Éste consiguió restablecer la calma y, después de examinar el escrito objeto de la discusión, exclamó en tono severo: «Señores, aquí se está tratando de cometer un fraude; la herencia pertenece al Estado, según las leyes en vigor; así lo prueba la verdadera interpretación del escrito, que es la siguiente: “¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco. Jamás páguese la cuenta al sastre. Nunca, de ningún modo para los jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo.
En virtud de esta interpretación y, no resultando herederos para la herencia, yo, el Juez, me incauto de ella en nombre del Estado. Queda terminado el asunto”.

La magia de la escritura nos va a salvar de muchos momentos de aburrimiento. Va a cautivar y a entretener. Y va a constituir para los hijos y alumnos un ejemplo y un estímulo. A escribir, que son dos días.