Buen profesional, profesional bueno

18 Nov

He participado hace unos días en las dos sedes que tiene en Chile la Universidad Mayor (Temuco y Santiago) en un interesante Proyecto que lleva por título “Buen profesional, profesional bueno”. La idea que ha inspirado la experiencia es que, además de la formación técnica, los profesionales necesitan una formación psicológica y moral. Y, aunque yo les decía que, para mí, no hay buen profesional sin la parte relacionada con el saber ser, consideraba un acierto hacer patente en ese juego de palabras una carencia que lastra la concepción y la formación de los profesionales en la Universidad.

La expresión que sintetiza el proyecto (buen profesional, profesional bueno) me ha llevado a pensar en la curiosa modificación semántica que, en ocasiones, encierra el lugar de colocación del adjetivo (antes o después del sustantivo). En efecto, a veces, esa colocación pone el énfasis en un significado muy diferente al otro. No es igual decir “un griego desnudo” que “un desnudo griego”.

¿Qué profesionales entrega la institución universitaria a la sociedad? ¿Son competentes en sus ámbitos científicos? ¿Tienen las destrezas necesarias para realizar el trabajo? Pero, por otra parte, ¿son capaces de actuar con un compromiso ético para una sociedad mejor? ¿Saben trabajar en equipo? ¿Manifiestan respeto, solidaridad y compasión hacia sus semejantes? ¿Tienen cercanía emocional con quienes se relacionan? ¿Ponen el saber y el saber hacer al servicio de las personas?

Alguna vez he dicho que fueron médicos muy bien formados, ingenieros muy bien preparados y enfermeras muy capacitadas en su oficio, los profesionales que diseñaron las cámaras de gas en la Segunda Guerra mundial ¿Sabían mucho? Sí. Se han hecho estudios de lo bien que ventilaban los hornos crematorios. Pero sus víctimas no se alegraron de lo que habían aprendido. Eran buenos profesionales, pero no profesionales buenos.

Creo que se trata de una buen planteamiento. Porque permite visualizar una parcela de la formación que frecuentemente se olvida o se minusvalora.

Algunos profesionales que realizan su trabajo en la política, la medicina, el derecho, la enseñanza, el comercio, el periodismo, la arquitectura, la ingeniería, la enfermería, las humanidades, el arte, las ciencias, la milicia… dejan mucho que desear en todo lo relativo a la ética. ¿Están bien formados? A mi juicio, no, aunque hagan casas hermosas, sepan operar a corazón abierto, dirijan bien un periódico o impartan bien una clase…

Recuerdo que, hace unos años, en un curso que mi amigo médico Daniel Prados y yo impartíamos a tutores de medicina de familia, una cirujana cardiovascular habló del comportamiento de un MIR (Médico Interno Residente, cirujano cardiovascular en formación) de tercero que, cuando trabajaba en un Hospital, recibió una llamada urgente de una habitación porque un paciente estaba en situación emergencia. El MIR llamó a su tutor para decirle lo que estaba sucediendo y para pedirle que fuera él a atender al paciente porque él estaba terminando de ver una película. La doctora me explicaba que no se podían aceptar esas actitudes, que la evaluación de esa práctica profesional no sería positiva.

Siguiendo las líneas maestras del Proyecto de la UM en todas las carreras se trabaja la dimensión relacionada con el saber ser: cercanía emocional, integridad moral, trabajo colegiado, relaciones asentadas en la dignidad, tenacidad en situaciones adversas, espíritu emprendedor, perseverancia en el esfuerzo… Sobre las competencias relacionadas con esta dimensión se organizaron en ambas sedes talleres conducentes al desarrollo del Proyecto.

Por todas las instalaciones de la Universidad aparecen pensamientos que subrayan, recuerdan, remiten al Proyecto: “La identidad de una persona consiste en la coherencia entre lo que es y lo que piensa” (Charles Sanders Pierce), “La felicidad consiste en poner de acuerdo tus pensamientos, tus palabras y tus hechos” (Mahatma Gandhi), “La tierra no es una herencia de nuestros padres sino un préstamo de nuestros hijos” (Proverbio indio), “Por encima del talento están los valores comunes: disciplina, amor, buena suerte pero, sobre todo, tenacidad” (James Baldwin), “Tengo un sueño, un solo sueño, seguir soñando. Soñar con la libertad, soñar con la justicia, soñar con la igualdad. Y ojalá no tuviera la necesidad de soñarlas” (Martin Luther King), “Lo que las leyes no prohíben, puede prohibirlo la honestidad” (Séneca), “El genio comienza las granes obras, pero solo el trabajo las acaba” (Joseph Joubert), “La educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo” (Nelson Mandela)… Con esos mismos pensamientos han confeccionado una hermosa colección de marcapáginas.

Una de las parcelas que trabajé con los profesores de una y otra sede fue la evaluación de las dimensiones relacionadas con el saber ser. Evaluación que exige la utilización de métodos sensibles para captar la complejidad, de métodos variados, adaptados al contexto, interactivos (unos remiten a otros) y de profundidad progresiva. No se puede evaluar fenómenos complejos con instrumentos simples.

Celebré dos sesiones (inicio y clausura) con el equipo responsable. Les recordaba que una institución que alberga este tipo de Proyectos tiene que instaurar un clima moral y sus profesionales deben ser un ejemplo vivo del profesional que se desea formar. No hay forma más bella y más eficaz de autoridad que el ejemplo.

Les decía también que es preciso escribir sobre tareas formativas. El pensamiento caótico y errático que existe sobre las prácticas, cuando se somete a la escritura, es preciso estructurarlo, organizarlo y pasar de unos puntos a otros a través de la argumentación.

Es necesario también, les decía, establecer conexiones potentes con los egresados de cada especialidad y analizar las carencias que, a su juicio, una vez vivido el encuentro con la práctica laboral, se produjeron en la formación. Resulta sorprendente que cuando se pretende algo no haya más rigor en la comprobación del logro y en la explicación de los éxitos y los fracasos.

Cuando los docentes se disponen a mejorar la formación casi siempre se separan de los alumnos y de las alumnas, reflexionan y deciden qué es lo que van a modificar para transformar los procesos formativos. Pero pocas veces se realizan esas reflexiones de forma compartida, pocas veces se reúnen profesores y alumnos para ver qué es lo que hay que hacer.

Les aconsejé también que pusieran en marcha procesos de investigación-acción sobre la tarea de la formación. A partir de preguntas, se explora y se comprende lo que sucede con el fin de tomar decisiones que permitan mejorar la racionalidad y la justicia de la enseñanza.

En el Informe escrito que les envié, una vez finalizada la experiencia, les insté a formar en la UM no a los mejores del mundo sino a los mejores para el mundo. No sólo buenos profesionales, también profesionales buenos. Personas capaces de construir un mundo mejor.

El signo menos en la frente

11 Nov

Leí en su momento la trilogía de Katherine Pancol “Los ojos amarillos de los cocodrilos”, “El vals lento de las tortugas” y “Las ardillas de Central Park están tristes los lunes”, cuya protagonista es Joséphine Cortès, una mujer sobre la que la autora realiza, a lo largo de las tres obras, una fantástica y penetrante descripción psicológica. Libros bien escritos (y bien traducidos) por la autora marroquí, nacida en Casablanca y muy pronto trasladada y afincada en París donde ha vivido hasta el presente.

Después escribió otra trilogía con el mismo título en cada uno de los libros: “Muchachas” (1, 2 y 3). Hoy ha caído en mis manos otra obra suya, “La bárbara” que, aunque no me ha gustado mucho, también describe con perspicacia e ingenio la psicología de otra mujer, Anne Gilly, verdaderamente singular. En esa obra me he encontrado con una interesante reflexión sobre la actitud de las personas ante sí mismas. Esa actitud de la que dependen tantas cosas importantes de la vida: el bienestar personal, la relación con los otros, las expectativas ante el futuro y hasta la visión del mundo. Me refiero al autoconcepto.

Hablando de Anne Gilly, dice Pancol: “Seguía pensando que llevaba en la frente la marca “menos”: menos aplomo, menos carácter, menos experiencia, menos audacia, menos soltura, mientras que los demás le parecían “más” brillantes, “más” inteligentes, “mejor” vestidos, “más” ricos, “más” informados. Así creaba entre ella y los demás una barrera de siete leguas. Cuando le hablaban, daba respuestas rápidas y cortas por miedo a que se dieran cuenta de que ella era menos”.

Cuando terminé de leer este párrafo, cerré el libro y me puse a pensar en esta importante cuestión: ¿Cómo se fragua el autoconcepto? ¿Cuáles son los factores que acuñan esta marca en la frente de las personas? ¿Por qué unas piensan que tienen grabado el signo menos y otras el signo más? No siempre obedece ese hecho a las cualidades reales que tienen las personas. No es, pues, una cuestión de objetividad. Al menos, no del todo. Conozco personas con cualidades excepcionales que se sienten acomplejadas y personas que no tienen muchas dotes, ni físicas ni mentales, que se sienten muy orgullosas de sí mismas.

Me preocupa que algunos de nuestros alumnos tengan el autoconcepto destruido. Que no se valoren, que no crean en sí mismos, que se sientan una basura. Me preocupa que no acepten su imagen, que desprecien su forma de ser. Y me preocupa porque les hace vivir una gran angustia. Y porque les hace relacionarse con los demás de una manera negativa. Y porque afrontan sus responsabilidades de estudiantes y su futuro desde la desconfianza y el desánimo.

¿Qué factores permiten construir un buen autoconcepto (y la consiguiente autoestima) y cuáles lo dañan o destruyen?

Uno de los elementos que, a mi juicio, ayuda a construir el autoconcepto es la expectativa que tienen sobre una persona los demás. Entre ellos, claro está, los padres y los profesores. Cuando se espera poco de alguien, es lógico que uno se valore poco. Cuando quien tiene poder le dice a alguien “tú nunca podrás”, “tú no vales”, “tú nunca llegarás”, acaba no pudiendo, no valiendo, no llegando.

Si un niño es amado, respetado, atendido y cuidado será más fácil que se sienta valioso. Si, por el contrario, se siente despreciado, odiado, maltratado, es lógico que piense que la causa del desamor es su insignificante valía. Si, además, existen comparaciones negativas, la mala influencia se agrava. Imaginemos que esos padres o esos profesores manifiestan una alta expectativa sobre un hermano o sobre otros compañeros. Y que subrayan constantemente el contraste: “Mira tu hermano”, “mira ese compañero”. El daño es seguro.

Otro elemento es la mala experiencia que se vive y que se interpreta bajo una generalización abusiva. “Puesto que he fracasado en este asunto, es natural que fracase en todos los demás”, piensan. Por eso es bueno propiciar pequeños y justificados éxitos que puedan cimentar un buen autoconcepto.

Y, sobre todo, la experiencia de un trauma infantil puede marcar a fuego esa marca menos en la frente de la victima aunque, como otras veces he dicho, ninguna herida tenga que ser un destino.

En medio de una sociedad cargada de signos de ostentación (unos con mucho poder, otros con mucho dinero, otros con mucha fama, otros con muchas cosas… ) el niño y el adolescente se sienten anonadados. ¿Qué son ellos en medio de todo ese cúmulo de apariencias? ¿Cómo olvidar su insignificancia? ¿Qué tienen, qué saben, qué pueden?

Ninguna participación relevante en la sociedad, en la escuela, en la familia.

– Tú repite
– Tú te callas.
– Tú obedece
– Tú, estate quieto

En la inmensidad del mundo, él o ella se sienten la verdadera nada. Una nulidad. Una insignificante partícula. Los sueños van por una parte y la realidad va por otra. Los deseos imponen unas aspiraciones y la realidad los recorta sin piedad.
El autoconcepoto se puede trabajar de forma explícita e intencionada. Hay programas bien concebidos y estructurados. Existe una amplísima producción bibliográfica sobre esta cuestión. Muy desigual en calidad, por cierto.

Me cuenta mi mujer. Orientadora de un IES, que hoy mismo ha propuesto a sus estudiantes de Secundaria una tarea. Alguien tenía que escribir de forma anónima algo que le preocupase. Un (una) estudiante contó que le preocupaba que, al manifestarse como era, los demás no le (la) quisieran.

Esa persona piensa que vale tan poco que, al hacer patente eso poco que vale, nadie podrá aceptarla ni amarla por sí misma. Es lógico que quieran a otros o a otras. Porque valen más. Pero a ella no, que no vale nada.

A continuación les pide a los demás que expresen lo que quieren decirle a esa persona que ha abierto su corazón al grupo. Y me cuenta lo que algunos compañeros dijeron:

– Si alguien no te quiere cuando sabe cómo eres es que no te quiere a ti, querría a esa imagen de persona que tiene de ti en la mente.
– Si alguien te quiere, ha de hacerlo por ser como eres. Es entonces cuando te demuestra que te quiere a ti.
– Lo primero que tienes que hacer es valorarte y quererte tú porque si te desprecias los demás no te pueden querer.

Circular por la vida con el signo menos en la frente es muy preocupante porque la persona que lo lleva piensa que, al estar en lugar tan visible, los demás lo ven. Los demás descubren rápidamente una marca tan patente que no se puede ocultar.

Existe un problema importante respecto a la formación y evolución del autoconcepto y es que pocas veces se explicita ante los adultos (padres y educadores) la valoración que uno tiene de sí mismo. De esa forma, no es posible afrontar las exigencias.

Me gustó, y a la vez me inquietó, oírle decir con mucha convicción a mi hija Carla hace unos años:

– Es que yo soy fan de mi misma.

También es cierto que el autoconcepto puede estar desajustado por arriba. Una cosa es valorarse adecuadamente y otra sobrevalorarse. Es clásica la broma que se hace sobre el supuesto elevado autoconepoto de los argentinos: no hay mayor negocio que comprar a un argentino por lo que vale y venderlo por lo que cree que vale.

Cuando el autoconcepto se desajusta por exceso se corre el riesgo de sufrir grandes frustraciones. El interesado aspira a todo y no puede alcanzar nada. Se cree el no va más y la realidad le coloca en su sitio de escaso o nulo relieve. La vida le va diciendo, frustración tras frustración, que estaba equivocado. Por eso no hay que engañar a los niños y a los jóvenes haciéndoles creer que son el no va más, que todo será fácil y que todo el mundo les rendirá pleitesía.

Hay que ayudarles a fraguar un buen autopconcepto a través del esfuerzo, del estudio, de la ayuda cuando estén desalentados y de la felicitación cuando hagan bien las cosas. Porque el buen o el mal autoconcepoto no es un regalo o un castigo de los dioses, es una construcción personal, es una conquista a la que los adultos podemos contribuir o que podemos bloquear.

Educar versus adoctrinar

4 Nov

Voy a plantear en este artículo algunas ideas sobre el espinoso tema del adoctrinamiento en las escuelas. Sobre ese peligroso intento de poner la escuela al servicio de la construcción nacional. Es una cuestión importante no sólo para saber lo que está pasando en Cataluña sino para aplicar a cualquiera de las instituciones educativas (¿educativas?) del mundo. ¿Se educa o se adoctrina en ellas? ¿Cómo saber cuándo se hace una cosa u otra? ¿Se pone la escuela al servicio de los personas y de las sociedades o al servicio de intereses ideológicos, partidistas o gubernamentales?

He dicho muchas veces que una cosa es educar, otra socializar y otra, muy distinta, adoctrinar. La educación pretende enseñar a pensar, no qué pensar. Y exige otro componente esencial que es la ética. La socialización puede estar reñida con la verdadera educación. Socializarse es incorporarse con éxito a la cultura. Pero no todo es bueno en la cultura. Si uno está educado será capaz e discernir lo que es bueno y lo que es malo en la cultura. Y, por otra parte, se comprometerá con lo que es bueno. El adoctrinamiento impone las tesis y los valores. No deja libertad a la persona para discernir, para elegir, para actuar. Y ahí está su principal problema. El adoctrinador enseña qué es lo que hay que pensar y lo que hay que hacer. No deja opción a elegir. El problema se agrava cuando el contenido que se impone es negativo de forma intrínseca o extrínseca.

La doctrina es un conjunto de enseñanzas que se basa en un sistema de creencias. Y está claro cuáles son las enseñanzas que promueve el independentismo. Y el modo de imponerlas. Quien comulgue con ellas estará bien visto y bien tratado. Quien no las comparta estará discriminado o, al menos, mal visto. Es tan fuerte la presión que muchos no la sienten y piensan que actúan de forma ortodoxa por pura convicción, en el ejercicio pleno de su libertad.

Quien educa es un maestro, quien adoctrina es un fanático. El fanático no admite discrepancias. El fanático impone su doctrina, no la somete a consideración y análisis. Quien está fuera de la doctrina es un hereje.

Tengo que empezar reconociendo que no he estado dentro de las escuelas, que no he asistido a las clases ni he conversado con muchos profesores. He de reconocer también que lo que voy a decir no se refiere a todos los centros ni a todos los profesores y profesoras sino a una parte cuyo número no es fácil precisar.

Existe una primera cuestión que es de carácter político. Es decir, las consignas emanadas del poder que luego se convierten en prácticas adoctrinadoras.
Reproduzco a continuación un documento interno de Convergència i Unió que sacó a la luz El Periódico de Cataluña el 28 de octubre de 1990 (esto viene, como se ve, de muy lejos), donde se proponían, entre otras, las siguientes actividades: “Elaboración de un plan de formación permanente y de reciclaje del profesorado que tenga en cuenta los intereses nacionales; catalanización de los programas de enseñanza; promover que en las escuelas universitarias de formación del profesorado de EGB se incorporen los valores educativos positivos y el conocimiento de la realidad nacional catalana; reorganizar el cuerpo de inspectores de forma y modo que vigilen el correcto cumplimiento de la normativa sobre la catalanización de la enseñanza. Vigilar de cerca la elección de este personal; incidir en las asociaciones de padres, aportando gente y dirigentes que tengan criterios nacionalistas; velar por la composición de los tribunales de oposición.”

Otra realidad de carácter sistémico es la inmersión lingüística. Es decir el hecho de que todos los alumnos y alumnas sin excepción tengan que seguir el curriculum en catalán, a pesar de que mayoría de ellos hablen español en la casa y en la calle. La explicación oficial es que de esa manera se compensa o se equilibra la mayor presencia extraescolar del español. Pero claro, de esa forma, el castellano queda relegado a un lenguaje de segunda, como el inglés. Cuando llegan inmigrantes de lengua castellana tienen que cursar el curriculum en una lengua que no es la suya.

En tercer lugar está la selección de contenidos curriculares. No conozco todos los libros de texto, pero informaciones de diferente tipo me dicen que existe una clara manipulación de la historia, del discurso y de los símbolos en aras de la concepción separatista.

Mariano Fernández Enguita, catedrático de sociología de la Complutense, acaba de publicar un artículo titulado “Si quieres tener una nación, hazte con la escuela”. En él se plantea la siguiente pregunta:

“¿Es congénita al gremio docente la tendencia al nacionalismo? Es lo que todos los regímenes y gobiernos han procurado y esperan de ellos, con la peculiaridad de que el nacionalismo español fue dinamitado por su uso y abuso por el franquismo, que nos escarmentó para decenios, mientras que los nacionalismos periféricos salieron de él impolutos, absueltos de su oscuro pasado e incluso beatificados. Diversos sondeos electorales y las elecciones sindicales indican que el profesorado es por doquier bastante más nacionalista que el resto de la población; mejor dicho, que lo es en mayor proporción. Puede que los nacionalistas, o incluso todos los entregados a causas diversas, tengan mayor inclinación a ser docentes, ya que eso proporciona un público cautivo y vulnerable; puede que sea una manera de protegerse de las exigencias de un mundo complejo, pues lo cercano siempre está más al alcance del conocimiento intuitivo; o puede que vaya en el sueldo, pues las comunidades, unas más que otras, han liberado al profesorado de la enseñanza pública de la carga de la movilidad geográfica y la inmersión lingüística ha dado al de Cataluña, incluidos los aspirantes, enormes ventajas competitivas en su territorio sin merma de la igualdad de oportunidades en el resto de España (la movilidad entrante es la menor de España, menos del 1% frente al 7% medio)”.

Hay otras perspectivas. Lo sé. Hay quien niega que se haya producido este adoctrinamiento en las escuelas. Mi querido amigo y colega Francisco Imbernón, siempre bienintencionado y casi siempre clarividente, dice al respecto, creo que en esta ocasión de forma equivocada:

“El profesorado, mejor o peor, ha ido haciendo su trabajo, tanto los que nacieron con lengua catalana como los que lo hicieron en lengua castellana. Pero ha imperado el respecto a todas las lenguas y las culturas y más, la castellana (no el castellanismo como en otros lugares), que al estar tan cerca, es imposible no tener interiorizadas muchas pautas culturales. Y bienvenido sea, todo aquello que es cultura que amplía el conocimiento y el patrimonio personal y social.

No se puede confundir cultura con adoctrinamiento. La mayoría del profesorado, durante muchos años, ha trabajado las dos lenguas, ha desarrollado valores de democracia y solidaridad, cultura propia y cercana, y no se merece, una vez más, que digan que tiene la culpa de lo que está pasando”.
La inspección es una instancia que garantiza la ortodoxia. Es sabido que el 80 % de los actuales inspectores de Cataluña son interinos y, por consiguiente, nombrados a dedo. El único inspector de carrera, Sr. Cantallops, que denunció en El País el adoctrinamiento en las escuelas de Cataluña, ha sido expedientado.

Lo sucedido el día 1 de octubre y posteriores (escuelas ocupadas por la comunidad educativa, niños y niñas portando esteladas en la escuela, hijos e hijas de policías y guardias civiles interpelados y discriminados por profesores por la actuación de sus padres) es muy revelador. La FAPAC (Federación de Asociaciones de Madres y Padres de Cataluña) tiene una web monolingüe (www.fapac.cat), solo en catalán.

Pero, sobre todo, creo que el principal problema es ese estado de opinión, esa mística social, esa pasión desencadenada que coinvierte al que no piensa lo mismo en un extraño o en un enemigo. La presidenta del Parlamento, señora Forcadell, ha llegado a decir que quien no es independentista no es catalán.

Insisto. No se puede (no se debe) generalizar. Hay muchos profesores y profesoras que han puesto su trabajo al servicio de la educación cívica. Otros, por el contrario, se han dejado arrastrar por la corriente y se han convertido en adoctrinadores.

Carta abierta a un antipedagogo

28 Oct

Distinguido anti: Me cuesta mucho entender que haya alguien a quien le define la etiqueta de “anti”. Es decir, que lo que más le importa es la descalificación de algo o de alguien. En su caso, de algo y de alguien. A usted le molestamos y le irritamos quienes nos dedicamos al estudio de la pedagogía. Y la pedagogía en sí. Ha escrito un libro titulado “Manifiesto antipedagógico”. Y alguno más en esa línea.

No sé si agradecerle o reprocharle la importancia que nos concede. Considera que nuestra influencia es tan grande que afirma, con toda rotundidad y un tono agresivo nada disimulado, que nosotros solitos hemos sido capaces de destruir en España (no sé si en el mundo) la calidad de la educación.

Es curioso. Para usted todos los pedagogos y todas las pedagogas gozamos o padecemos la misma dolencia de la ignorancia supina. Considera incluso que nos conjuramos -qué perversidad la nuestra- para acabar con la magnífica madera de docente que tiene usted y otros que siguen su tesis básica: “la ridiculez de enseñar a enseñar”. Pero bueno, parece que, en su caso al menos, no hemos conseguido nuestros perversos fines.

Nos mete a todos en el mismo saco de indocumentados y de sectarios y se queda tan tranquilo. Bueno, tan tranquilo no, tan orgulloso. Como si no hubiera diferencia alguna entre unos y otros, entre unas teorías y otras. Como si no hubiera habido grandes pensadores y grandes teorías que han iluminado el complejo mundo de la enseñanza. En ese saco indeseable de los pedagogos estará incluida, supongo, la vida y la obra de Paulo Freire, de María Montessori, de Francisco Ferrer y Guardia, de Célestin Freinet, de Juan Enrique Pestalozzi, de Jean Jacques Rousseau, de Lev Semiónovich Vigotski, de William Heard Kilpatrick, de Friedich Fröebel, de Rafael Ramírez Castañeda, de Philippe Merieu, de Philippe Perrenoud, de Juan Federico Herbart, de Francisco Larroyo, de Michael Lobrot, de John Dewey, de Sthephen Ball, de Henry Giroux, de Ovidio Decroly, de Ramón Gallegos Nava, de Jerome Bruner, de Alexander Neill, de Emilio Durkheim, de Anton Makarenko, de Jean Piaget, de Bogdan Suchodoslki, de Michael Lobrot, de Andy Hargreaves, de Laurence Stenhouse, de John Eliot, de Michael Appel… ¡Todos a la basura! ¡Todo a la basura! Qué decir de sus criticados y fustigados José Gimeno, Ángel Pérez, Jorge Torres, José Manuel Esteve…¡Todos a la basura! ¡Todo a la basura!

Todas las investigaciones, todas las tesis doctorales, todos los libros, todos los artículos, todos los trabajos realizados por pedagogos (no sobre pedagogía, porque usted también escribe sobre pedagogía…, aunque, por supuesto, lo suyo es diferente; lo suyo, por ser suyo, es bueno) son detestables, en parte por superficiales, en parte por erróneos, siempre por innecesarios e inútiles.

Para realizar la descalificación utiliza un procedimiento “muy científico”. Elige un párrafo de un artículo (de prensa, por ejemplo) y lo somete a la exégesis de sus apreciaciones. Por cierto, nunca he visto ni una de sus afirmaciones sustentadas en una investigación. Son todas el fruto de sus argumentos, basados en lo que usted considera sentido común. Su sentido común. Su verdad. La verdad, en definitiva.

He visto descalificar la obra ingente de algún colega, obra que ha sido valorada en medio mundo, con el comentario frívolo y presuntamente malintencionado, de un párrafo descontextualizado tomado de un artículo de divulgación.

Algunos de los textos que usted critica (algunos míos, por ejemplo) están tomados de un blog. Lo más valiente hubiera sido replicar al autor en los comentarios, de manera que dicho autor hubiera podido contestarle si lo hubiera considerado oportuno. Por cierto, el sistema que utiliza le resulta rentable. La mitad de sus libros son textos nuestros y la otra mitad son sus pintorescos comentarios. Debería pasarnos la mitad de los derechos de autor.

A usted le gusta coger el rábano por las hojas. A usted le entretiene buscarle tres pies al gato. Y eso se consigue fácilmente buscando frases o párrafos aislados, muchas veces tergiversados en la hermenéutica de unos planteamientos rancios y asilvestrados. Y, siempre descontextualizados. Y, así, se burla de la atención a la diversidad, de los métodos participativos, de la buena relación con los alumnos…

Es curioso que resultándole a usted los textos pedagógicos tan erróneos, disparatados o vacíos dedique tanto tiempo a leerlos y a comentarlos. Bueno, mejor dicho, a zaherir a sus autores. Y acaso es eso lo que le guste. A mí, en su lugar, me preocuparía tener ese perfil psicológico. Me inquietaría vivir instalado en esa actitud hostil.

Esas tesis encuentran mucho eco en quien se muestra reacio a saber psicología del aprendizaje, didáctica general, didáctica específica de su materia, sociología dela educación, organización escolar o psicología de la infancia y de la adolescencia, por ejemplo. Y, por supuesto, en aquellos que piensan que lo que tiene que hacer el profesor es saber mucho (estoy de acuerdo) dictar bien su clase y, después, el que aprenda bien y el que no, peor para él.

Sus tesis, ilustre anti, calan muy bien en quienes piensan que basta dominar la asignatura (repito, hay que dominarla, nunca he despreciado los contenidos) y sueltan sus lecciones de forma aséptica. Cuando los alumnos y las alumnas no aprenden, siempre será por culpa de quien no se esfuerza, de quien está desmotivado, de quien es torpe o de quien viene mal preparado del nivel anterior. Allá ellos. Yo pienso, por el contrario, como Emilio Lledó, que esta profesión gana autoridad por el amor a lo que se enseña y el amor a quienes se enseña.

Lo peor de su postura no es la ligereza en el análisis, la cortedad de algunos argumentos, ni el simplismo de sus tesis ni la demagogia de sus alegatos. Lo peor es el insulto descarado y la descalificación indecente de un colectivo.

No me cabe duda de que en nuestros libros y artículos habrá tesis mal defendidas, argumentos poco rigurosos, afirmaciones gratuitas e, incluso, falaces. Pero descalificar toda las obras, a todos los autores y en todos los tiempos es un despropósito intelectual y una agresión inmoral.

En todos los países del mundo se insiste cada vez más en la necesidad de la formación pedagógica del profesorado porque una cosa es saber matemáticas y otra muy distinta saber enseñar matemáticas. Una cosa es dominar una materia y otra saber despertar en otros el deseo de conocerla. Salvo ustedes, ilustres antipedagogos, nadie duda de que son necesarias competencias especificas para enseñar: competencias relacionadas con el saber, el saber hacer, el saber querer y el saber ser. Porque la docencia no es una profesión inespecífica.

He leído miles de libros, he dirigido y juzgado muchas tesis, he asesorado muchos trabajos e investigaciones y creo que existe un cuerpo de conocimientos que se ha ido construyendo durante muchos años, desde la teoría y la práctica y que no se puede despreciar desde la ignorancia de los mismos.

Y he dado muchas clases. Probablemente muchas más que usted. Porque los pedagogos no vivimos, como usted piensa y dice, en las nubes de nuestras pobres elucubraciones. Pisamos el suelo de la práctica. Puede haber pedagogos que muestran una seria incompetencia como docentes. Parece una contradicción con lo que estoy diciendo. Pero ese hecho no se debe a que sepan pedagogía sino a que no la practican adecuadamente.

Le he oído decir a alguno de ustedes que la solución a los problemas de la enseñanza sería que se cerrasen las facultades de Pedagogía. Y en ese tipo de argumentos totalitarios y despectivos es donde se muestra de forma más clara que en sus posturas pesa más la animadversión que la lógica.

Me parece estupendo que se nos critique, porque nos ayudará a ser más rigurosos, más esforzados. Me parece bien que se subrayen nuestras limitaciones, nuestros errores y nuestras deficiencias, pero no de esa manera tan burda, tan simplista, tan sectaria y tan malintencionada.

Bienvenida sea la crítica. Pero no olvide que criticar es discernir, no demoler. Bienvenida sea la crítica, pero aquella que pretenda ayudar, no fustigar. Bienvenida la crítica que nos ayude a pensar más y a ser mejores. No ésta a la que usted nos tiene acostumbrados. Un cordial saludo.

Ministros de los pensamientos bonitos

21 Oct

He leído, o eso creo, todas las novelas de Nicolas Barreau (París, 1980). Se trata de un escritor al que algunos consideran, a pesar e su juventud, el maestro del romanticismo moderno (“Barreau es el maestro de la comedia romántica”, dice el periódico La Stampa). De madre alemana y padre francés, estudió lenguas románicas y literatura en La Sorbona. Trabajó durante un tiempo (y eso se nota mucho en sus obras) como librero en la Rive Gauche hasta que se dedicó a escribir. Es una persona tímida y reservada a quien no le gusta aparecer en público. Sus obras, que inicialmente fueron publicadas en una pequeña editorial alemana, se han convertido en un éxito editorial en Francia, Alemania y España. Le encantan el cine y los restaurantes y cree en el destino; rasgos que se reflejan con nitidez en sus novelas.

Pienso que si leyera un libro suyo sin conocer el nombre del autor, sabría al final quién lo había escrito. Porque Barreau tiene unos focos temáticos y un estilo inconfundibles. La última novela, publicada en septiembre de 2017, se titula “El café de los pequeños milagros”. Como en las cinco anteriores (“La sonrisa de las mujeres”, “Me encontrarás en el fin del mundo”, “Atardecer en París”, “La mujer de mi vida” y “París es siempre una buena idea”) la protagonista es una chica maravillosa en todos los aspectos, una chica de atractivo irresistible, tanto físico como psicológico. “La sonrisa de las mujeres” ha sido traducida a 36 idiomas y, como muchos sabrán, se ha llevado al cine con el mismo título.

Hay siete características que, a mi juicio, tienen una presencia casi inexcusable en todos sus libros. La primera es que se trata del género de novela y, concretamente, de novela romántica. La segunda es que, como ya he apuntado, en todas ellas aparece como protagonista una chica deslumbrante que, de la mano del autor, resulta del todo irresistible. Tiene un arte especial Nicolás Barreau para conseguirlo. Lo mismo le sucede al escritor italiano Diego Galdino que, como él mismo me confesó, conoce y admira la obra del autor francés. Baste leer para comprobarlo “El primer café de la mañana”, primera novela del escritor italiano. El título recoge la declaración de amor del protagonista que formula a su chica el deseo de tomar con ella el primer café de la mañana… todos los días de su vida. Lo mismo habría que decir de la segunda novela de este peculiar camarero de un bar de Roma, novela todavía no traducida al castellano. La tercera característica es que la acción transcurre en París (en la última aparece, como no podía ser menos, la ciudad de Venecia). Recrea sus calles, sus puentes, sus restaurantes, sus iglesias, sus parques, sus librerías, sus monumentos… La cuarta es que siempre aparece el mundo de los libros: una librería, una editorial, un escritor de libros, un editor bajo el que se esconde un autor de éxito o una tienda con material de papelería… La quinta es que los finales son siempre felices. Cuestión no menor en un mundo tan cargado de historias tristes y de finales amargos. La sexta es la persistente presencia de hechos o de situaciones increíbles que se producen por azar, por efecto de la suerte o, mejor dicho, de la buena suerte. Él los llama pequeños milagros. La séptima es la presencia de la gastronomía a través de restaurantes con encanto, de menús ingeniosos, de manjares exquisitos… En cuanto al estilo, siempre aparecen algunos toques suaves de humor y, sobre todo, un ágil y entretenido modo de contar historias de amor, sin que resulten empalagosas, ñoñas o ridículas. Hay poco almíbar en las novelas de Barreau, pero mucho ingenio y mucha ternura.

Dice el autor: “Tal vez, sea un romántico empedernido, pero ¿por qué no va a ocurrir en la vida real lo que alguien se ha inventado par escribirlo en un libro? La literatura puede ser un camino maravilloso a la realidad porque nos abre los ojos a todo lo que puede suceder. ¡A lo que puede suceder cualquier día!”.

Siempre he tenido la sensación al leer sus libros de que es un pena que vayan quedando cada vez menos páginas. Y eso es, a mi juicio muy buena señal.

En la última novela, “El café de los pequeños milagros”, el joven italiano Valentino Briatore se declara ante su amada francesa Nelly Delacourt como su Ministro de los pensamientos bonitos. Hermosa iniciativa, que se va concretando en diálogos sugerentes y expresiones llenas de emoción. “Quiero hacer contigo lo que la primavera hace con los cerezos”, le dice a su amada utilizando la frase de Neruda.

¿A qué viene todo esto? Viene a reclamar la atención sobre el mundo de los afectos y sobre la importancia de la educación emocional. Hay excesiva violencia en las relaciones, excesiva torpeza y excesiva pasividad. No vendría mal cultivar un poco la sensibilidad, el ingenio, la simpatía y la emoción a través de las palabras y de las pequeñas acciones.

Se ha trabajado poco esta dimensión del ser humano, tanto en la casa como en la escuela. Se ha hecho siempre más hincapié en las competencias intelectuales y en las manuales. La dimensión emocional ha sido silenciada, minusvalorada o, incluso, ridiculizada y despreciada. Está claro, sin embargo, que estamos amasados con sentimientos y que es en esa parcela donde echa sus raíces el árbol de la felicidad humana,.

En el campo de las afectos, cada uno (cada una) hace lo que Dios le da a entender. Nada se ha enseñado y nada se ha aprendido al respecto. Así nos va. “En el colegio se aprende historia, geografía, matemáticas, lengua, dibujo, gimnasia… Pero, ¿qué se aprende con respecto a la afectividad? Nada. Absolutamente nada sobre como intervenir cuando se desencadena un conflicto. Absolutamente nada sobre el duelo, el control del miedo o la expresión de la cólera”, dice Filliozat, ya en 2003.
Los varones tenemos dificultades añadidas. Porque todavía pesan aquellas viejas consignas: “los hombres no lloran”, “emocionarse es de mujeres”, “los hombres que lloran son unos afeminados”, “los verdaderos hombres no son sensibleros”…

– Nunca me dices que te quiero, le dice la esposa al marido.
– Eso ya te lo dije hace veinte años en La Coruña, responde el interpelado.

Lo propio del hombre era salvar a su dama con actos heroicos, con la entereza de su carácter o con la fuerza de su valentía. No con la delicadeza, no con la ternura.

Hace años que conozco esta historia y no sé muy bien dónde la oí o la leí por primera vez. Me aventuro a decir que fue en un libro de José María Cabodevilla, no recuerdo ahora cuál y sería una tarea ímproba ponerme a buscar la referencia.

Laura, hija del rey Yvorin, era famosa por su belleza y por su pericia en el juego del ajedrez. Cierto día llegó al castillo un apuesto caballero, llamado Huon de Burdeos, y fue cortésmente invitado por el rey a cenar. Durante la sobremesa el caballero se jactó de ser insuperable en el juego del ajedrez. Entonces el rey le hizo la siguiente propuesta:

– Esta noche puedes jugar con mi hija. Si ganas, obtendrás su mano; si pierdes, serás decapitado al amanecer.

El caballero aceptó. Y ganó. Pero ganó porque Laura se dejó ganar: mientras jugaban se había enamorado del caballero.

Estamos acostumbrados a que sea el hombre quien salva a la dama. En esta hermosa historia es ella la que lo salva de la muerte. No con las armas, no con la fuerza, sino con el amor. También es cierto qué él arriesga la vida por ella. Una hermosa historia de reciprocidad.

Es un cargo hermoso y comprometido ser Ministro de los pensamientos bonitos. Es un cargo importante. Deberíamos desempeñarlo todos y todas con responsabilidad y eficacia. En nuestras relaciones profesionales y, por supuesto, en las relaciones personales. Pensamientos bonitos que se materializan en frases llenas de afecto, de ingenio y de respeto por las personas a quienes queremos. Pensamientos que se concretan en acciones de cercanía emocional y de afecto sincero con quienes tenemos cerca.