El curriculum oculto

16 Sep

La semana pasada di la bienvenida, desde este espacio, al nuevo curso escolar. Decía que se emprendía una aventura maravillosa en comunidades de aprendizaje. Una aventura que pretendía desarrollar un ilusionante proyecto compartido. Ya sé que no es oro todo lo que reluce y que hay dificultades de todo tipo que ponen nubes en un cielo luminoso. Ya lo sé. Pero lo importante es que el país organiza una impresionante sementera que dará una cosecha de incuestionable valor para las personas y la sociedad.

Mientras se desarrolla la actividad cotidiana en las escuelas, mientras se aprende, se produce también otro tipo de aprendizajes vinculados al curriculum oculto; se trata de aprendizajes que se realizan de forma implícita, sin la pretensión formalizada de que eso suceda. No se puede ignorar este fenómeno singular y, de alguna manera, insidioso.

Y tengo que decir que algunas veces los aprendizajes que proporciona el curriculum oculto son más importantes y duraderos que los del curriculum explícito. Por su trascendencia, por su calado y por su perdurabilidad. Hay cuatro características de esos aprendizajes que los hacen especialmente inquietantes, aunque no todos sean negativos. A saber:

Su carácter subrepticio: no somos conscientes de ellos cuando se producen. Por eso se habla de curriculum oculto. Su peligrosidad reside en que no se hace explícita su asimilación.

Su carácter persistente: muchos de esos aprendizajes se producen por la reiteración de las acciones que los generan. A fuerza de estar sentados muchas horas, los alumnos aprenden a estar sentados. Lo decía Kant, con una ironía de corte grueso: lo principal que aprenden los niños en la escuelas es a estar sentados.

Su carácter omnímodo: el curriculum oculto se desarrolla de todos los modos imaginables: a través de la configuración de los espacios, del trazado de itinerarios, de la disposición y calidad del mobiliario, de la implantación y ejecución de las normas, de la selección de imágenes de los libros de texto…

Su carácter omnipresente: se hallan presentes en todos los lugares de la institución. En los grafiti de los baños, en los contenidos seleccionados, en los patios de recreo, en la biblioteca, en el comedor, en la cafetería…

Mi querido amigo y admirado colega Jorge Torres Santomé escribió hace años, en la Editorial Morata, un interesante libro sobre este tema que lleva el mismo título que le he dado a este artículo: “El curriculum oculto”. Un libro al que remito al lector o lectora. Porque ayuda a pensar, a profundizar, a discernir lo que sucede en todas las escuelas. En 1994 publiqué en la Editorial Aljibe de Archidona un libro sobre estas cuestiones. Su título es metafórico: “Entre bastidores”, el subtítulo trata de encaminar hacia el contenido: “El lado oculto de la organización escolar”. ¿Qué es lo que no se ve desde el patio de butacas de lo explícito?, ¿qué es lo que está oculto entre las bambalinas?

Algunas veces les pedía a mis alumnos y alumnas que, armados de cuadernos o computadoras, observaran el aula y salieran ella para hacer un recorrido por los diferentes espacios de la Facultad. Debían anotar aquellos escenarios, circunstancias, relaciones, itinerarios, experiencias, escritos… que pudiesen ser incluidos en esta modalidad curricular.

La repetición de las actividades, fragmentadas en períodos de tiempo regulares genera unas rutinas que propician la adquisición de hábitos.

Les decía que tenían que educar los ojos para ver todo lo que pasaba y que debían desarrollar teorías que les permitiesen interpretar. Porque dos personas pueden ver lo mismo pero, si una carece de referentes teóricos, no sabe descifrar el significado.

Pondré algunos ejemplos que recuerdo haber compartido en aquellas sesiones.

Colocación de los bancos alineados frente a la mesa del profesor, frente al encerado o a la pantalla del cañón. Lo cual provoca la concepción de que solo se puede aprender de quien se encuentra en la tarima, delante del encerado, detrás de la mesa magistral. Los alumnos y las alumnas, no pueden hacerlo, por eso se miran unos a otros el cogote,no la cara.

Largos tiempos de inmovilidad, de silencio, de escucha, sin tomar decisión alguna, recibiendo las aportaciones del docente.

Baños con papel higiénico, toalla y jabón para profesores y baños sin ningún aditamento para el alumnado. Y el de los profesores y las profesoras cerrados con llave.

Copistería con dos puertas, una para profesores y otra para alumnos, teniendo en cuenta que los profesores tienen en sus departamentos fotocopiadoras más que suficientes.

Escritos en las puertas de los baños masculinos y femeninos manifestando intereses políticos, académicos, sexuales, sociales, académicos, deportivos…

Tiempos de escucha y de intervención en el aula muy diferente para profesores y alumnos. Y también muy diferentes para preguntar y para explicar.

Diferencia de mobiliario en despachos de las autoridades y de las aulas, que traducen muy contradictoriamente la idea de que el protagonista del sistema educativo es el alumno.

Huecos con cristales en las puertas de las aulas, pero no en las de los despachos de los profesores y autoridades.

Imágenes sexistas en los libros de texto: mujeres con delantal, mujeres en tareas de segundo rango, predominio de reyes, jefes y gobernantes varones…

Comedores diferentes para profesores y alumnos, el primero con servicio, manteles, cubertería diferente… y menú diferente en el comedor para profesores y para alumnos…

Los ejemplos se hacían inagotables. Cada persona o cada grupo descubría nuevos elementos.

Estos efectos que podríamos llamar secundarios se asemejan a los que producen los medicamentos. Hace tiempo tuve un pequeño eccema en el cuello. Le pregunté a mi amigo Daniel Prados, médico insigne, si debía ponerme alguna pomada para evitar el escozor y conseguir la desaparición del eccema. Me dijo que no era necesario pero que, si quería, podía comprar una pomada suave llamada Gelidina que me ayudaría en el proceso curativo. Con dos o tres aplicaciones al día sería suficiente.

Tuve la preocupación de leer en el prospecto los efectos secundarios. Y aun recuerdo de memoria aquella retahíla alarmante. Decía: En caso de aplicación reiterada de corticoides tópicos se ha descrito la aparición de los siguientes efectos secundarios locales. Quemazón, picor, irritación, sequedad, foliculitis, hipertricosis, erupciones acneiformes, hipopigmentación, dermatitis perioral, dermatitis alérgica de contacto, maceración dérmica, infección secundario, estrías, miliaria…

Tomé la decisión de tirar la Gelidina a la basura. Porque pensé: si se producen dos o tres de estos efectos secundarios, que no sé ni en qué consisten, igual me tienen que operar o que cortar el cuello. Prefiero seguir con mi eccema por mucho que me dure y por muchas molestias que me produzca.

Lo que pasa es que los alumnos y las alumnas no pueden tirar la Gelidina a la basura ya que la enseñanza es obligatoria legalmente durante un tiempo y luego socialmente obligatoria para poder socializarse con éxito. Y tienen que sobrellevar los efectos secundarios, quieran o no. Hay que iluminar la parte oculta del curriculum.

¿Es que tus padres no te han dicho a dónde venías?

9 Sep

Me cuenta Virginia, una maestra de nacimiento, hija de dos maestros de nacimiento, de esos que llevan en los genes su condición de docentes, una pequeña anécdota que me ha hecho reflexionar. Voy a utilizarla para dar la bienvenida a este Curso Nuevo, a esta nueva y esperanzada aventura educativa.

Virginia es maestra de infantil, esa etapa tan decisiva como infravalorada. En ella se producen los aprendizajes más intensos y más decisivos de la vida. Recuerde el lector o lectora el significativo titulo del libro de Robert Fullgum: “Todo lo que necesito saber en la vida lo aprendí en el parvulario”. Y me cuenta, decía, que el primer día de clase (hace de esto unos cinco años) todos los pequeños y pequeñas escolares lloraban desgarrados. Sus padres les habían dejado en la clase y se habían despedido escuchando, también desgarrados, sus lloros y sus hipidos.

Solo uno permanecía sereno, sin lágrima alguna, con el codo sobre la mesa y la mano sosteniendo su cabeza. Simón. Tres años. El niño escuchaba impasible aquel concierto de sollozos. Su compañero de mesa era de los más aplicados al llanto. De pronto, Simón se dirige a él y le pregunta:

– ¿Es que tus padres no te han dicho a dónde venias?

Él lo tenía muy claro. A él se lo habían explicado y lo había entendido. ¿Por qué llorar? Sabía que tenía que estar solo, sin la compañía de quienes tanto le querían. Sabía que tenía que obedecer a una persona mayor, para él extraña, y sabía que tenía que hacer cosas poco placenteras con otros colegas que no eran sus hermanos y que ni siquiera eran sus amigos. Simón sabía que no era un lugar de ensueño. Había que estar resignado. Llorar no servía para nada. Su sorpresa radicaba en la supuesta ausencia de explicaciones. A sus compañeros les habían tendido una trampa. O no les habían dicho nada o les habían dicho alguna que otra mentira. Él estaba en el ajo de lo que estaba sucediendo en aquel lugar. Él estaba, afortunadamente, muy bien informado.

La sencilla historia de Simón me lleva a plantear algunas cuestiones sobre las expectativas de las familias y de los alumnos y alumnas al comenzar .el nuevo curso. ¿Qué es lo que esperan encontrar unos y otros en las escuelas?

El nivel de las aspiraciones va a condicionar en buena medida la experiencia. Unas expectativas bajas o negativas distraen el ánimo y lo hacen todo más difícil. Un elevado nivel de expectativas facilitará la adaptación al trabajo y facilitará el éxito.

¿De qué dependen la naturaleza y la intensidad de las aspiraciones? Dependen de muchos factores. Uno es el que subraya el pequeño Simón en la frase que da título al artículo: lo que los padres y las madres, sobre todo en las edades más tempranas, esperan que alcancen sus hijos. Y les transmiten sus propias expectativas. Hay perspectivas mezquinas y perspectivas ambiciosas. Hay padres y madres que no esperan nada de provecho, que lo único que desean es quitarse de en medio a los hijos y saber que están aparcados en una institución en la que no van a sufrir daños físicos. Hay familias que solo esperan de la escuela un poco de disciplina y otras que delegan en ella toda la responsabilidad de la educación de sus hijos e hijas.

El nivel de aspiración depende también del autoconcepto del aprendiz. Hay personas que no se consideran capaces de alcanzar grandes metas, que se sienten poco valiosas, poco capaces. Una pena. Porque, al castigarse a sí mismos con una baja autoestima, frenan su crecimiento y ponen límites a su desarrollo.

Un tercer elemento que fragua el nivel de aspiración es la experiencia previa. Lo que ya se ha conseguido se convierte en una pauta de referencia. Recuerde el lector lo que pasa con las pulgas encerradas en una caja durante un tiempo. Se habitúan a dar saltos que tienen su límite en las paredes y la tapa de la caja. Cuando se las saca de ese espacio limitador, ya no dan saltos de más longitud. Por eso es bueno propiciar éxitos desde los que se puedan proponer metas más ambiciosas.

Un cuarto y fundamental factor es la expectativa que los docentes tenemos sobre lo que pueden alcanzar nuestros alumnos y alumnas. Resulta decisivo lo que los demás esperan de nosotros. Si piensan que daremos poco acabaremos dando poco. Si piensan que podemos alcanzar grandes logros, estaremos en mejores condiciones de lograrlos.

Pienso en otro ingrediente con el que se elaboran las expectativas, Me refiero al estado de opinión del colectivo de alumnos y alumnas. En la cultura del mismo (ya sé que hago un uso abusivo del concepto cultura) se instalan algunos estereotipos descalificadores de la institución escolar. La influencia de los pares es decisiva en algunas etapas, especialmente en la adolescencia.

Las expectativas marcan la ambición, despiertan la actitud y orientan el comportamiento. Bien es cierto que pueden venirse abajo altas expectativos y que pueden generarse otras cuando las iniciales eran muy bajas.

Un nuevo curso escolar llama a nuestras puertas. Nuevamente el desafío de aprender, la ilusión de compartir, la emoción de los encuentros, el reto de una experiencia que permitirá la adquisición de conocimientos, el desarrollo de actitudes y el cultivo de competencias. Comunidades de aprendizaje en acción para mejorar el mundo. El año pasado propuse, en un artículo de bienvenida como éste, que se instaurarse la fiesta de Curso Nuevo, igual que existe la de Año Nuevo para abrir el año natural. Me complace insistir en ello.

Ya sé que incorporarse al trabajo después de unas largas vacaciones (las vacaciones siempre resultan cortas) supone un esfuerzo, ya sé que el trabajo requiere una actitud de sacrificio, ya sé que madrugar para algunos es menos cómodo que dormir sin límite, pero todo ese esfuerzo tiene un sentido y un significado cargados de profundidad y de emoción. Para las personas, para las Comunidades educativas y para todo el país.

Como dice Sándar Márai en su estupenda novela “El último encuentro”: “Uno también construye lo que le ocurre. Lo construye, lo invoca, no deja escapar lo que le tiene que ocurrir”. Por eso yo invoco a todos los agentes del sistema: Ministro de Educación, inspectores, directoras, docentes, administrativos, señoras de la limpieza… intervienen en esta maravillosa aventura del Curso Nuevo. Repito una vez más la consigna que tanto me ha ayudado: “Que mi escuela sea mejor porque yo estoy en ella”.

La Administración educativa debería contribuir a la fiesta. Con recursos y con cercanía física y emocional. Alentando las iniciativas que procedan de las instituciones. Dejando un amplio margen de autonomía a los profesionales y mejorando sus condiciones de trabajo

Hay cosas que celebrar en el primer día de Año Nuevo. Hay más en el primer día de un Curso Nuevo. Todo el país debería celebrarlo si coincidiese la fecha de inicio en todos los niveles. Como no es así, yo invito a cada comunidad a que, el primer día, el día del encuentro, se viva de forma festiva. Una fiesta llena de sentido, de ilusión y de proyectos de aprendizaje compartido. Alegra esa cara, Simón, que comienza un nuevo curso. Bienvenido sea.

Heutagogía

2 Sep

Alguien podría pensar que lo que pretendo con este título es incrementar la jerga pedagógica. Nada más lejos de mi intención. No deseo complicar la comprensión de la realidad a través de palabras inusuales y crípticas. Lo que quiero es que, cuando alguno de mis lectores o lectoras se encuentre con el término, sepa situarlo en su marco semántico.

El concepto de Heutagogía fue acuñado en el año 2000 por Steward Hase y Chris Kenyon, de la Southern Cross University de Australia. Se refiere al aprendizaje auto-determinado de los adultos y de las adultas. Etimológicamente la palabra procede del griego y vendría a significar, según sus diversas acepciones, “encontrar” o “inventar”.

La Pedagogía se centra en la enseñanza de estudiantes niños y adolescentes, la Andragogía en el aprendizaje del adulto, y la Heutagogía en el aprendizaje adulto pero auto-dirigido.

En la Andragogía el docente es el responsable de diseñar el currículum, las preguntas, los métodos, los debates, y la evaluación de acuerdo con las necesidades del aprendiz; en la Heutagogía “es el aprendiz quien toma un papel verdaderamente protagónico ya que es él quien ajusta el curso del aprendizaje, diseña y desarrolla el mapa del aprendizaje, desde el currículum hasta la misma evaluación”, dice Hase en el año 2009.

El concepto contempla al estudiante adulto en su capacidad de aprendizaje auto-determinado y pone en jaque a la andragogía, reinterpretándola y superándola desde el punto de vista de la autonomía que goza el estudiante adulto.

Recurro otra vez a Hase para explicar el concepto: “Desde esta perspectiva el aprendizaje auto-determinado, está especialmente justificado si tenemos en cuenta la complejidad e imprevisibilidad de las conexiones neuronales que dan lugar a patrones y asociaciones imprevisibles, y que en la medida que encuentran contradicciones y dilemas intentan resolverlos con nuevas preguntas”.

Si cada vez que aprendemos algo surgen conexiones, asociaciones y preguntas nuevas que no podemos prever, entonces es completamente deseable que podamos decidir hacia dónde dirigir nuestro interés en cada momento. En este sentido, esta teoría sustenta la forma de aprender de un adulto consciente y dueño de su aprendizaje, de un aprendiz libre y crítico que hace uso efectivo y eficiente de las posibilidades que las tecnologías le ofrecen.

La Heutagogía no se plantea cómo enseñar al adulto sino cómo el adulto aprende por su iniciativa y por su voluntad. Sin facilitadores externos. Es el propio aprendiz el que establece, de forma voluntaria y autónoma, cuáles son los objetivos de su aprendizaje, los contenidos que quiere asimilar y la estrategia metodológica que va a seguir. Se plantea incluso cómo comprobar si realmente ha aprendido aquello que deseaba saber.

El aprendiz maneja los tiempos y los espacios, impone los ritmos, establece los métodos, busca los recursos y comprueba si ha conseguido los resultados. Nadie le obliga. Nadie le ayuda. Nadie le observa. El autodidacta es un aprendiz libre y responsable que quiere saber.

La motivación es puramente intrínseca aunque, en ocasiones, el origen del interés no sea solo el placer del aprendizaje sino la consecución de alguna meta social.

La posibilidad de utilizar internet ha venido a facilitar y potenciar la Heutagogía. El aprendiz adulto se asoma a la red para buscar el conocimiento que desea conseguir en cualquier momento y lugar.

He conocido a muchas personas adultas que se han entregado a una búsqueda apasionada de conocimientos. Unas, porque no lo pudieron hacer en la etapa infantil y juvenil, otras porque abandonaron prematuramente los estudios, otras porque han descubierto un filón de interés que les atrapa.

Recuerdo el encuentro con un taxista de Granada que, después de una etapa de absorción por el trabajo, se vio seducido por el saber. Lo conté hace años en este mismo espacio (El taxista de Granada). Se había convertido, sin saberlo, a la Heutagogía.

Un hermano de mi padre, ya fallecido, era un adulto entregado incansablemente a la búsqueda de conocimiento. En su caso, el interés estaba situado en la historia. Sin obligaciones, sin más recompensas que la satisfacción de saber más.

Conozco una mujer apasionada por el estudio de la flora del mundo. No hay libro que trate sobre el tema que no despierte su curiosidad, ni programa de televisión sobre este asunto del que no se cuelgue de inmediato. Planifica su exploración con cuidado y perseverancia.

He visto adultos que han cursado titulaciones universitarias a través de organizaciones como la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia) hasta conseguir el objetivo del doctorado. Cierto que han contado con alguna tutoría, pero el propósito, la planificación, el desarrollo del objetivo han sido casi exclusivamente suyos. Pura Heutagogía.

Muchos de estos aprendices entusiastas (había escrito entusiastas aprendices y lo he cambiado porque no es igual un desnudo griego que un griego desnudo) son un ejemplo para la juventud. Lo he visto también muchas veces. Los hijos de aquel taxista de Granada al que he hecho referencia, me escribieron diciendo que eran pésimos estudiantes hasta que vieron a su padre entregado, casi desvelándose, a la búsqueda de conocimiento.

El tener que estudiar por obligación en el marco de las instituciones hace, en ocasiones, perder el goce por descubrir libremente lo que se quiere saber. En las instituciones el curriculum está previamente diseñado. Todo está prescrito. Alguien ha decidido por el aprendiz lo que tiene que estudiar, cuándo, cómo, con qué ritmo, en qué tiempos, con qué evaluación, con qué normas…

Aprender es apasionante pero, en ocasiones, la enseñanza resulta insufrible. Lo decía Winston Churchill poniendo contra las cuerdas de la reflexión a los docentes: “Me encanta aprender, pero me horroriza que me enseñen”. ¿Por qué horroriza? Porque el contenido no tiene que ver con la vida, los métodos son poco motivadores, las relaciones son tóxicas y la masificación hace imposible un aprendizaje adaptado a las capacidades, posibilidades e intereses de los aprendices… La Pedagogía ha matado en algunas ocasiones a la Heutagogía.

Sin embargo, en la Heutagogía el aprendiz es el protagonista. Es su amor al conocimientos, su voluntad de aprender, sus ganas de descubrir el mundo lo que pone en marcha todo el proceso de aprendizaje. Desde esa perspectiva, el aprendizaje se convierte en una aventura deseada, en una fuente de satisfacción.

Algunos problemas pueden convertirse en trampas para los adultos: un bajo autoconcepto que lleva a pensar que uno no es capaz de aprender, la falta de tiempo cuando se hace una equivocada escala de prioridades, la escasez de medios para llevar a cabo las pretensiones de aprendizaje…

También puede ser un obstáculo la disuasión que algunas personas cercanas (familiares o amigos) pretenden ejercer sobre el aprendiz: ¿Para qué tanto esfuerzo?, ¿qué vas a conseguir?, ¿para qué te sirve todo el tiempo y todo ese gasto?, ¿no hay otras cosas más placenteras que hacer, más rentables?

Y, sobre todo, la falta de voluntad para superar las iniciales dificultades que una planificación sistemática lleva consigo. Al no tratarse de obligaciones perentorias, las dificultades pueden ser obstáculos insalvables. Pudiendo no hacer nada, ¿por qué voy a realizar este esfuerzo?

El aprendizaje vicario

26 Ago

Albert Bandura, psicólogo y pedagogo canadiense explicó, entre 1977 y 1986, con acierto, rigor y eficacia indudables, el concepto de aprendizaje vicario. En 1977 escribió su “Teoría del aprendizaje social”, que se convirtió muy pronto en un manual de referencia sobre la cuestión. Se trata de un proceso de aprendizaje basado en la observación. No se necesitaría para aprender, como afirmaba el conductismo, el refuerzo positivo o negativo de la conducta propia. En el caso del aprendizaje vicario que propone Bandura, no hace falta experiencia propia para aprender, basta observar el comportamiento ajeno. Según palabras del propio Bandura: “El aprendizaje es una actividad de procesamiento de información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción”.

El aprendizaje vicario se produce por imitación de los modelos que se contemplan. No es preciso, a juicio de Bandura, una acción intencionada de enseñanza respecto a un aprendiz o grupo de aprendices. Y tampoco se precisa una experimentación por parte del sujeto que aprende. Algo así como aprender en cabeza ajena. De ahí el valor del ejemplo.

La palabra vicario procede del latín “vicis”, que significa alternativa. El acusativo “vicem” se podría traducir “en lugar de”, “en vez de”. Hay otra acepción etimológica que hace proceder la palabra vicario del latín “veo”, que significa “transportar”. Esta segunda aludiría al hecho de transportar la información de la información y del aprendizaje de un lugar a otro.

Bandura hizo numerosos experimentos que confirman su teoría. Un grupo de adultos golpeaba agresivamente e insultaba a un muñeco de trapo que volvía con los golpes a su posición inicial. Algunos espectadores contemplaban la escena, Otros espectadores diferentes a los primeros veían cómo un grupo de adultos jugaba relajadamente con un muñeco similar. Cuando se les puso a ambos grupos de espectadores el mismo muñeco, quienes habían contemplado los comportamientos agresivos, reaccionaba de la misma forma con el muñeco, mientras que los otros espectadores lo hacían de forma relajada. Se había producido un modelado de la conducta a través de la imitación.

Hacen falta varias exigencias para que el aprendizaje social se produzca:

Atención: hay quien pasa por medio mundo sin ver nada, sin centrarse en nada concreto. Lo ve todo y no ve nada.
Retención: porque hay qien observa de forma tan superficial, quien fija su atención de manera tan efímera, que nada queda grabado en la mente.

Reproducción: se supone que el aprendizaje lleva a la repetición de los modelos. No de forma inexorable. Porque no todos los que ven comportamientos saludables los imitan.

Motivación: se precisa un mínimo de motivación o interés para que esos comportamientos se conviertan en motores de la acción.

Autoreflexión: en el aprendizaje vicario se exige un mínimo de autoreflexión. No se trata de una reproducción mimética o mecánica del comportamiento ajeno. Se trata de una reproducción adaptada, flexible y oportuna. Esa reflexión permite discernir si los comportamientos son positivo o negativo. No todo es bueno en las cultura, ni en la propia ni en las ajenas.

Una de las situaciones en las que el aprendizaje vicario puede darse con frecuencia e intensidad son los viajes. Debería ser obligatorio viajar. Ya sé que, además de instructivo, es caro. Por eso añadiría que los viajes deberían estar subvencionados por el Mi misterio de Educción y por la Seguridad Social. Es una exageración bienintencionada.

Los viajes curan del fanatismo y de la cortedaz de mente. Los viajes permiten aprender que hay otras formas de ver el mundo, de pensar, de sentir, de ser y de convivir. Los viajes acaban con el “parroquialismo” de nuestras mentes. “Viajar es un ejercicio con consecuencias fatales para los prejuicios, la intolerancia y la estrechez humana”, decía Ernest Hemingway

He aprendido en países de Latinoamérica otras maneras de vivir la profesión docente, más entusiasta, más ilusionada, más comprometida, a pesar de tener condiciones muy precarias.

He aprendido en ciudades de centroeuropeas formas de relación con el ambiente respetuosas, delicadas, sensibles, manifestadas en comportamientos cívicos admirables. No me encontrado un papel en el suelo ni buscándolo concienzudamente.

He aprendido en Irlanda un estilo de vida cargado de confianza en el prójimo. No ves ni una reja en las ventanas. Ni una. A través de grandes cristaleras se pueden observar las diversas estancias de una casa a pie de calle. Y aprendido la gentileza de los conductores que nunca tocan uso del claxon, aunque les importunes y que ceden el paso en los cruces con una sonrisa..

He aprendido honradez en campos de tulipanes en Alemania en los que había una caja, unas tijeras y un sencillo cartel: Un tulipán, un euro.

He aprendido en Colombia de una adolescente que contestaba en una conversación de móvil con su mamá, diciendo: “sí, señora”, “no señora”… El papá me decía que se trataba de una tradición arraigada en la familia.

He aprendido en México que existen parques llenos de atracciones para jóvenes y adultos, para niños y veteranos. Fruto de la creatividad, de la imaginación y de la necesidad de llenar el ocio de forma sana y divertida.

He aprendido en Chile de un taxista que me iba a buscar al aeropuerto al que llamaban Don César y que, al ser interrogado por el tratamiento, me respondió que era una costumbre de respeto para las personas de edad.

He aprendido en Tailanda, como decía en un artículo anterior, formas de saludo cargadas de significado, de empatía, de respeto.

He aprendido que se puede vestir y calzar de muchas formas: sencillas y sofisticadas, elegantes y ordinarias, caras y baratas.

He aprendido que el ingenio nunca se agosta: comercios con escaparates deslumbrantes, empresas con propuestas comerciales atractivas, iniciativas solidarias llenas de generosidad, fiestas transidas de sentido lúdico, manifestaciones de arte deslumbrantes en monumentos y museos…

He aprendido que existen formas de alimentarse muy diversas, muy creativas, muy sanas, muy originales y muy sabrosas.

Y, sobre todo, he adquirido la conciencia de ser una parte minúscula del universo. “Viajar te hace modesto. Ves el pequeño espacio que ocupas en el mundo”, dijo con enorme cordura Gustave Flaubert.

Así podría seguir ad infinitum. Es suficiente para lo que pretendía mostrar o demostrar. Estoy seguro de que mis lectores y lectoras podrían aportar numerosas experiencias de aprendizaje vicario.

No hablo de estereotipos culturales, tantas veces inexactos, tantas veces injustos. Hablo de comportamientos generalizados en una cultura en la que, por supuesto, unos practican con más intensidad y frecuencia que otros. No todos los catalanes son avaros, no todos los aragoneses son tozudos, no todos los vascos son fortachones, no todos los habitantes de Potosí son pesimistas aunque se haya acuñado sobre ellos el dicho de que cuando un potosino se desmaya, no vuelve en si, vuelve en no.…

Hace falta, pues, viajar. Y sé que es una enorme suerte poder hacerlo. Hay que educar los ojos para ver aquello que sucede y para descubrir los hilos ocultos que se mueven entre las causas y los efectos. Hace falta un mínimo de teoría y de reflexión que nos permita interpretar con rigor. Y un compromiso ético con la mejora para reproducir en la vida de quienes viajan todo lo bueno, tantísimo, que hay en el mundo.

Mil cuatrocientos kilómetros

19 Ago

He impartido hace unos días un curso de cuatro horas en el Aula Magna de la sede de la Universidad de los Museos, sita en la céntrica calle Corrientes de Buenos Aires. Organizaba la actividad una institución que se autodenomina CEPA (Clima Emocional Positivo en el Aula). Les sugerí a los directores la posibilidad de añadir una E a su sigla (ahora sería CEPAE, Clima Emocional Positivo en el Aula y en la Escuela) porque considero que la escuela es la unidad de planificación, de intervención y de evaluación más efectiva desde el punto de vista educativo. Se abriría así la posibilidad de actuaciones formativas relacionadas con toda la comunidad educativa y no solo con el profesor y el grupo de alumnos y alumnas de un aula.

Voy a lo que voy. A esa actividad acudieron unos ciento cuarenta docentes de todo el país. Procedían del área metropolitana, de ciudades próximas a la capital y de otras muy alejadas. Tan alejadas algunas, que había asistentes de Neuquén, por ejemplo, a más de mil cuatrocientos kilómetros de distancia de la capital. Debo decir, en honor de los asistentes, que se trataba de un curso por el que tenían que abonar una cantidad nada despreciable ya que la capacitación docente en Argentina corre a cargo de los profesionales y no de la Administración educativa.

La actuación de estos docentes es más admirable si se tiene en cuenta que por realizar la actividad no se concedía una acreditación que se pudiera poner luego en las cuentas de la meritocracia. El interés por la actividad nacía, por tanto, del puro afán de aprender y de mejorar la práctica. Choca esta forma de proceder con la de aquellos que, al acudir a un curso gratuito, formulan esta significativa cuestión: ¿A cuántas horas se puede faltar?

Y una vez conocida la respuesta agotan al máximo ese tiempo que no quieren malgastar asistiendo a una actividad de la que importa, sobre todo, la acreditación.

La Editorial Homo Sapiens había llevado 100 ejemplares de algunos de mis libros para la venta. Se agotaron. Compras casi milagrosas porque el sueldo de los docentes es verdaderamente magro. Firmé los ejemplares con algún pensamiento personalizado, fiel a la idea de García Márquez de que un libro no se acaba de escribir hasta que no se dedica.

Qué decir del interés, de la participación, de la intensidad de la escucha. Qué decir de los intensos aplausos finales, de las palabras y testimonios de agradecimiento, de las innumerables fotos solicitadas. Cuántas veces he visto aplaudir de pie durante varios minutos las conferencias. ¿Por qué esa vehemencia en el reconocimiento? ¿Por qué en otros lugares hay más frialdad, más recato en la efusión, más brevedad y menos intensidad en el aplauso?

El curso tenia una variante on line a la que se habían inscrito más de 150 docentes de todo el país. Se agotaron las plazas disponibles. De ellos he recibido la recompensa de unas valoraciones tan generosas que casi te avergüenzan.

Es abrumador ese reconocimiento entusiasta, esa respuesta generosa, esa voracidad de aprendizaje que tantas veces te sientes incapaz de satisfacer.

Dos días después impartí en Santiago un curso de ocho horas en sábado de un largo puente, ya que el lunes era festivo en todo Chile por la fiesta que ellos denominan de La Virgen del Tránsito. Acudieron profesores y profesoras de muy lejos. Algunos viajaron toda la noche (según me dijeron, desde las 11 hasta las 8 de la mañana). Y pagaron una cantidad por el curso de 50000 pesos chilenos (unos 70 euros). También allí llevaron libros los representantes de diversas editoriales. Y vi cómo compraban libros por valor de 25000 pesos (unos 33 euros, 3 veces más del importe que esos libros costarían en España).

No puedo por menos de expresar mi gratitud, mi admiración y mi aplauso a esos docentes. Entregaron un día de su descanso, se desplazaron desde lejos, pagaron lo que no tienen y asistieron sin perder un minuto.

Organizaba el curso una Revista de Psicología (REPSI) que se dedica también a realizar capacitación para docentes. Con una puntualidad germana se desarrolló el trabajo de 9 a 13 y de 12 a 16.

En ambos casos he quedado maravillado por el esfuerzo, la entrega, la generosidad y el entusiasmo de esos docentes. Era palpable su ilusión, su entusiasmo y su gratitud a los organizadores.

Hace muchos años que he querido decir esto. Hace muchos-muchos años que tenía pendiente esta deuda de admiración y gratitud hacia estos docentes que trabajan en condiciones precarias y acuden alas conferencias en números increíbles. ¡Cuántas veces he tenido auditorios con más de tres mil docentes!

No estoy comparando a los mejores profesionales de Argentina y Chile con los malos profesionales de nuestro país, de la misma manera que no sería acertado ni justo proceder a la inversa. Lo que pretendo en estas líneas es hacer unas reflexiones sobre las raíces del entusiasmo y de la pasión por la enseñanza que lleva a estas acciones.

Loa manantiales del compromiso no nacen, creo, de las buenas condiciones laborales y económicas, lo cual no quiere decir que no sea mejor disponer de buenas condiciones o que sea un elemento indiferente para conseguir la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

Lo que pasa es que cuando a quienes eligen y luego ejercitan la profesión les mueven, sobre todo, esas condiciones materiales, bien pudiera suceder que la pasión que necesita la tarea sea un elemento menor o secundario.

Vi en cierta ocasión un cartel de una Academia de preparación de oposiciones que preguntaba en la parte superior: ¿Quieres ser profesor? En el centro del cartel, rodeada de rayos luminosos, aparecía una cantidad: ¡27 mil euros! Solo faltaba que hubiesen añadido en las esquenas: buenas vacaciones, ninguna evaluación, poco trabajo, fáciles exculpaciones por el fracaso…

Me preguntan muchas veces en esos países por las condiciones de los profesores y profesoras españoles: cuánto ganan, cuántas horas de clase tienen, cuántos alumnos hay en el aula, de cuántos especialistas disponen las escuelas, con qué materiales cuentan… Al escuchar la respuesta me dicen que deben estar dando saltos de alegría. Yo les digo que muchos sí, pero que otros dan saltos hacia abajo.

Los motivos de la elección profesional son, a mi juicio, una causa del entusiasmo, de la pasión y el compromiso. Otro es la experiencia que se ha vivido y se está viviendo en la enseñanza. Las buenas experiencias propician e impulsan el compromiso optimista.

Pienso en un tercer elemento que es el estado de opinión que se genera en la comunidad educativa. Ese clima emocional e intelectual que hace que nos sintamos bien o mal haciendo lo que hacemos.

También importa la posibilidad de crecimiento profesional. Cuando los docentes tienen el techo sobre la nuca y piensan que no pueden progresar, se ven obligados a mirar al suelo.

Hay una parte de esa buena actitud que proviene, a mi entender, de la capacidad de los individuos para superar las dificultades. Porque las dificultades existen. El problema reside en la reacción que cada uno muestra ante ellas. A algunos, esas dificultades (actitudes negativas de las familias, comportamientos disruptivos de los alumnos, planteamientos tóxicos de los directores, prescripciones absurdas de los políticos…) les estimulan y a otros les desalientan.

Quiero agradecer a los docentes de estos y otros países todo lo que su compromiso con la educación me ha aportado. Es mucho, muchísimo más de lo que yo les he ofrecido. Para ellos y para ellas mi gratitud y mi afecto sin límites.