Dos faros sin luz

14 Abr

Creo que la Universidad debe ser un faro moral para la sociedad. Primero porque es un lugar donde se cultiva el pensamiento y la investigación, donde se busca la verdad. Segundo porque, como institución formadora, debe encarnar los valores en sus estructuras, en sus dinámicas y en los comportamientos de sus integrantes. Y tercero porque debe mantener una elemental coherencia entre lo que dice y lo que hace.

La política (los políticos) también deben ser un faro que alumbre a los navegantes ya que, en una democracia, los elegidos por el pueblo para gestionar el bien público tienen la obligación de constituirse en ejemplo permanente de ciudadanía.

Por eso cuesta creer lo que ha sucedido en la Universidad Rey Juan Carlos y en la Presidencia de la Comunidad de Madrid. Lo que comenzó siendo una sospecha de corrupción política acabó destapando la corrupción académica. O, lo que es peor, la corrupción académica puesta al servicio de la corrupción política. A mí me parece tremendo que la Universidad albergue comportamientos de esa naturaleza al servicio del poder. Para los lectores de fuera de España (aquí estamos todos saturados del conflicto) contaré someramente los hechos.

A la presidenta de la Comunidad de Madrid (Partido Popular) se le acusa en un periódico de haber conseguido fraudulentamente un título de Máster de la Universidad Rey Juan Carlos. Las acusaciones son, fundamentalmente cinco: se matricula meses después de haberse iniciado el máster (fuera de plazo), no asiste a las clases a pesar de tratarse de un máster presencial, se cambian dos calificaciones de No Presentada por dos Notables, obtiene sobresaliente en asignaturas que ya habían desaparecido del curriculum y se “reconstruye” en su beneficio el acta de evaluación de la defensa del Trabajo Fin de Máster (TFM) con dos firmas falsificadas, según declaran la supuesta presidenta y la supuesta vocal de la Comisión que sostienen que nunca se ha celebrado ese acto. La firma que estampa en el documento “reconstruido” la supuesta secretaria se plasma también de forma fraudulenta ya que el citado examen no existió.

El concepto de “reconstrucción” de un documento que no aparece (que no existe) es también llamativo e indecente. Se debe hablar, más bien, de invención o de creación de un documento. De falsificación.

El TFM no aparece por ninguna parte: ni lo conserva la estudiante ni la Universidad (el Director de Máster dice que según normativa interna solo es necesario mantener los trabajos durante dos años). Ni la estudiante ni ningún profesor dicen de qué trataba. La presidenta de la comunidad de Madrid dice que no asistía a las clases porque los profesores la exoneraban de hacerlo a cambio de la realización de trabajos. Pero tampoco esos trabajos aparecen por ningún sitio.

El Director del Máster dice que el Rector le insta (¿le sugiere?.¿le propone?, ¿le impone?…) que “reconstruya” el acta. El Rector niega tajantemente que esa presión se haya producido. En cualquier caso, si se le estaba pidiendo hacer algo ilegal, el Director del Máster debió negarse de forma tajante.

Los estudiantes asisten perplejos e indignados al triste e injusto espectáculo. He oído varias declaraciones de estudiantes de esa universidad, interrogados por periodistas, que dicen cosas muy sensatas y comprensibles: ¿por qué a mí no me permitieron hacer la matrícula fuera de plazo?, ¿por qué a mí me obligan a asistir a las clases?, ¿por qué yo tengo que realizar exámenes…?, ¿por qué no defienden mis intereses el Rector y el Director del Máster, ¿por qué no me regalan los títulos?… Cuántos agravios.

Se pone en cuestión el nivel de exigencia de esta Universidad al expedir los títulos, el rigor para superar los controles de conocimiento, la falta de cumplimiento de la norma de presencia en las clases, la falsificación de firmas, la firma fraudulenta, la existencia de un mercado de titulaciones, las mentiras a granel, la acusación de presión al Rector por parte del Director del Master o la presión del Rector, si es que la hubo.

El problema añadido es que todas las irregularidades se ponen al servicio del poder. La Universidad concede un título a la autoridad de quien depende. Dudo de que el proceder hubiera sido el mismo si la alumna hubiera sido una persona anónima y no la presidenta de la Comunidad en la que está enclavada.

Un escándalo.

Un escándalo en una institución que debe ser un ejemplo de moralidad. Y más, a mi juicio, en una Universidad pública. Estoy convencido de que en esa Universidad habrá profesores ejemplares, autoridades honestas y alumnos esforzados. Estos comportamientos, por contra, son vergonzosos.

La presidenta de la Comunidad de Madrid, de forma inaudita, descarga toda la responsabilidad del caso en la Universidad. ¿Qué le importa que la Universidad se hunda si ella se salva? Como Poncio Pilatos se lava las manos afirmando que dice la verdad. Me parece un ejercicio de cinismo insuperable. Ella, que ha sido beneficiaria de todas las irregularidades, debería reconocer al menos que ha tenido un trato de favor. Y debería admitir su participación en el fraude: matricularse fuera de plazo, no asistir a un máster de clases presenciales, no disponer de ningún trabajo realizado, no encontrar el TFM… Y probar de alguna manera que asistió a un acto que niegan que se haya celebrado dos firmantes de un acta que ella exhibe como prueba incontestable…

No sé lo que puede pasar por la mente de una autoridad política que enarbola como prueba fehaciente de que hizo el trabajo un acta falsa. ¿Es que cree que todos somos imbéciles? El que se considere lista no le confiere el derecho de tratarnos como tontos a los demás. ¿Qué interés pueden tener unos profesores en negar que se hizo un examen? Pero ella sí tiene unos claros intereses en decir que lo hizo y que duró un cuarto de hora (lo que suelen durar estas evasluaciones).

El partido, redoblando el cinismo, la aplaude y apoya en la convención que se celebra estos días en Sevilla. He sentido vergüenza al ver cómo aclaman sin reparos a una sospechosa a la que asedian los testimonios (evidentísimos para cualquier espectador imparcial) de un gravísimo fraude.

¿Qué es lo que aplauden los militantes del PP cuando en su Congreso de Sevilla se ponen de pie para aclamar a la señora Cristina Cifuentes? ¿Aplauden su gestión o haber conseguido un título sin realizar los trabajos y exámenes preceptivos? ¿Cómo pueden aplaudir a una persona que enarbola un acta de un examen que no hizo? ¿Quién mejor que ella puede saber que ese certificado es falso?

El Partido Socialista y Podemos deciden presentar una moción de censura y Ciudadanos, que lleva el banderín de la lucha contra la corrupción, inexplicablemente, no la suscribe alegando que quienes la presentan quieren repartirse los sillones. No, señor Rivera, no se puede decir con rigor que cuando otros hacen una moción de censura es para repartirse sillones y cuando la suscribe Ciudadanos es para denunciar la corrupción. Todos pueden buscar sillones (incluido usted) y todos pueden denunciar la corrupción (incluidos los adversarios). De lo contrario usted estará defendiendo la ética de aquella singular manera: “ética es aquello de lo que los demás carecen”.

El profesor de esa misma Universidad Salvador Perelló (militante del PSOE), que destapó el escándalo, dice que le llegaron en un sobre cerrado y anónimo informaciones sobre el fraude que se estaba cometiendo en el Máster. Y las entregó a un periódico. Por un burdo mecanismo intelectual se ha desatado la furia del Partido Popular contra él y le han llamado psicópata y conspirador. ¿No es su deber denunciar la corrupción? Ya se sabe: cuando el dedo señala la luna, el necio mira la mano.

Ciudadanos, que había pedido una comisión de investigación, no acepta la pretensión del PP de poner el foco de la misma en el denunciante en lugar de ponerlo en los hechos delictivos. Pide la dimisión de la Presidenta. Yo también.

Formación en la práctica

7 Abr

Se está dando en llamar, de forma claramente incorrecta, MIR EDUCATIVO, a una parte de la formación docente que pretende asimilar los ejes de la formación práctica de los Médicos Internos Residentes. Apoyo incondicionalmente la idea, aunque no el nombre.

Conozco muy bien el llamado MIR sanitario porque realicé durante dos años la evaluación de esta parcela de la formación médica, a petición de sus responsables. Fruto de esa evaluación nació el libro: “Evaluación externa de la formación de médicos internos residentes o el arte de mejorar a través del conocimiento”, editado por la Semfyc (Sociedad Española de Medicina Familiar y Comunitaria). Fue un trabajo apasionante de un equipo de evaluación. Durante dos años observamos consultas, guardias, urgencias, cursos, sesiones clínicas… Hicimos numerosas entrevistas a tutores/as, a Jefes de Unidad, a médicos internos residentes de I, II, III y IV año. Analizamos también los materiales de trabajo utilizados para la formación.

Un proceso largo que concluyó con la entrega del informe. Quizá largo en exceso. Aun recuerdo las palabras de la doctora Paqui Muñoz (mi actual médica de familia) cuando recibió el informe:

– Habéis tardado mucho en cerrar el proceso porque, desde que empezó la evaluación hasta ahora, yo he tenido dos niños y no han sido gemelos.

El libro era el número 1 de una colección que llevaba como título “El médico como docente” e iba a estar integrada por doce títulos. La colección se interrumpió no recuerdo ahora en qué número, por problemas de financiación. Se secaron las fuentes (laboratorios farmacéuticos) de las que manaba el agua de la ayuda.

El Informe estaba encaminado a la mejora. No pretendía comparar, ni clasificar, ni controlar. Todas las partes del mismo que estaban relacionadas con decisiones de mejora aparecían sobreimpresas en azul. Si se leían solo esas partes se podía elaborar fácilmente un programa de transformación.

Recuerdo que las sesiones de negociación eran interminables. ¿Qué podemos hacer ahora los jefes de Unidad a la luz del Informe? ¿Y los tutores? ¿Y los responsables de la formación?, ¿y los MIR? Tuvimos que decir: “Bueno, nos vamos, tenemos que hacer otras cosas”. Ese hecho desvela el sentido y la finalidad que había tenido la evaluación

Quiero hacer algunas consideraciones sobre esta modalidad de formación docente que se inspira en el MIR sanitario, estrategia formadora que considero de gran valor.

La primera cuestión importante sobre esta formación en la práctica es que se realiza en el lugar donde se desarrolla la acción profesional. No se habla de los pacientes en las clases o en los libros sino en la consulta, en la urgencia, en la Unidad, en el Hospital. Es decir, allí donde se produce el acto médico.

La segunda cuestión es que realizan el MIR aquellos profesionales que van a ejercer, que ya están empezando a ejercer. No se forma a miles de médicos, de los cuales no van a trabajar más que una pequeña parte, como sucede con los profesionales de la enseñanza.

La tercera cuestión es que se trata de cuatro años en los que aprenden, pero ya ejercen, asumiendo una responsabilidad progresiva. La asunción paulatina de decisiones autónomas es clave. El tutor va dejando a los MIR cada vez mayor iniciativa. Se va haciendo cada días más prescindible.

La cuarta cuestión es que quien aprende no es solo el que se forma sino los que enseñan. Cuando fui Director del ICE (Instituto de Ciencias dela Educación) de la Universidad de Málaga organicé un CAP (Curso de Aptitud Pedagógica) experimental que tenía como eje la inmersión en el centro. Allí trabajaban con alumnos de carne y hueso, con clases reales, con integración en las dinámicas institucionales. Los tutores me hablaban insistentemente de las enormes ventajas que tenía su actividad formadora: les hacía pensar, preparar materiales, observar con atención, ofrecer respuestas a preguntas insospechadas…

La quinta cuestión es que los aprendices tienen un tutor o tutora que se encarga de la formación. He participado muchas veces (casi cien) en cursos para la formación de tutores y tutoras junto a mi querido amigo Daniel Prados Torres, Jefe de la Unidad Docente sita en el Hospital Civil de Málaga. En el Informe de la evaluación a la que me he referido aconsejábamos que los MIR tuviesen diferentes tutores, no uno solo. De esa manera no se presenta un solo estilo, una sola forma de ser profesional de la salud.

La sexta cuestión tiene que ver con la dimensión institucional. El proceso de enseñanza/aprendizaje no se reduce a la interacción entre quien aprende y quien enseña. Es la institución entera la que forma. Por eso pienso que el aprendiz de docente tiene que estar en las reuniones del Claustro, en el Consejo Escolar, en las sesiones de evaluación…

La séptima y última cuestión que voy a plantear es la que se refiere a la remuneración por el trabajo que se realiza. Si se desempeña una labor en el sistema, ha de tener un justa recompensa económica. Lo digo para la planificación que se está haciendo de la formación de docentes.

Los tutores/as tienen formación médica, pero no didáctica. La demanda de esos cursos era extraordinaria. Y la preparación y desarrollo de los mismos estaba cuidada al máximo: grupos de 25, entrega de materiales bien seleccionados, puntualidad extrema, asistencia controlada…

Recuerdo las observaciones de las consultas. Vi tutores que convertían al MIR en mano de obra gratuita: “haz el parte”, “extiende la receta”, “entrega la documentación”… Otros, con más sentido didáctico, dejaban la dirección de la cultura al MIR, le pedían opinión sobre el electro…. Hacían protagonista al aprendiz.

Quiero dejar constancia de otra cuestión importante. La inmensa mayoría de los tutores se preocupaban de aspectos actitudinales de la formación. Es decir, no se contentaban con formar buenos profesionales sino profesionales buenos.

Recuerdo la anécdota que me contó una cirujana cardiovascular. Un MIR de la especialidad estaba haciendo una guardia en un gran Hospital. De pronto recibe una llamada de una habitación. La enfermera le dice que hay una emergencia porque un paciente ha entrado en crisis… El joven médico llama a su tutor y le dice: “Oye, mira, han llamando de la habitación X, vete tú porque yo estoy terminando de ver una película.…”. Sobre esta historia me pidió un artículo para una revista de la especialidad. ¿Cómo trabajará este profesional en un equipo? ¿Cómo actuará este personaje cuando tenga poder en la institución? ¿Cómo tratará a los pacientes sui trata así a los jefes?

La formación de los profesionales de la educación es, a mi juicio, la cuestión más determinante de la calidad del sistema educativo. No hay mejora posible (me refiero a mejora auténtica, si no se garantiza la competencia de los profesionales.

Una de las modalidades más eficaces de la formación es la que se asienta en la práctica. Una formación que produce en y se destina a la práctica. No es que no sea necesaria la teoría pero la práctica resulta indispensable. Las dos facetas de la formación tienen que complementarse. Tiene que haber una buena simbiosis entre teoría y práctica.

Nadie aprende a montar en bicicleta escuchando explicaciones o leyendo prospectos. Nadie aprende a nadar con el estudio de la química del agua, la psicología del nadador o la historia de la navegación. Nadie aprende a cocinar leyendo libros de cocina sin tocar siquiera una sartén.

Creo que la formación de los docentes en la práctica ha sido y está siendo deficiente. Tiene que ser más larga, más profunda y más exigente. Similar a la que hacen los profesionales de la salud.

De lo mío a lo nuestro

31 Mar

Me preocupa en el funcionamiento de las instituciones educativas el dominio de una visión individualista que potencia el trabajo y el éxito particular frente al interés colectivo y la visión colegiada. Me inquieta el aislamiento en la actitud y en la acción. Porque creo que la actividad educativa verdadera es fruto de un proyecto de equipo. No hay equipo sin individuos, pero puede haber individuos sin equipo.

La organización potencia, a veces, una visión rabiosamente individualista frente al dominio de lo colegiado. Se escucha muchas veces el “mi” frente al “nuestro”. “Mi clase”, “mi horario”, “mi tutoría”, “mi asignatura”, “mis libros”, “mis alumnos”, “mi despacho”, “mis objetivos”, “mis problemas”… No tantas veces se oye “nuestro proyecto”, “nuestros alumnos”, “nuestros objetivos”, “nuestros libros”, “nuestro éxito”, “nuestros problemas”, “nuestras asignaturas”…

La concepción individualista tiene que ver, al margen de actitudes personales, con la configuración de las plantillas de los centros. Plantillas que se forman por aluvión, no por la naturaleza y características del proyecto. Plantillas que se configuran por azar o por intereses pero no por el contexto de la institución o las características del alumnado.

El individualismo tiene repercusión psicológica. Hay profesores que se sienten muy solos, que están muy solos. Pienso en los que tienen dificultades con la disciplina. Acabo de conocer el caso de una profesora española que se desplazó con la familia a Dallas y ha tenido que volver (con marido e hijos) porque las clases resultaban para ella un infierno. Yo me preguntaba al escucharla en la actitud de la dirección y la de los colegas. ¿Cómo es posible que la hayan dejado sola ante el peligro?¿Cómo es posible que la hayan dejado caer al abismo de la desesperación y al océano de las lágrimas?

Hago con mis alumnos un ejercicio (lo recojo en mi libro “Ideas en acción”) con el que pretendo avivar la reflexión sobre dos cuestiones fundamentales en la dinámica institucional de los centros educativos: compartir los fines y desarrollar actitudes cooperativas.

Realizan el ejercicio cinco voluntarios o voluntarias. A esos cinco les suelo decir estas cuatro cosas :

– Gracias por haberos brindado a realizar la experiencia. Si nadie lo hubiera hecho no podríamos llevar a cabo el ejercico.
– Enhorabuena por haberos arriesgado, por haber decidido hacer algo desconocido. Por haber asumido un riesgo. Hay quien alaba la bondad de la participación pero, cuando llega el momento de participar, espera que otros asuman la responsabilidad.

– Vosotros vais a recordar mejor que los demás esta actividad, porque lo vais a hacer. Los demás la van a ver hacer. Y a quienes se lo contéis lo recodarán mucho peor que todos quienes estáis aquí. Porque solo lo van a oír.

– Yo podría estar explicando la importancia de la colegialidad sentado en la mesa, con voz monótona y abundante aparato bibliográfico. Se produciría probablemente desmotivación y rechazo Pero ahora todos los que rodean esta mesa están interesados e intrigados por lo que va a suceder.

Les entrego a cada uno tres piezas de un puzle y les doy las siguientes instrucciones: “Tenéis que formar cinco cuadrados iguales, cada uno de tres piezas. Para hacer la tarea debéis tener en cuenta estas dos indicaciones: hay que trabajar en silencio y cado uno debe entregar a cualquiera de los otros cuatro una pieza que tiene y que ellos necesitan para formar su cuadrado. No se puede quitar piezas a los demás. Hay que ayudar a los otros y hay que dejarse ayudar”.

No se trata de hacer lo que habitualmente se plantea en la sociedad: cada uno tiene que hacer un cuadrado de tres piezas. Gana el que acabe primero y para conseguirlo vale todo. El que es más fuerte retuerce el brazo a otro y le quita las piezas que necesita, el que es hábil le hace mirar a un compañero para otra parte y así poder apropiarse de sus piezas… En el ejercicio se pretende mostrar otra forma de actuación. Se propone que cada uno aporte lo suyo para que todos consigan lo que se pretende. Hay un fin compartido y para conseguirlo se necesitan actitudes cooperativas.

El ejercicio pretende subrayar la importancia de del proyecto compartido, de la colegialidad como estilo y como meta. No vale el “cada uno a lo suyo”, el “sálvese quien pueda” y el “al que a Dios se la da, San Pedro se la bendice”. Aquí se pretende potenciar otros lemas: “cada uno para todos”, “si nos ayudamos, todos salimos ganando”, “juntos lo podemos conseguir”…

El ejercicio está muy bien diseñado. Hay soluciones individuales (cuadrados de tres piezas del tamaño exigido) que bloquean el éxito colectivo. Es decir que uno que forme su cuadrado con tres piezas está impidiendo que todos consigan el fin propuesto de tener cinco cuadrados del mismo tamaño, compuestos cada uno por tres piezas. Si no se desmonta esa formación, el ejercicio no puede tener éxito.

Cuando consiguen formar los cinco cuadrados de tres piezas sobre la mesa el ejercicio termina. A veces, sucede que cuatro han finalizado la formación de su cuadrado pero la quinta persona tiene sus tres piezas delante pero no sabe armarlas. Ante la situación pueden darse actitudes positivas o negativas:

Actitud negativa: “Ya sabíamos que si dependía de ti, lo ibas a estropear todo”.
Actitud positiva: “Tranquilo, que, como depende de ti, lo vas a conseguir”.

Si otro lo hace por ella se sentiría inútil. Esperarla es una actitud reconfortante ya que siempre consigue, aunque necesite tiempo y los otros paciencia, encontrar la solución.

Resulta importante esa actitud colaborativa. ¿Qué necesitan los demás para que todos acabemos ganando? Considero que no es positivo el planeamiento contrario: ¿qué puedo conseguir de los demás en mi beneficio?

A propósito de esa cuestión quiero contar una anécdota fidedigna de un monasterio trapense. Los monjes tenían una norma por la cual nadie podía pedir algo para sí mismo en el refectorio. Los compañeros tenían que estar pendientes de las necesidades de los demás y pedir para ellos lo que necesitasen. Nadie podía decir, por ejemplo: “me falta un cuchillo”. Tenía que verlo el compañero y pedir para él un cuchillo.

Una mañana se sientan los monjes para desayunar. Tienen servido el café con leche. Uno de ellos se da cuenta, con no menor asco que asombro, de que tiene ahogado en el tazón un ratoncilllo. Como no puede pedir que le cambien su ración y los dos compañeros no ven dentro de la taza, piensa que se va a quedar sin desayuno. Pero, como el hambre aguza el ingenio, descubre la forma de desayunar sin faltar a la regla. Llama al que sirve en el comedor y le dice:

– Por favor, hermano, a estos dos compañeros no les han servido ratón esta mañana.

En la práctica suele imperar un discurso y una práctica de corte individualista. ¿Cómo potenciar el discurso, la actitud y la práctica colegiada? Esta es la cuestión.

Una parte depende de cada persona, de su modo de concebir la práctica educativa. Pero hay otra que depende de la normativa y de la organización institucional. Las decisiones compartidas, la acción colaborativa, los tiempos y los espacios abiertos, la evaluación colegiada, hacen posible concebir fines compartidos y desarrollar acciones encaminadas al logro de los mismos. Las dos dimensiones son necesarias. Sin una de ellas prevalecerá la visión y la acción individualista. Es necesario pasar de lo mío a lo nuestro. En bien del alumnado. Y del nuestro.

El homenaje de los abanicos

24 Mar

Mi mujer ha trabajado durante muchos años como Jefa del Departamento de Orientación de varios institutos de Enseñanza Secundaria de la ciudad de Málaga. Consiguió superar la primera oposición de profesionales que iban a realizar un trabajo tan complejo y apasionante como es la orientación a la comunidad educativa en su conjunto y a cada uno de sus miembros en particular. Y en ello ha trabajado hasta hoy.

La actividad de Los Departamentos de Orientación tiene tres vertientes complementarias: el trabajo con el profesorado, especialmente con aquellos profesores y profesoras que asumen la importante responsabilidad de la tutoría de un grupo, el trabajo con las familias y el que realiza con los alumnos y las alumnas, tanto en las aulas como de forma individual. Pero, sobre todo, inspira y enriquece la elaboración, planificación y desarrollo del Proyecto de Centro. Es esta intervención en el Proyecto la faceta más importante, a mi juicio, de su quehacer.

Creo que los Departamentos de Orientación han aportado y aportan una dimensión más profunda, rica y sensible a la vida de los centros. Constituye un ejemplo de lo que digo su presencia y participación en las sesiones de evaluación de los aprendizajes del alumnado.

Hace muchos años (exactamente en 1994) escribí en mi libro “Entre bastidores, el lado oculto de la organización” un capítulo titulado “Piedras en el camino: dificultades de los Departamentos de Orientación”. Reflexionaba allí entonces sobre los problemas que se estaba encontrando esa nueva instancia que se insertaba en la maquinaria escolar que venía funcionando durante muchos años. Mi mujer vivió en sus carnes algunas de estas dificultades, nacidas de la actitud de equipos directivos insensibles a las dimensiones educativas del Departamento o celosos de la hegemonía que éste iba teniendo en los centros. De manera torpe y equivocada los veían como competidores más que como aliados. Un sufrimiento innecesario provocado por actitudes mezquinas. No menos importancia tenían las actitudes de algunos docentes que consideraban que una persona joven (además, mujer) que no sabía de su asignatura, pudiera ofrecerles orientación de ningún tipo.

Cuando llegó al primer Centro, alguien le dijo en la sala de profesores:

– Qué ganas teníamos de que vinieras. Nos hace mucha falta tu trabajo. Porque tenemos cada uno…
– Y ella preguntó con calma, para desconcierto de su interlocutor:
– ¿Profesores?
– No, mujer, no, alumnos… Te voy a mandar a uno…

Para celebrar los 25 primeros años de la creación de los Departamentos, los orientadores y orientadoras de la provincia de Málaga (y de Sevilla después) me pidieron una conferencia para celebrar esos cinco primeros lustros de trabajo. La titulé “Un manojo de rosas para los profesionales de la orientación”: rosas rojas de dificultades, rosas blancas de aprendizaje, rosas amarillas de logros y rosas violetas de mejora. Les hice entrega, al terminar, de un manojo con esas rosas y sus respectivos colores.

Estos profesionales están realizando un trabajo magnífico en los centros. Desbordante muchas veces. No dan abasto a la demanda y a las necesidades más apremiantes. En realidad se trata de órganos individuales en centros con un número de alumnos que multiplican las demandas de forma inabarcable. Los equipos directivos tienen en ellos los mejores aliados y su especialización profesional hace que se beneficie la concepción pedagógica del quehacer cotidiano. Cada uno de los miembros de la comunidad que lo desee o necesite tiene en ellos una ayuda incondicional.

Inicialmente los Departamentos tenían una concepción más clínica que educativa. Se dedicaban más tiempo y empeño a curar heridas que a conseguir que la maquinaria institucional no las produjese. Pronto se dieron cuenta de que era más importante prevenir que curar.

Los más necesitados y necesitadas tienen en los orientadores y orientadoras el principal apoyo. Ellos y ellas han sabido poner el énfasis en la necesidad de entender que cada aprendiz es un mundo que no se puede comparar con ningún otro. Ellos y ellas han hecho visible el principio de la equidad. Ellos y ellas han hecho de los centros lugares que sienten, valoran, aman y atienden la diversidad.

Hoy quiero hablar de la prejubilación voluntaria de una profesional que se ha dedicado durante muchos años a esta apasionante tarea. Y en ella quiero plasmar la gratitud y el reconocimiento a una tarea de gran calado que no siempre se valora de la forma debida.

Se ha ido de su trabajo para siempre una profesional que ha dedicado la vida a ayudar a los demás. Con una espina: ha visto con pesadumbre que, cada día, el componente burocrático haya ido ganando peso al relacional Cada vez era más el tiempo dedicado al programa Séneca en el ordenador que el destinado al trabajo directo con las personas. Estoy cansado e irritado de oírle esta queja. ¿Cómo es posible que se empobrezca el acto educativo por iniciativa y mandato de quienes tienen la responsabilidad de hacerlo crecer?

Coincidió su último día de trabajo con la celebración adelantada del día de Andalucía. A la fiesta comunitaria se añadió su homenaje de despedida. Cada alumno/a escribió en un abanico un pensamiento o expresó un sentimiento destinado a la persona que les había escrito una carta de despedida en la que les daba las gracias y les pedía perdón.

“Quisiera pedirte perdón por todas las veces que te fallé. Por los momentos en que no supe comprenderte. Por no haber podido ayudarte cuando lo necesitabas. Por mi torpeza para saber lo que esperabas de mí y no supe darte. Espero que olvides mis errores y que solo te quedes con el recuerdo de que realmente me has importado…”

“Quiero darte las gracias por todo lo que cada día me has hecho sentir. Me has ofrecido el regalo de sentirme valorada, necesitad… a través de tu búsqueda, de tus confidencias… Gracias por haber contado conmigo en tus malos momentos, compartiendo tu vida conmigo y buscando mi ayuda y mi consejo. Gracias por la confianza que siempre has depositado en mí. Gracias por tu respeto y tu confianza”.

Transcribo algunos de los textos escritos por los alumnos y alumnas del IES Puerta de la Axarquía, sito en La Cala del Moral.

Hay tres tipos de contenidos en los abanicos: Un sentimiento de gratitud que se repite con abrumadora frecuencia. Considero importante este sentimiento, esta actitud que explicita el reconocimiento a la ayuda recibida

– Gracias por estar ahí y ayudarnos.
– Gracias por ser como eres
– Gracias por deslumbrar con tu sonrisa los días de tormenta
– Gracias por haber sido parte de mi vida.
– Gracias por tanto en tan poco.
– Gracias por ayudar sin pedir nada a cambio.
– Gracias por enseñarnos los caminos.
Otro bloque de emociones se circunscribe al ámbito del afecto. En casi todos los abanicos aparece un “te quiero” o “te queremos”.

– Siempre estarás con nosotros
– Te vamos a echar de menos
– Me has ayudado mucho, me has sacado una sonrisa cuando estaba mal
– Tú eres la que nos ayudaba. Te queremos un montón.

Un tercer componente se cifra en el deseo de un futuro feliz, una vez agotada la vida laboral.

– Este abanico es para que puedas airear tu bondad y personalidad, para que así llegue a más gente.
– En la vida hay muchos caminos y tú has elegido el de vuelta. Te deseo lo mejor.
– Por favor, no te olvides nunca de lo que has sembrado a tu paso, porque ha llegado el momento de recoger.

Quiero hacer extensivo este homenaje de los abanicos a todos los orientadores y orientadoras de los centros educativos, que se dejan la piel cada día en una tarea desbordante, con demandas excesivas, prescripciones minuciosas y burocracia creciente. Por su ilusión y compromiso persistente a pesar de todos los pesares.

Enseñar y aprender a negociar

17 Mar

Cuán necesario en la vida es negociar y, por ende, saber negociar. La negociación es de una extraordinaria importancia en todas las facetas de la convivencia humana. Se negocia en política, en la familia, en la escuela, en las empresas, en las pandillas de amigos. Se debe dialogar para alcanzar acuerdos. Se está negociando un pacto por la educación. Se negocian los presupuestos del Estado. Se negocia la propuesta de candidato a presidir el Parlament de Cataluña. Los padres negocian la hora de regreso a casa de sus hijos adolescentes en los fines de semana, la policía ayuda a negociar la solución de conflictos entre ciudadanos… Estoy preparando un libro que, con toda probabilidad, se titulará “La negociación, piedra angular de las investigaciones”.

Ahora se está promoviendo y utilizando con enorme eficacia la negociación entre iguales en los conflictos que surgen entre escolares. Compañeros y compañeras que se han formado en las habilidades necesarias ofrecen su tiempo y su saber para que los compañeros inmersos en un conflicto puedan solucionar sus diferencias mediante la palabra y el acuerdo. La negociación tiene su fundamento y su desarrollo en el diálogo. Cuánta violencia podría evitarse si se practicase con más frecuencia.

En “El pequeño libro de la negociación”, Alejandro Hernández se pregunta: ¿Por qué no se enseña a negociar en las escuelas o en la Universidad? Y con guasa se responde: porque es algo útil.

En toda negociación existen intereses, actitudes, estrategias, principios, alianzas, tiempos, ritmo, argumentos, clima más o menos formalizado, más o menos tenso, acuerdos o desacuerdos. A veces trucos, mentiras y trampas.

Pero nadie nace sabiendo negociar, aunque haya personas con un temperamento más dado a la comunicación que otras. Hace falta entrenamiento. Hace falta dominar habilidades como la escucha, la persuasión, la empatía, la cordura, la flexibilidad, la paciencia, la imaginación, el ingenio.

Utilizo algunas veces en mis clases un ejercicio sobre negociación que permite entrenar las estrategias imprescindibles para alcanzar acuerdos. No son estrategias innatas. Se pueden (se deben) cultivar.

El contenido de la negociación es una compraventa. Con un vendedor y dos compradores. Como toda práctica es artificial, aunque es fácil situarse en los supuestos de la acción.

El ejercicio en cuestión requiere formar grupos de tres personas en los que se reparten los papeles de vendedor (A), comprador primero (B) y comprador segundo (C). Les entrego a cada uno el texto que debe leer indicando a continuación que no pueden comunicar el contenido de la información leída a sus dos compañeros de grupo.

El vendedor es un individuo que tiene que irse a un viaje de larguísima duración y tiene la urgente necesidad de vender 15 vacas. Tiene que deshacerse de ellas porque no se las puede llevar. Tampoco las quiere regalar. Se entera de que dos personas quieren comprar vacas y las cita en su casa para proceder a un proceso de compraventa.

A los compradores se les indica que necesitan al menos 10 para sus respectivos negocios. Una de las claves del ejercicio es que uno de los dos compradores es peletero y el otro carnicero. Pero ellos ignoran los intereses de su competidor en la compra, ya que se les ha indicado, como he dicho anteriormente, que no informen a los otros dos participantes del contenido de su escrito.

Se les invita a leer sus respectivos textos y, una vez finalizada la lectura, se conceden unos minutos de negociación. Pronto se puede comprobar que, de la misma forma que hay personas diferentes, los grupos también lo son. Unos necesitan más tiempo que otros, unos establecen un clima realista y verosímil en mayor medida que otros, unos tienen un ritmo y un tempus diferente a los otros. Prueba de ello es que una vez consumido el tiempo plantado inicialmente, unos han llegado hace rato al acuerdo, otros están cerrando el proceso y otros están estableciendo las reglas del juego.

Resulta siempre muy interesante observar (e incluso grabar) el proceso de la negociación- Desde fuera de la dinámica de grupo se puede observar cómo se sitúan, cómo se miran, cómo gesticulan, cómo ríen, cómo elevan la voz…

Existe un ejercicio similar que tiene por título “El caso de las naranjas Ugly”. Se trata de un comerciante que vende naranjas y de dos compradores a quienes les interesa el producto. Lo que no saben los compradores es que a uno le interesa comprar la pulpa y al otro la monda. No saben, en definitiva, que tiene intereses complementarios, no contrapuestos.

Cuando se dispone de medios y de tiempo, es interesante grabar las negociaciones porque, a través de ellas, cada uno se puede observar escuchando, persuadiendo, cediendo, argumentando, interactuando, proponiendo, debatiendo, acordando… No es igual ser observado que observarse uno a sí mismo

He realizado muchas veces este ejercicio, que recojo en mi libro “Ideas en acción. Ejercicios para la enseñanza y el desarrollo emocional” (Homo Sapiens). Y he visto de todo.

No todas las negociaciones son del mismo tipo, En esta no sucede que si uno gana el otro pierde necesariamente. Aquí, la clave está en que todos pueden ganar y todos pueden perder. Si no se llega al acuerdo, todos pierden. Pero si lo alcanzan, todos ganan.

Hay personas y grupos que respetan las normas a rajatabla y otros que se las saltan con facilidad. A pesar de que la norma inicial es “no informes a los dos compañeros del contenido de tu texto”, en algunos grupos la primera pregunta que surge entre compradores es la siguiente: ¿Para qué quieres las vacas? En algún caso se desvela a la primera el tipo de negocio que tiene cada uno de los compradores y en otros se niegan a hacerlo de forma tajante. Todos han recibido las mismas insruciones.

He visto un vendedor ecologista que, al saber que se iban a matar las vacas, decidió entregarlas gratuitamente a una explotación lechera. Antepuso los principios a los intereses.

Hay personas que ceden a las primeras de cambio. Es un ejercicio, es un simulacro, pero en él se reflejan actitudes. Hay quien ha aprendido a perder. Y no le importa hacerlo incluso en el juego. Alguno se conforma con 5 vacas para que se cierre el trato. Ya sé que es un juego, pero, precisamente por eso. ¿Por qué aceptas 5 vacas si el ejercicio te propone (te exige) que no te conforme con menos de 10?, pegunto. La respuesta suele ser de este tipo: “Para llegar a un acuerdo”.

Hay también personas que fracasan en la negociación porque no ceden un ápice en sus pretensiones. Identifican negociación con ganancia. Se atrincheran en sus posiciones y en sus intereses y no hay forma de avanzar ni un milímetro.

He visto muestras de ingenio en la solución del problema. En un grupo, cuando analizamos lo sucedido, contaron lo siguiente: A nosotros nos ha sucedido algo extraordinario. Mientras hemos estado negociando, aunque ha sido poco tiempo, los dos compradores nos hemos enamorado. No hubo problema. Los dos compramos todas las vacas. Somos una única economía.

Es notable la capacidad de argumentación y de persuasión de algunos participantes. El carnicero de un grupo dijo: En la zona donde vivo hay mucha hambre. Los niños mueren por falta de alimento. Si yo compro las vacas contribuiré a solucionar el problema de forma inmediata.

El ejercicio permite también observar cómo es la capacidad de escucha de las participantes. Se puede percibir cómo alguno está más pendiente de preparar la réplica que de escuchar la explicación del interlocutor. La escucha es una tarea humana de enorme profundidad, de enorme dificultad.

Hablar de las bondades de la negociación es una cosa y otra muy diferente ponerla en práctica. Una cosa es poner en marcha procesos de negociación y otra saber cerrarlos con éxito, es decir, con racionalidad y con justicia. A negociar.